PRÁCTICA II: CURRÍCULUM Y ENSEÑANZA- PROFESORADO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA
ISFD
Profesora: Silvia M. Corniglione

CLASE 12
Primera parte
Hemos llegado al final de las observaciones, razón por la cual mientras continuamos
con los saberes postulados en el programa de Práctica II, comenzamos a preparar el
trabajo final.

• Trascribimos y pasamos en limpio todas las observaciones. Cuidamos que las

impresiones subjetivas queden en referencia a lo observado.
• Trascribimos la/s entrevista/s
• Digitalizamos todos los archivos que hayamos reunidos (PE, planificaciones,
foto de cuadernos, etc.

Para la próxima clase viernes 04/10

✓ (presentación de la lectura Marta Souto) por grupos.

✓ Semana del 30/09 al 04/04 por pareja pedagógica realizar una breve
presentación sobre la importancia de la Prácticas en la Formación Docente.
Podrán recurrir a materiales de otras unidades curriculares, al diseño curricular
de su carrera, a los programas del material etc. La presentación será breve no
podrá exceder de una carilla.
✓ Llevar a la clase los registros de observación.

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Segunda parte

Souto Marta. Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1993.

(Ficha bibliográfica)

Hacia una didáctica de lo grupal

Capítulo 2

El acto pedagógico desde lo social, lo psíquico y lo instrumental

Se entiende al acto pedagógico como la unidad que contiene las relaciones y elementos
esenciales del hecho educativo.

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En este sentido puede considerarse como el objeto formal de la didáctica. Lo es,

en tanto en él se abstrae la estructura mínima de la enseñanza.

¿Qué es el acto pedagógico?

• es un encuentro,
• es una relación,
• se da en un espacio y en un tiempo,
• surge en un contexto sociocultural.
• en un tiempo histórico social,
• desde tiempos históricos personales,
• es una realidad concreta,
• es un escenario imaginario,
• es acción entre el que aprende y el que enseña,
• surge en torno a la función de saber,
• es intercambio para la apropiación de un contenido cultural por parte de un sujeto
(alumno) a través de la mediación de otro (maestro).

El acto pedagógico articula lo social con lo individual, lo pasado, con lo presente

y lo futuro; lo conocido con lo desconocido; lo pensado, con lo sentido y lo actuado.

El acto pedagógico surge en la interacción entre un sujeto que aprende

(individual o colectivo) y un sujeto que enseña (o un objeto que representa a éste), en
función de un tercer elemento: el contenido. La relación que se establece es a la vez
cognitiva, afectiva y social.

Cada uno de los componentes tiene hacia el otro una relación de reciprocidad,
por la cual cada uno es para el otro como él mismo.

Se establece así un vínculo humano. Cada uno es, a su vez, medio en el

proyecto del otro, creándose mutuamente la necesidad del otro. El contenido, el
conocimiento, plantea una relación ternaria.

El acto es proceso, proceso dialéctico. Cada uno actúa alternativamente como

mediador entre los otros. Los elementos se desplazan en su función de terceros
mediadores para facilitar la acción pedagógica en común. Cada tercero contribuye como
facilitador de la interacción.

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El proceso pedagógico es el entrecruzamiento continuo de los distintos

componentes humanos y materiales, la lucha y la complementariedad entre ellos, para
lograr un proyecto común.

Con fines de análisis y para dar cuenta de su complejidad se considera al acto

pedagógico como social, psíquico e instrumental, abordándolo desde distintos niveles.

El acto pedagógico como acto social surge en y para una sociedad. Su estructura
refleja la estructura social. El poder social rige el poder pedagógico. La sociedad
reproduce en la educación sus propios esquemas y formas de organización y
producción, la ideología dominante, la estructura de clases, asegurando a través de ella
su permanencia.

El acto pedagógico tiene también poder de transformación, muestra

contradicciones, se opone, propone cambios y alternativas.

Lo social impregna de significado lo educativo. Lo educativo tiene y genera

sentidos sociales.

Lo social aparece en el acto pedagógico por medio de los siguientes

mecanismos:

• en la organización de la escuela;
• en la división del trabajo;
• en las relaciones de producción;
• en el currículo;
• en los métodos;
• en los actores;
• en las relaciones sociales;
• en las relaciones de poder, fundamentalmente.

El poder es la influencia de uno sobre otro o de uno sobre sí mismo.

Capacidad de ejercer una fuerza, una violencia, un cambio. ¿Positiva o

negativa? Si de educación se trata, positiva, en tanto orientada a valores y fines socio-
culturales. Todo acto educativo implica un ejercicio del poder, delegado por la sociedad

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y asumido por la institución, a veces legitimado en autoridad desde los docentes, a

veces compartido con los alumnos.

Desde el encuadre tradicional, con una estructura verticalmente jerarquizada,

hasta el no directivo, con una organización horizontal, el poder está presente. Negarlo
sería olvidar su significado social. Tal vez confundir la ilusión con la realidad.

La relación pedagógica es asimétrica y tiende a la simetría en la medida en que

el alumno se acerca, aprendiendo, al docente. La asimetría se da en tanto el docente
posee un saber (materia), un saber hacer (enseñar), un status (docente).

Hay entonces una relación de poder entre dos sujetos: uno, el docente con un
yo social formado, otro, el alumno, con un yo social en formación. El yo social, incluye
la desigualdad social, el lugar que cada uno tiene en el proceso de producción. Tomar
conciencia de ello, en el acto pedagógico, es condición necesaria para hacer de la
educación un espacio de progresión a lo social.

La dimensión de lo político, desde el punto de vista del poder social y su ejercicio

debe estar presente. Poder del docente y también del alumno. Poder de uno sobre el
otro en un interjuego dialéctico y de cada uno sobre sí mismo. Decisión sobre el acto
propio en el nivel institucional y no personal, en las relaciones laborales (como alumno,
como docente) y en el conjunto de los pares (clase institucional o grupo
homogéneo).

Incluir lo político significar:

• tomar el acto pedagógico como acto social de educar,

• desenmascarar la supuesta “neutralidad” de lo pedagógico,
• incluir el conocimiento, el contenido como elemento de poder,
• apropiarse del poder sobre uno mismo y los otros y ejercerlo:
• en su clase institucional, y en relación a las otras ubicadas en escalones
jerárquicos distintos,

a través de demandas laborales y de formación

permitir que los otros grupos institucionales también lo ejerzan,

tomar conciencia de que el acto pedagógico es parte de un hecho educativo

social más amplio, en el cual éste adquiere su significado desalienante,

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buscar a partir del interjuego y el conflicto, caminos de progresión mutuamente

interdependientes con los alumnos.

Desocultar lo político, legitimar al poder en lo pedagógico traerá aparejado el

destierro de las formas despóticas, autoritarias y perversas de ejercicio y usurpación del
mismo, las que, desde lo oculto encuentran el terreno fértil para su reproducción.

A continuación, se aborda al acto pedagógico como acto psíquico, desde un

nivel individual.

El acto pedagógico está asociado a: formar, dar forma, plasmar, cambiar,

orientar, crear, desde el docente; ser formado, cambiado, dirigido, tomar forma, formar-
se, desde el alumno. Pero también, violentar, deformar, presionar, forzar; ser
manipulado, violentado, presionado.

Cada sujeto a partir de su experiencia de vida familiar construye sus

representaciones psíquicas que son una articulación de lo imaginario, lo simbólico y lo
real, lo inconsciente y lo consciente, lo interno y lo externo, lo pasado y lo futuro.

Así mismo la representación que un maestro haga de sus alumnos tendrá

relación con la configuración de diversos elementos inactuales: su propio mundo infantil
pasado, su “niño interno”, sus aspectos infantiles no elaborados, sus primeras imágenes
como alumno, y de otros actuales que surgen de la interacción misma y de la experiencia
concreta.

La representación del maestro estará ligada a sus imagos materna y paterna,

sus deseos inconscientes de formación, sus fantasías de omnipotencia, de inmortalidad,
de construcción, de destrucción, de culpabilidad, su narcisismo, sus deseos, sus
realizaciones y frustraciones de maternidad o paternidad, sus imágenes internas, su
historia escolar, sus imágenes interiorizadas de maestro, etc.

A su vez, el niño, tiene sus propias representaciones del maestro, del alumno y
de la escuela construidas a partir de su propia historia psicofamiliar y de los elementos
proyectados sobre él por sus propios padres.

Estas representaciones forman una trama, un tejido sobre el cual se irá

construyendo el acto pedagógico. El contenido de esta trama es desconocido
generalmente por el docente. Ignora sobre sí mismo su “niño interno”, sus deseos

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vinculados al ser maestro, su fantasmática en torno a la formación. Ignora, también,

sobre el niño sus componentes inconscientes y a veces sus características tangibles,
reemplazando al niño real por un “supuesto” niño; a su vez,
reemplaza su niño interno por el niño real para en él recrearlo y también dominarlo.

Desocultar lo inconsciente, darle nombre y presencia en

el acto pedagógico, traerá aparejado el no dejarlo como actualización de una situación
regresiva sino que permitirá incluir las raíces psicofamiliares, los contenidos
emocionales en una línea de progresión social de la educación.

Dos polos ocultos: lo político y lo inconsciente, dos polos distintos pero

complementarios, dos motores: el deseo inconsciente y la lucha por el poder que
energizan el devenir del acto pedagógico.

Desde el plano instrumental, concebido generalmente como único nivel de

abordaje didáctico, se incluye lo técnico.

La dimensión instrumental es ciertamente necesaria para comprender el acto

pedagógico, pero no suficiente.

Se piensa en un nivel o dimensión técnica en conexión con lo social y con lo

psíquico haciendo eco y resonancia a los significados que circulan en las prácticas de
enseñanza, dando propuestas de acción y reflexionando sobre ellas.

Se piensa en un nivel instrumental de producción de alternativas diversas, de

creación y no de indicación de un deber ser o de prescripción de recetas, con
fundamentación teórica suficiente, derivado del análisis y la reflexión y no impuesto
externamente.

La especificidad del acto pedagógico como acto de formación, de educación, en

una triple relación cognitiva, afectiva y social no implica el desarraigo de sus raíces en
el plano psíquico, ni la negación de su proyección en el plano social; tampoco, su
reducción a uno solo de esos niveles. Por el contrario, se construye como acto,
específico a partir de ellos incluyendo el plano instrumental.

Tres niveles de análisis del acto pedagógico: el social, el psíquico y el

instrumental. Tres dimensiones constitutivas del mismo. Tres polos distintos pero
complementarios: lo político, lo inconsciente y lo técnico.

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Capítulo 3

Lo grupal, la grupalidad, los grupos en las situaciones de enseñanza

El diálogo acerca de un conocimiento entre maestro y alumno, la entrevista de

orientación con un tutor, un niño que desarrolla un programa de enseñanza en su
computadora, un grupo de alumnos que prepara un tema de estudio, un conjunto de
alumnos que sigue las explicaciones de un maestro o profesor, son ejemplos de actos
pedagógicos concretos, de situaciones que surgen en instituciones y en contextos
sociales específicos. Son concreciones posibles del acto pedagógico conformadas por
multiplicidad de variables. Son situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que las
acciones de los sujetos están en función de las relaciones que se establecen en un
momento determinado dentro de un proceso temporal. “El conjunto de elementos,
hechos, relaciones y condiciones constituye lo que se denomina situación que cubre
siempre una fase o un cierto período, un tiempo”.

En las situaciones surge la praxis, se concretizan los actos pedagógicos. El

hecho de hablar de situación de “enseñanza-aprendizaje” marca ya lo relacional entre
dos procesos, enseñar y aprender, conjuntos de acciones diferentes pero que se
vinculan en cada espacio y tiempo de encuentro.

Componentes o variables individuales o personales, interaccionales, grupales,

institucionales, sociales, instrumentales generan tramas o redes de relaciones,
conforman situaciones que se contextúan histórica, social y geográficamente.

¿A qué llamamos más específicamente lo grupal?

El nivel grupal hace referencia a un grado de integración o estructuración del

fenómeno y a la posibilidad de comprenderlo y analizarlo desde teorías provenientes de
la psicología social, la dinámica de grupos, que dan cuenta de la especificidad del
mismo. Lo grupal sería algo específico que posee cierta autonomía de funcionamiento
y que se describe y explica desde conceptualizaciones apropiadas a este nivel. Esta
acepción del término es de índole metodológico-epistemológica, en tanto busca hacer

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inteligible un sistema complejo. El nivel grupal intenta abordar “la realidad del grupo y la
especificidad de las reacciones de las que es asiento”.

Distintas corrientes construyen modelos teóricos acerca de este nivel. Superan

el atomismo social e intentan explicar el conjunto, la gestalt, la estructura, la dinámica,
etc.

Ana María Fernández habla de tres momentos epistémicos en la constitución de

saberes grupales. El primero considera al grupo como un todo que es más que la suma
de las partes. A él pertenecen la teoría de Lewin y las teorías psicosociológicas de los
roles, del liderazgo, de la comunicación, de la cohesión, etc. El segundo, intenta
conceptualizar la estructura, las invariantes del grupo, las organizaciones grupales, los
organizadores que determinan los movimientos grupales. A él pertenecen distintas
teorías del psicoanálisis de grupos. El tercero, intenta superar las disciplinas de objeto
discreto, producir redes transdisciplinarias y desmontar dos ficciones: la del individuo y
la del grupo como intencionalidad. Se asocia a los nuevos paradigmas de la ciencia aún
en proceso de formulación.

En los dos primeros momentos lo grupal aparece como asimilable al grupo. La

preocupación teórica está centrada en identificar al grupo, recortarlo, explicarlo en su
especificidad y esencialidad. En la última, en cambio, hay una oposición a esta intención,
el grupo no es centro de interés, sino que lo es la red de entrecruzamientos, de
implicaciones. Es aquí donde surge otra concepción de lo grupal.

Ana María Fernández señala “la necesidad de pensar lo grupal como un campo
de problemáticas atravesado por múltiples inscripciones: deseantes, históricas,
institucionales, políticas, económicas, etc. Lo grupal en un doble movimiento teórico: el
trabajo sobre sus especificidades y su articulación con las múltiples inscripciones que lo
atraviesan”.

Los grupos pasan de ser un objeto discreto a ser un campo de problemáticas a

estudiar, la pregunta acerca de qué es un grupo se reemplaza por la de qué atraviesa
lo grupal y allí se hace necesario recurrir a distintas teorías y disciplinas.

La preocupación pasa del grupo como objeto, a lo grupal como campo, y a la

grupalidad como especificidad del acontecer grupal.

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La transversalidad abre la posibilidad de pensar lo grupal como campo de

atravesamientos e inscripciones múltiples. Hay un doble camino: el de la inscripción del
grupo en la institución y el de la producción de efectos singulares, específicos en el
grupo.

Los grupos aparecen como “nudos constituidos por múltiples hilos de unidades
disciplinarias que se enlazan en el pensar lo grupal” o como “proceso desencadenado
por los cruces y anudamientos deseantes entre miembros singulares” o como “espacios
tácticos donde se da la producción de efectos singulares e inéditos” con una inscripción
institucional real o imaginaria.

Estos conceptos de grupo como nudos, espacios, procesos, aceptan que en

cada acontecimiento grupal hay inscripciones múltiples, hay acontecimientos que se
cruzan y de los cuales no es posible dar cuenta en forma total. Postulan un
inacabamiento del grupo y del conocimiento acerca de él.

Cabe, por último, aclarar qué se entiende por dispositivo grupal. Se trata de una
virtualidad. “Dados un tiempo, un espacio, un número de personas y algún objetivo
común, se crean las condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya
en un grupo”. Ellos conforman un dispositivo.

Se ha abordado, en primer lugar, lo grupal como un nivel de análisis de la

realidad para luego conceptualizarlo desde distintas corrientes teóricas. Estas
consideraciones sirven como marco para ubicar a lo grupal en las situaciones de
enseñanza.

A.M. del Cueto y A.M. Fernández han conceptualizado al grupo de aprendizaje

como "una estructura formada por personas que interactúan, en un espacio y tiempo
común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a
través de su participación en el grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los
objetivos del grupo, son conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través
de la interacción de sus miembros.

Sus características peculiares son los objetivos, las técnicas y medios, los
contenidos, la evaluación, el rol del coordinador y las configuraciones subyacentes
específicas y los roles diferenciados de docente y de alumno.

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Se diferencian, con fines de análisis tres procesos básicos que en él se integran:

el de aprendizaje, el de enseñanza y el grupal.

1. Proceso de aprendizaje: El objeto a analizar es el sujeto (individual) que

aprende, modifica su personalidad, cambia su conducta de manera duradera, a través
de la experiencia grupal.

El aprendizaje incluye modificaciones de la conducta social, afectiva, motriz y

cognitiva.

2. Proceso de enseñanza: El objeto a analizar es el conjunto de situaciones de

enseñanza planificadas, proyectadas, realizadas y evaluadas para que los miembros
del grupo aprendan.

3. Proceso de dinámica grupal: El objeto a analizar es el grupo en su devenir

desde que tiene su primer contacto o interacción hasta que se disuelve.

“En el grupo de aprendizaje se produce la integración dinámica dialéctica entre

tres procesos de distinta índole: el proceso de aprendizaje individual que cada sujeto
realiza, el proceso grupal que el conjunto de miembros construye, y el proceso de
enseñanza de índole instrumental.

A través del aprendizaje grupal se produce la integración de los tres procesos:

el grupo facilita (proceso grupal) que los alumnos aprendan (proceso de aprendizaje) al
compartir e interactuar en situaciones estructuradas de enseñanza-aprendizaje
(proceso de enseñanza)”.

El aprendizaje grupal: “Es un proceso de cambio conjunto, en el que el

aprendizaje individual es una resultante del interjuego dinámico de los miembros, la
tarea, las técnicas, los contenidos, etc. Tiene lugar por la interacción, por la mediación
del grupo y de cada miembro para el resto, por la comunicación intra-grupal.

Para estudiar los grupos se diferencian dos niveles: el fenoménico que lleva a
captar al grupo como gestalt en transformación continua y el estructural que permite
desentrañar las relaciones, determinar los invariantes, las formas de regulación interna.
Una teoría de los grupos debe explicar a estructura, la dinámica y las técnicas de
operación.

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Para explicar la estructura se utiliza un modelo sistémico por el cual se concibe

al grupo como sistema abierto en relación con el exterior y formado por subsistemas en
interrelación. Dichos sistemas que explican la organización del grupo son el social, el
psíquico y el instrumental.

En cada uno de ellos hay organizadores específicos: el poder en el primero, la

dependencia y los imagos del maestro y del saber vinculado a la fantasmática de
formación en el segundo y la tarea en el tercero.

Sin embargo, la idea de estructura utilizada para dar respuesta a la pregunta de

qué es en esencia un grupo, no expresa un concepto de totalidad cerrada. La utilización
de un modelo dialéctico para explicar el movimiento, el devenir, el proceso aportaba la
idea de una “totalidad en curso”, inacabada. La complementación de enfoques teóricos
diversos: sociológico, psicosociológico, psicoanalítico y pedagógico en la explicación del
grupo como sistema permite la transversalidad y la multidimensionalidad. La relación
grupo-institución evita una comprensión del grupo como isla.

Al analizar, en la investigación, las clases escolares como grupos de aprendizajes se

ha encontrado que las definiciones acerca del grupo y sus características no son
aplicables a buena parte de los grupos clase. Se planteaba entonces si el grupo clase
es o no un grupo. Aquí aparecen puntos poco claros en tanto en ellos se encuentran
sólo algunas, características consideradas específicas, pero no otras.

El concepto resultaba demasiado cerrado, cosificante, terminante. O bien la realidad

escolar generaba peculiaridades de una especificidad tal que el grupo clase debía ser
excluido de los grupos de aprendizaje.

De allí derivó la necesidad de modificar las conceptualizaciones, de reconstruir el marco

teórico de la investigación, acerca de la clase escolar.

Se entiende por grupal, en primer término, un nivel de análisis de las situaciones de

enseñanza-aprendizaje y de la vida escolar tal como éstas surgen en instituciones
específicas.

Se entiende por lo grupal, en segundo término, aquel campo de interconexiones, de

entrecruzamientos de lo individual, lo institucional, lo social, etc. donde surgen aconte-
cimientos y procesos compartidos (imaginarios, reales, etc.) entre sujetos que persiguen
objetivos comunes de aprendizaje.

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Dicho campo está caracterizado por una red de relaciones que se establece en función
de un saber que se busca incorporar, compartir. Hay sujetos con deseos de saber. Hay
reunión de personas con una finalidad, dicha finalidad da sentido a la reunión y crea la
necesidad de una tarea. Hay un espacio de formación en función de un saber
que requiere de una organización instrumental. Está inscripto en una realidad
institucional: la escuela para los grupos clase, el centro de recreación, el club, la
empresa, el centro cultural, etc. para otros grupos de aprendizaje. Los movimientos y
tensiones grupo-institución otorgan características peculiares a los grupos de
aprendizaje. Lo grupal y lo institucional se vinculan e implican mutuamente.

Dentro del vasto campo de lo grupal surgen procesos grupales específicos y singulares
que pueden recorrer trayectos o hacer historias más o menos prolongadas en el tiempo
y pueden lograr grados y tipos de grupalidad muy diversos. A estos procesos grupales
se puede llamar grupos en tanto a partir de un dispositivo grupal o sea un conjunto de
personas, un espacio y tiempo común, una meta u objetivo, una institución convocante
se generan espacios de interacción, una red de relaciones reales e imaginarias, unas
significaciones compartidas, unas expectativas mutuas, unos sentimientos grupales,
unos sentidos de pertenencia que se entrelazan dando un carácter de singularidad a
cada grupo.

Lo grupal surge en tanto hay pluralidad de individuos en situación de copresencia para

algo. A ello hace alusión el concepto de dispositivo grupal que podrá tener cantidad de
variantes en función de tipos de grupo, encuadre y artificios técnicos.

Lo grupal podrá tomar formas diversas desde agrupamientos más o menos efímeros y
lábiles hasta grupos primarios muy consolidados.

Allí aparece el concepto de grupalidad como posibilidad, como potencialidad de ser

grupo. Podrá desarrollarse, crecer, paralizarse, tomar formas más o menos aberrantes.
Es una dimensión con sentido de temporalidad, de proceso, de camino o trayectoria que
puede llegar a niveles y grados muy diversos. Hay una posibilidad de devenir, de
construir-se, de auto-organizarse abierta y flexiblemente en esta dimensión de
grupalidad.

Todo conjunto o encuentro entre personas tiene la posibilidad de ser grupo, está ubicado
en una dimensión potencial de grupalidad y la transita. Los sujetos (docente-

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coordinador, alumnos-miembros) podrán tener mayor o menor conciencia de esta

cualidad potencial y podrán favorecerla u obstruirla de distintas maneras.

En lo educativo, en sus prácticas, lo grupal “está ahí”, tiene presencia, pero podrá tomar
un carácter más real o quedar como virtualidad en tanto la grupalidad pueda o no
realizarse. La grupalidad no es una entelequia, es una posibilidad, una potencialidad de
todo encuentro humano.

Para su desarrollo se requerirá de condiciones de relación, de movimientos adecuados,

de articulaciones entre lo grupal y lo institucional, por un lado, y de condiciones más
específicas que quedarán afirmadas por la creación de dispositivos grupales propios
para estas situaciones de enseñanza-aprendizaje, por otro.

Es aquí donde nace la necesidad de pensar y construir una didáctica de lo grupal,

diferenciándola de otras modalidades.

El término didáctica de lo grupal hace mención a un enfoque pedagógico, a una

concepción de enseñanza y de aprendizaje que va más allá de proponer metodologías
específicas de trabajo en grupo.

Toma como objeto de estudio al acto pedagógico en sentido abstracto, a las situaciones
de enseñanza-aprendizaje en sentido concreto, propone el ámbito grupal para focalizar
y el nivel grupal para estudiar dichas situaciones, complementándolo con otros niveles
y ámbitos ya señalados. Considera a su objeto desde la complejidad y lo analiza
multidimensional y dialécticamente, para ello recurre a disciplinas y enfoques teóricos
diversos. El aprendizaje y la enseñanza se conciben como procesos diferenciados, dia-
lécticos y en interrelación permanente.

En tanto didáctica analítica, es desde lo grupal que se facilita una integración no

reduccionista de las situaciones en estudio, permitiendo un análisis de
entrecruzamientos desde lo individual, lo institucional, lo social, lo instrumental, etc.

En tanto didáctica operativa, se favorecen propuestas pedagógicas acordes a los

significados encontrados en el análisis de las situaciones, que operen desde lo
grupal, faciliten el desarrollo de la grupalidad, a partir de crear dispositivos
grupales adecuados. El nivel individual de aprendizaje queda incluido. Es desde el rol
de coordinador docente que se facilitan los procesos grupales, la reflexión sobre lo
social, lo grupal y lo individual y la aproximación al saber, función central en estos

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grupos. Dicho rol se complejiza, se despliega en tanto experto en contenidos

disciplinares (materia) en su enseñanza y en procesos grupales.

Son los dispositivos grupales instrumentales, motivo central de indagación en este

aspecto operativo de la didáctica grupal. Dichos dispositivos no excluyen técnicas
individuales ni colectivas, sino que las integran en estrategias complejas.

Es de interés diferenciar la didáctica grupal de la didáctica en grupos. Se refiere a una

forma de trabajo pedagógico basado en principios de actividad y participación del
alumno en clase que se organiza con metodologías y técnicas de grupo, guiadas y
dirigidas por el docente. Se trata de la utilización de técnicas grupales (mal llamadas
dinámicas de grupo) en el seno de un trabajo pedagógico con encuadre directivo
tradicional. Es en grupo y no grupal.

Cabe, agregar un tercer tipo: el de las didácticas no grupales. En ellas se incluyen todas
las propuestas que no toman como factor de interés las interacciones, sino que operan
en un nivel individual, desatendiendo el carácter grupal del conjunto humano que
constituye una clase.

A continuación, se plantean tres situaciones de clase que pueden ilustrar las

modalidades mencionadas.

Clase de Plástica de primer año

Se toma una clase estructurada sobre la base del trabajo individual de los alumnos.

En una clase de plástica cada uno trabaja sobre su producción individual, sin establecer
contacto con sus compañeros. Realiza su dibujo. Están distribuidos en bancos indi-
viduales, según una consigna del profesor. Frente a las necesidades que les surgen
recurren a él individualmente para buscar nuevos recursos, técnicas y solucionar sus
dificultades. Al terminar cada cual tiene su dibujo, que no es mostrado ni comentado por
el resto de los miembros de la clase.

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La relación interpersonal profesor-alumno está privilegiada mientras la relación alumno-

alumno y alumno-grupo es desatendida. Se trata de un caso típico de la didáctica no
grupal.

Clase de Geografía de cuarto año

El tema enseñado es la región noroeste en Argentina, con especial referencia a su

relieve.

La profesora realiza una explicación. En primer término, hace referencia a la

morfología y ubica en general el tema. Trabaja dirigiéndose a la totalidad del grupo.
Luego da una consigna para realizar un trabajo en grupos de 5 o 6 alumnos, basada en
la observación de un mapa a partir del cual deben reconstruir las características del
relieve y completar luego información con los textos a mano. Una vez terminada la tarea
cada grupo debe entregar a la profesora una síntesis del trabajo realizado. En la clase
siguiente cada alumno confeccionará su mapa del relieve de la región siguiendo las
indicaciones que la docente realice en un mapa en el frente.

Es un ejemplo típico de didáctica en grupos. En ella se incluyen momentos de trabajo

en pequeños grupos dentro de un diseño de clase centrado en el profesor.

Clase de Educación Cívica de tercer año

Dos días previos a la clase observada se habían sucedido algunos “problemas

disciplinarios” entre los alumnos que habían llevado a enfrentamientos entre ellos y con
la preceptora. La profesora conocía esta situación y planteó una clase sobre la base del
problema, centrándola en el tema compañerismo-disciplina. Se inició con un debate
abierto sobre la situación vivida en la cual su función fue recoger datos y guiar la
discusión cuidando que la comunicación estuviera bien distribuida entre todos. Luego

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planteó en pequeños grupos una pregunta-problema “¿qué entendemos por disciplina

en la escuela? ¿Y por compañerismo? Analicemos la vinculación entre ambas
tomando como datos lo ocurrido en nuestro curso”. Se realizó luego una puesta en
común de las conclusiones y por último un intercambio a modo de evaluación grupal
entre todos.

Esta situación ilustra un trabajo de didáctica centrada en el grupo o grupal. Aquí

hay una clara preocupación por lo que sucede entre los miembros, se toma como unidad
de trabajo pedagógico al grupo-clase y se opera sobre él. Se incluye la historia del grupo,
se la ubica en el contexto de la escuela, se habla sobre los miembros en el grupo.

Las estrategias utilizadas en los dos primeros casos pueden serlo también en
una didáctica centrada en el grupo en tanto exista un trabajo, una preocupación, una
percepción del grupo como objeto con el cual se trabaja como unidad nueva, totalización
en curso que se va construyendo a partir de los intercambios.

El problema no es de técnicas sino de concepción pedagógica de base.

Una última puntualización conceptual hace referencia al grupo clase o grupo

escolar. Se entiende por él las formas peculiares que toma lo grupal dentro del contexto
institucional de la escuela, los procesos que surgen a partir de la interacción que se
produce dentro del espacio del aula y desde los roles específicos de alumno y docente
(maestro, profesor).

Las características que tome dependerán del desarrollo de su posibilidad o

cualidad de grupalidad. Este desarrollo estará vinculado a las inscripciones que se
produzcan en la institución escuela de que se trate y al grado de pregnancia grupo-
institución que se dé.

El grupo clase

Más allá de las formas singulares que cada grupo adopta en su proceso se han
encontrado características comunes específicas de los grupos escolares:

o es un grupo de trabajo que posee una dinámica propia;

o es un grupo formal que funciona sobre una serie de obligaciones dadas
institucionalmente, en virtud de exigencias externas;

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se nuclea en torno a un líder impuesto, formal que ocupa una posición central
bien diferenciada: maestro o profesor,

está constituido por miembros seleccionados por criterios externos como la

edad, el sexo (a veces), el grado de escolaridad alcanzado, que toman el carácter de
impuestos para el resto y que, por otro lado, tienden a establecer una homogeneidad
entre los miembros alumnos;

está compuesto por un número de miembros grande (treinta o más) aunque con
variaciones;

está sometido a una organización del tiempo ya dada en año lectivo y a una
distribución horaria impuesta (turnos, módulos, horas clase);

está sometido a la organización curricular vigente que pauta los objetivos,

contenidos y orienta en metodologías de enseñanza y de evaluación;

se organiza espacialmente con una distribución por aulas como espacios

delimitados para cada grupo clase y dentro de ella para cada miembro del grupo. En la
mayor parte de los casos la distribución tiene una cantidad de lugares (bancos, pupitres)
para los miembros alumnos que miran a un frente donde se ubica el lugar para el
docente (escritorio).

Las características de formalidad, de exigencias impuestas desde el exterior dan un

rasgo dominante peculiar a estos grupos.

Otros rasgos otorgan uniformidad y dan unificación externa al grupo clase: la edad, el
grado de escolaridad alcanzado, el docente común a todos, el contenido a enseñar, las
metodologías utilizadas, las formas de evaluación, tienden a acentuar los rasgos de
homogeneidad y uniformidad de estos grupos.

A pesar de las fuerzas instituidas desde el conjunto de exterioridades enunciadas que

fuerzan la constitución de un grupo tipo, obligado, determinado desde afuera, como
grupo institucionalizado, en su interior, la dinámica surge muchas veces a pesar de o
ejerciendo fuerzas contrarias a las instituidas. Se gesta así un grupo informal en el seno
del grupo formal.

Algunos rasgos de singularidad provienen de los sujetos particulares que conforman

el grupo y sus características, de sus disposiciones a aprender, logros, intereses, etc.,

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de las relaciones interpersonales que surjan, de las configuraciones grupales

específicas que en la vida de la clase van tomando forma a partir de las interacciones
cotidianas, de los subgrupos, de las propuestas pedagógicas del docente y su
flexibilidad para la diversificación, etc.

El movimiento dialéctico grupal se abre camino aun dentro de las condiciones adversas
que los grupos de aprendizaje escolares presentan desde su dominante característica
de grupos institucionalizados.

En muchos casos las posibilidades de constituirse en tipos de agrupaciones más

trabajadas se ven no sólo coartadas y obstruidas, sino que llevan a conformar fe-
nómenos grupales con efectos no deseados en tanto aparecen como configuraciones
opuestas al orden instituido, a la autoridad imperante.

Las fuerzas de grupalidad subsisten a pesar de no ser ayudadas y aún a veces

obstruidas por ciertos encuadres pedagógicos que no valoran al grupo como ámbito de
comunicación, de confrontación, de logro de aprendizajes cognitivos, sociales y
afectivos. Esto, suele ocurrir en propuestas ubicadas dentro de las llamadas didácticas
no grupales generando configuraciones que promueven estructuras fuertemente
competitivas, individualistas, opuestas al trabajo cooperativo propio de lo grupal y que
provocan efectos no deseados.

Se utiliza el concepto de antigrupo para hacer referencia a configuraciones específicas

de carácter aberrante, perturbaciones en la dinámica del grupo, conflictos no resueltos,
enquistamientos estereotipados que provocan el estancamiento del grupo, la
cristalización en un estado inmodificable dificultando el logro de las metas y aun la
sustitución de los objetivos explícitos por otros. Se producen estados de paralización en
la dinámica que obstruyen la construcción del grupo transformándolo en objeto
totalizado, acabado, cosificado en lugar de permitir los procesos de “totalización en
curso” La burocratización del grupo se manifiesta por una estereotipia en la interacción
que se fija de manera estable provocando una inmovilización, un bloqueo, un clivaje que
impide el interjuego dialéctico.

Capítulo 6

Hacia una teoría de lo grupal en las situaciones de enseñanza

Convergencias desde un análisis multireferenciado

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Se presentan algunos segmentos de escenas vividas en las escuelas. La maestra de

lengua y ciencias sociales de 6to., grado lee un texto en el que se relata la creación de
la bandera. Dice que toma ese texto porque no habían comentado nada sobre el 20 de
junio y agrega que el tema del día es aprender a sacar las ideas más importantes del
texto. En algunos momentos se corta la lectura y surgen diálogos entre los alumnos con
participación de la maestra.

Se transcriben algunos fragmentos:

M: escuchen. Lo que quiero lograr es que comprendan el texto, quiero ver si

ustedes pueden sacar las ideas principales. ¿Por qué creen que es importante?

A.1: para saber estudiar

A.2: para no repetir de memoria (Los alumnos van dando sus opiniones)

A3: que cada uno de su opinión

A4: que lo entendamos

A5: ¿Por qué en una parte se habla distinto?

M.: Así hablaba Belgrano. ¿Vieron como va cambiando el idioma ?. Después de todo
no pasaron tantos años.

(Los alumnos comienzan a conversar entre ellos. No gritan. Comentan situaciones en

donde pasan cosas similares). (Terminan de analizar el texto, los significados de las
palabras, los hechos, situaciones novedosas, etc. El texto es corto y tiene una cita
textual de Belgrano. Es un diálogo permanente donde predomina la pregunta y la
respuesta, pero hay lugar a comentarios y opiniones, se van extrayendo las ideas

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principales. La maestra trata de que den su opinión los alumnos que no participaron.
Permite diferentes ideas respecto a qué es importante).

M.: Bueno, ahora sacan las carpetas. El título es "Leemos, coméntanos y escribimos lo
más importante". Lo importante aquí es que ustedes puedan escribir las ideas más
importantes, sólo las principales.

(Los alumnos van realizando la tarea. Preguntan a la maestra. Se consultan entre ellos):

Casi al finalizar la hora de clase, entra la directora. Se produce un silencio total.

D: Sé perfectamente que quienes dijeron todo lo que dijeron de la escuela fueron

ustedes. No tienen ningún tipo de límites ni de respeto. Con ustedes, todos los años
hubo miles de problemas. No saben ubicarse. Tomé la decisión de pedir al Distrito la
presencia de los psicólogos para ver que hacer con este grado.

(Por disposición de las autoridades de la Municipalidad se había solicitado a las

escuelas un diagnóstico institucional en el que se pusiera de manifiesto la opinión de
toda la comunidad educativa. Los alumnos de este sexto grado escribieron la verdad de
lo que pensaban y sentían, lo que les gustaba y lo que no les gustaba, las cosas que
había que cambiar, las cosas que tendría que tener la escuela, etc.

Respecto de esto, la maestra comentó un tiempo después:

El Distrito, por el pedido de la Directora envió a dos psicólogos. Estos fueron al aula de
sexto grado dado que allí supuestamente se desarrollaba el problema. Trabajaron con
los alumnos y la maestra, observaron clases, entrevistaron a los chicos, a la maestra, a
la maestra de matemática y ciencias naturales, hicieron charlas con todo el grupo.
Mantuvieron conversaciones con otras personas en la escuela; directora, otras
maestras, etc. Luego de dos meses en la escuela, hicieron llegar a la directora su
impresión diagnóstica en la que se expresaba la ausencia de 'problemas serios' en sexto
grado siendo que la característica de este grupo era decir la verdad, aspecto sumamente
difícil de aceptar, a veces, por los adultos).

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Esta situación muestra una clase de sexto grado en la que se enseñan dos tipos de
contenidos, uno histórico: La creación de la bandera y otro de lectura comprensiva: las
ideas principales de un texto. Hay integración de contenidos de materias distintas
(historia y lengua).

En la clase hay momentos de participación de los alumnos coordinada por la maestra

que se alientan con otros donde ésta lee y los alumnos escuchan.

Esta clase transcurre en un contexto institucional: la escuela.

En ella se suscitan algunos problemas a partir de un diagnóstico institucional en el que

los alumnos de este 6to., grado manifiestan abiertamente su opinión sobre el funcio-
namiento de la escuela. La verdad de los alumnos no coincide con lo que la
Directora quería que se dijera acerca de la Escuela. Aquí parece radicar en parte el
problema planteado.

El grupo de aprendizaje y sus contextos

No cabe duda de que la problemática de lo grupal está atravesada por lo social, lo

institucional y lo subjetivo. Se ha planteado desde lo epistemológico la necesidad de
incluir dimensiones y ámbitos diversos para dar cuenta de la complejidad.

Plantear el tema de la clase o el grupo y sus contextos es abrir el problema de las

barreras, las separaciones, las conexiones, las interrelaciones, las integraciones entre
ellos.

El contexto es aquello que acompaña al texto, el "tejido de la narración", el “enredo,

trabazón" en que las obras literarias se componen.

El texto es aquello contenido en el cuerpo de la obra, lo dicho o escrito por el autor, las
ideas y términos propios de éste.

En lo grupal se podría pensar que textos son las formas propias construidas por el grupo
en sus múltiples variaciones y contexto lo que las rodea, lo que las acompaña com-
pletando sus significados.

Pensando desde otro ángulo el tema introduce las relaciones adentro-afuera y plantea
la existencia misma de una diferencia. Se requiere de una cierta identidad del adentro,

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diferente del afuera que justifique una envoltura que a la vez separe y conecte con el
afuera y contenga el adentro.

A continuación, se plantean algunas alternativas diversas respecto de las formas como

estas relaciones pueden ser explicadas.

La primera forma es la de la influencia ejercida en un sentido, es decir,

unidireccionalmente. Es desde la unidad o desde el ámbito más amplio que se supone
la influencia hacia otro más restringido. Así, lo social influye en lo institucional, lo
institucional en lo grupal, lo grupal en lo individual.

La relación es desde el exterior hacia el interior, desde el afuera hacia el adentro, desde
el contexto al texto.

En las teorías estructuralistas predomina esta perspectiva; las ideologías dominantes,

las relaciones de producción influyen en los aparatos o sistemas y en los agentes que
las reproducen: la estructura social determina una organización en la que las funciones
sociales se distribuyen asegurando la continuidad y consolidación de aquélla.

E1 sistema educativo influye sobre las instituciones u organizaciones escolares y éstas

a su vez lo hacen sobre las formaciones grupales y las personas.

La segunda forma es la de la influencia o interdependencia. La explicación dinámica

incluye la bidireccionalidad. El exterior que afecta al interior y el interior que se proyecta
hacia el exterior.

Se piensa al grupo como un sistema abierto éste se caracteriza por los intercambios con
otros sistemas más amplios (la escuela, la comunidad) y aun con subsistemas menores.
Las interrelaciones pueden provenir del grupo, su influencia puede ser ejercida hacia el
medio o contexto en que se ubica o, por el contrario, pueden originarse en el entorno y
llegar al interior del grupo. Hay mutua influencia y determinación.

Una tercera forma de explicar las relaciones con el contexto es la dialéctica. Según ella
los intercambios se producen por movimientos, por regresiones y progresiones, por
oposiciones que se resuelven en nuevas totalidades, que generan a su vez nuevas
contradicciones. Es también desde la historicidad como se explican las relaciones, ubi-
cando los movimientos dialécticos en lo socio-histórico.

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La cuarta forma es la de relaciones de inclusión. Una unidad es parte de otra, es

fundante, estructurante. Cada nivel se integra en el siguiente en una nueva resolución
de totalidad. Así el grupo integra a los individuos, la institución a los grupos, la sociedad
a las instituciones. En cada uno aparecen características nuevas que incluyen a las de
las unidades menores y las integran en una nueva estructura.

Desde esta perspectiva se puede hablar de niveles de integración con complejidad

creciente, de clases y subclases, etc. Hay una integración dinámica de unos en otros.

Cuando se dice "el grupo dramatiza los conflictos institucionales" o "el contexto se hace
texto", se está suponiendo una relación de inclusión.,

Por último, se recurre a la explicación de las relaciones desde la transversalidad. Se

trata de un desarrollo dentro de las relaciones de inclusión. Los atravesamientos
sociohistóricos, institucionales, grupales, subjetivos se producen en forma constante y
sobre ellos se inscriben formaciones específicas de lo grupal. Las dimensiones del
imaginario social, las ilusiones, mitos y utopías a nivel institucional forman una red sobre
la cual se afectan e implican los sujetos.

La transversalidad, como forma de atravesamientos múltiples, rompe la diferenciación

adentro-afuera y cuestiona la conceptualización de una identidad y estructura propia de
cada uno de ellos. Se trata de localizar flujos de deseos y sus canalizaciones en formas
diversas. La realidad es pensada desde las ideas de desorden, desorganización, de
territorializaciones diversas y cambiantes.

En toda institución las relaciones se establecen desde dimensiones diversas. Siguiendo

a Castoriadis se presentan tres dimensiones: funcional, simbólica e imaginaria.

La primera se refiere a la organización, a las tareas y medios en función de fines,

obedece a una racionalidad técnica que busca la eficiencia, es acorde a las estructuras,
establece reglas de funcionamiento según organigramas dados. Las relaciones entre
las personas y grupos en tanto miembros de la escuela su ubicación en grupos institucio-
nales según tipo de funciones que cumplen, constituyen este primer nivel de relaciones.

A estos componentes funcionales se articulan otros de índole simbólica. “Todo lo que

se presenta a nosotros, en el mundo social-histórico, está indisolublemente tejido a lo
simbólico. No es que se agote en ello. Los actos reales, individuales o colectivos, los
innumerables productos materiales sin los cuales ninguna sociedad podría vivir un ins-

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tante, no son símbolos. Pero unos y otros son imposibles fuera de una red simbólica”.
Las instituciones no pueden existir fuera de lo simbólico. Constituyen su propia red
simbólica, sobre la base de significantes elaborados previamente. Se trata de relaciones
de significados que toman el valor de símbolos y que son sancionados como válidos
institucionalmente, pueden generar vínculos nuevos.

Por último, una dimensión imaginaria, en la que se genera un desplazamiento de

sentido, que se aleja de lo real. Supone por un lado la función simbólica, pero agrega
una capacidad imaginaria, de evocar una imagen, de representar mediante otra forma
inventada. Para comprender las relaciones entre el grupo, la institución y la sociedad es
necesario hacerlo desde los tres niveles: funcional, simbólico (construido social e
institucionalmente), imaginario (componente de todo simbolismo, en tanto capacidad de
inventar y ver en una cosa lo que no es) y desde las relaciones que ellos suponen.

Lidia Fernández señala tres niveles de significación; el comprensible desde los datos
observables; el proveniente del movimiento fantasmático del mundo inconsciente de los
sujetos activado por la interacción y por el imaginario social: el proveniente del
movimiento ideológico activado por oposiciones entre efectos encubridores y
develadores.

Por otro lado, las relaciones pueden pensarse desde los movimientos que en la
institución se producen en su interior y con la comunidad en la que está inserta.

Fernando Ulloa, consideró cuatro tipos de movimientos posibles que generan

circulaciones internas y con el exterior:

Entre la institución y el contexto o comunidad (interinstitucional), entre los distintos

niveles, modalidades y formas de comunicación (intrainstitucional), entre el vínculo
formal y el interno fantaseado que determina el tipo de pertenencia del individuo a la
institución (individual) y por último, el interjuego de tendencias hacia la integración o
institucionalización y aquéllas hacia la dispersión o desintegración de cuya regulación
depende el crecimiento institucional.

Las relaciones y movimientos entre el grupo y la institución pueden tender a repetir las
problemáticas y los significados (lo simbólico y lo imaginario) de uno en otro adoptando
una modalidad regresiva basada en la estereotipia, la regresión y la repetición sin
posibilidad de transformación, dramatizando en espejo el contexto en el grupo y

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amplificando lo grupal en el contexto, actuando significaciones fantasmáticas desde la

sumisión o la defensa, encubriendo con racionalizaciones condiciones ideológicas
alienantes; tender a transformar, a producir cambios en un sentido de progresión a lo
social, conociendo las influencias mutuas con el contexto, discriminando y elaborando
las fantasmáticas predominantes para evitar la sumisión a ellas. develando las
condiciones ideológicas y buscando formas acordes a la transformación social.

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El conocimiento escolar

El acto pedagógico surge en tanto la función de saber tiene presencia. Se trata de la

transmisión de saber de la enseñanza, de conocimientos culturalmente válidos.

Transmisión, saber conocimientos tomados, por ahora, en términos genéricos.

La enseñanza es comunicación de conocimientos entre sujetos que no tienen el mismo

grado de acceso a él, es intercambio, transmisión, apropiación, construcción de
conocimientos (según teorías del aprendizaje diversas). La referencia al saber es
esencial y el trabajo en torno a él define lo pedagógico.

Varias cuestiones se suscitan y entrecruzan en la relación de conocimiento tal como

ésta se da en las situaciones de enseñanza.

Algunas de ellas son:

De índole gnoseológica. Se trata de pensar el conocimiento como relación entre un

sujeto cognoscente y un objeto cognoscible, sujeto y objeto gnoseológicos, no reales.
Preguntas que el empirismo, el racionalismo, el realismo, el idealismo, etc. han contesta-
do desde la filosofía y que subyacen a todo trabajo pedagógico en forma más o menos
explícita, más o menos reflexiva. ¿Es lo mismo el proceso de enseñanza de un
conocimiento pensado como fundado en la experiencia y la observación sensorial que
en la razón? ¿Un conocimiento pensado como estático, acabado, verdad probada, se
transmite igual que uno móvil, relativo, cambiante, dialéctico?

Así, las teorías pedagógicas responden de distinta manera a las preguntas.

De índole epistemológica. En tanto todo conocimiento pertenece a una rama del saber,
a una disciplina hay cuestiones referidas al conocimiento científico en general y a la

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disciplina particular de que se trate ¿Cuáles son los enfoques dados históricamente en
la disciplina? ¿Cuáles los paradigmas? ¿Cuáles los métodos de investigación y las
construcciones teóricas? ¿Cuál es la concepción acerca del objeto de estudio, su
construcción o definición, etc.? Problemas epistemológicos que llevan a la organización
de una disciplina, a su lógica interna, a las formas de clasificación, de categorización,
de enunciación, etc. y que estructuran el conocimiento disciplinario a transmitir.

El conocimiento que se enseña es disciplinar. Las respuestas a estas preguntas llevan

a organizaciones didácticas del contenido y a modos de apropiación específicos.

De índole psicológica ¿Qué es conocer? ¿Qué es pensar? ¿Cuáles son sus formas?
¿Qué son los actos mentales?

En este sentido cabe plantear dos niveles de conocimiento y de procesos: aquél acerca
de objetos, fenómenos, problemas del mundo externo por el cual conocemos el mundo
real y aquél por el cual se conoce acerca de las operaciones cognitivas que realizamos
con esos conocimientos. Se trata, en este segundo caso, de un pensar como reflexión
mediatizada y no directa de la realidad, pensar acerca de los procesos cognitivos
mismos es decir de una metacognición conocer acerca del conocer.

En estos sentidos se plantea la relación de conocimiento como relación psicológica entre

un sujeto que conoce y un objeto a conocer. Se trata de los aspectos cognitivos, lógicos
de la relación de conocimiento. Distintas teorías del aprendizaje han explicado estos
procesos (conductismo, reflexología, gestalt, epistemología genética, de procesamiento
de la información, etc.

Pero dentro de estas cuestiones de índole psicológica cabe plantear también aquellas
referidas a los aspectos afectivos y emocionales de la relación de conocimiento. ¿Qué
caracteriza al vínculo de conocimiento? ¿Qué tipo de emoción conlleva? ¿A qué deseos
inconcientes responde?

A la transmisión de un saber-cosa, subyace una forma de sentir la relación de saber y

un vínculo de dependencia. A la construcción, al descubrimiento subyace otro tipo de
relación de saber, un vínculo creativo que incluye la transgresión, la ruptura de un orden
dado. Es el psicoanálisis la teoría que aporta a este nivel de comprensión del
conocimiento.

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De índole sociológica. ¿Cuáles son las concepciones acerca de las condiciones de

producción del conocimiento? ¿El conocimiento es tomado como producción social e
histórica? ¿Cuál es el lugar que se le adjudica en relación con las diferencias sociales?
¿Cuáles son las jerarquías sociales del conocimiento? ¿Qué tipos de identidad social
refuerza la escuela? ¿De qué manera se piensa la integración de niños de distintos
entornos socio-culturales al trabajo de escolarización?

De índole sociolingüística. ¿Qué pasa con la enseñanza cuando hay códigos

lingüísticos diversos? ¿Cómo se produce la relación pensamiento-lenguaje? ¿Cómo se
da cuando el código de la escuela es distinto al de la familia? ¿Qué consecuencias trae
esto en términos de éxito y fracaso escolar?

El conocimiento que circula en la escuela es resultado de estos interrogantes e implica

explícita o implícitamente respuestas a ellos. Pueden ser pensadas como líneas que
atraviesan lo pedagógico desde la dimensión del conocimiento y que subyacen a la
relación de enseñanza del mismo.

El conocimiento en la situación pedagógica está entrecruzado por estas cuestiones de

índole tan diversa y compleja como ha sido señalado.

A su vez, la relación pedagógica implica las relaciones interpersonales docente-alumno-

grupo y las relaciones de conocimiento alumno-objeto de conocimiento, docente-objeto
de conocimiento. Es a través de las mediaciones, del lugar del tercero ocupado por
unos u otros que se abre en el espacio pedagógico el acceso a lo simbólico y a la cultura

El conocimiento deja de ser un factor incorporado al docente, una posesión de éste y

adquiere presencia por sí mismo, permitiendo múltiples juegos de mediación.

La relación pedagógica se transforma en social y afectiva a la vez que cognitiva.

Cabe ahora plantear: el conocimiento escolar ¿qué tipo de conocimiento es? ¿Qué
formas adopta

Se podría diferenciar inicialmente dos tipos de conocimiento en tanto modos válidos

socialmente, generados en contextos específicos y con funciones culturales diversas: el
cotidiano y el científico.

El primero pertenece a la cultura de la vida cotidiana, es contextualizado, vinculado a

ámbitos socioculturales circunscriptos, intenta describir, expresar, ordenar, comprender

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los fenómenos del mundo real desde perspectivas prácticas, cargadas de sentido social
y cultural para los sujetos, está cargado emocionalmente, obedece a la lógica del sentido
común.

Es diverso, en tanto la contextualización y las reglas a las que obedece varían en

distintos sectores y clases sociales por las condiciones socioeconómicas y culturales
que modelan características diversas en la vida cotidiana.

El segundo, en cambio, se genera en círculos científicos y se comunica en ellos a través

de la difusión científica se plantea problemas precisos, claros, la validez de sus res-
puestas está dada por criterios explícitos de la ciencia, utiliza códigos específicos de
lenguaje técnico informativo, trabaja sobre la definición clara y precisa de los términos,
utiliza una lógica inductivo-deductiva, avanza sobre la construcción de hipótesis y su
confirmación o rectificación a través del método científico, busca conocimientos con alto
nivel de generalización, intenta explicar, describir, comprender, los fenómenos del
mundo real, organizándose y clasificándose en disciplinas y ramas del saber con
características propias. Es diverso, en este sentido, de la diferenciación en disciplinas.

¿Qué tipo de conocimiento es el escolar?

Se trata de formas propias que se podrían caracterizar por:

Estar clasificado por materias que corresponden a disciplinas diversas. Se

organiza según principios de clasificación fuerte, que mantiene el aislamiento y la
separación entre ellas. Este rasgo es más notorio a medida que se avanza en grados y
ciclos de la escolarización.

Estar sometido a sucesivos procesos de selección y organización en los que

participan organismos estatales, administradores. especialistas, políticos a través de los
cuales se “purifica”, “filtra”, y organiza el conocimiento en un currículum que pierde
significatividad y contacto con el cuerpo social de donde proviene y al que va dirigido.
Las posibilidades de un currículum como proyecto sociocultural real quedan alejadas
por la modalidad social adoptada para su concreción real.

Dos características que ubican al conocimiento escolar en su asociación con el poder

social.

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Sufrir procesos de transformación, de “transposición” sin ejercer la “vigilancia

epistemológica” necesaria para conservar la identidad del conocimiento erudito o
legitimar las transposiciones que se justifiquen a los fines de la enseñanza.

Ser “textualizado”, “puesto en textos”, textos que recortan, seleccionan,

organizan, transforman de maneras más o menos justificadas según criterios pedagó-
gicos, epistemológicos, etc. el conjunto de los contenidos establecidos en el currículum.
Dichos textos suelen tomar, para docentes y alumnos, el lugar de las fuentes.

Tomar un valor de verdad única, apoyado en la despersonalización y en la

descontextualización que otorgan un carácter de neutralidad al conocimiento, sin serlo.

Ser “conservado” y perdurar a lo largo de los años sin alteración, ajeno a los
procesos socio históricos y a la renovación científica, característica que se asocia y
contribuye a un conocimiento dogmático.

Estar separado del conocimiento cotidiano, social y de las lógicas en él

implícitas, que son desvalorizadas por su carácter de “no escolar”.

Ser poco significativo tanto desde la perspectiva individual, personal (significado

psicológico) como desde la social (significado y relevancia sociocultural).

Estar presentado bajo las formas de conocimiento tópico, de datos o como

operacional, o como ejercicio mecánico.

Así, el conocimiento escolar adopta, en tanto objeto, un carácter de “hecho”, “verdad

única”, “producto terminado” que como tal se transmite, desgasta y envejece, aunque
continúa perdurando.

La relación pedagógica predominante es la de transmisión desde un docente que

“supone” poseer el conocimiento verdadero y que lo transmite desde su lugar de poder
con pocas oportunidades de reflexión, de actualización auténtica y de metanálisis.

Relación que surge en el contexto de ambientes de clase, poco propicios a la creación,

a la búsqueda, más cercanos al control y a la restricción que a la producción, más
amenazantes que contenedores; de ambientes sociales cargados de desprestigio y falta
de reconocimiento social y económico para la función docente y para el conocimiento
mismo.

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Las situaciones que a continuación se transcriben ilustran estas posibilidades.

Caso I: 4° grado. Tema: el tiempo

Segunda hora de clase. Los alumnos están sentados en sus bancos. Están dispuestos
en tres hileras. La maestra está en el frente de la clase delante del pizarrón.

M. Vamos a repasar el tiempo. ¿Cómo se mide el tiempo?

As. ¿Cuál tiempo?

M. Por ejemplo, ahora ¿qué hora es? (Todos los alumnos tienen reloj y contestan en
forma inmediata. Algunos coinciden en la hora que tienen, otros, no. Hay diferencia de
minutos en algunas respuestas).

M. ¿Cuántas agujas tienen los relojes?

AL El mío no tiene agujas.

A2. El mío es digital

A3. (Es una nena) Señorita, ahora no se usan los relojes de agujas.

M. A ver, ¿quién tiene reloj con agujas? (Los chicos se miran unos a otros para ver quién
tiene reloj con agujas)

M., Bueno, hay relojes que no tienen agujas y otros que sí las tienen. Si no saben cómo
funcionan los relojes con agujas no van a poder aprender la hora.

La maestra desarrolla una exposición que explica el funcionamiento de las agujas del
reloj: hora, minutos y segundos.

M. Bueno, ahora van a completar este cuadro, haciendo las agujas del reloj y dibujando
a la familia en cada caso.

Caso 2:4agrado. Tema: el tiempo

Es un grupo de alumnos de 4ª grado. Previamente se les había encargado traer cosas

que se relacionaran con el tiempo.

M. Hoy vamos a empezar a trabajar sobre el tiempo. ¿Se acuerdan que tenían que traer
algo?

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A1. Yo traje dos cosas, un reloj de arena, que me pone mi mamá cuando hablamos por
teléfono...

A2. ¿Y cómo funciona?

A1 No sé muy bien, lo das vuelta, y por el agujerito cae la arena y dura 3 minutos.

A3. ¿No viste esos juegos de las palabras que lo traen?

A2. ¿Cómo sabes que siempre cae en el mismo tiempo?

M. ¿Qué más trajiste?

A1 Un libro sobre las estaciones del año,

M. ¿Ya lo leíste?

A1 Sí

M. ¿Te gustó?

A1 Más o menos, mucho no me acuerdo, los dibujos...

A3. Pero los judíos viven por el año 5000...

M. Igualmente, vivimos al mismo tiempo.

A3. ¿Y cómo hacemos para saber qué años son verdaderos?

A4. Capaz que son más viejos.

A3. Mi mamá es más grande que yo, y yo voy creciendo para ser como ella.

A2. ¿Los grandes no crecen?

A5. No, no crecen, son viejos. Yo traje un sombrero que era de mi abuelo, que era muy
viejo.

A3. Igual, los grandes cumplen años.

M. Los grandes no crecen de tamaño, los chicos crecen más.

A4. Yo traje una canción que dice... “el tiempo pasa y nos estamos poniendo viejos”...

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M. Algunos trajeron cosas viejas, una música, un reloj, distintas cosas referidas al
tiempo. Con ellas empezaron a preguntarse por el tiempo de la historia, el tiempo de los
judíos y el nuestro, cómo es que crecemos en el tiempo. Con el sombrero pensamos
también que hay personas que ya no están,

Con todo lo que conversamos vamos a tratar de plantearnos una pregunta: ¿Qué es el
tiempo? Para eso, nos dividimos en grupos, miramos lo que trajo cada uno, tratamos de
pensar qué tiene que ver con el tiempo. Al terminar escribanos continuando la frase: El
tiempo es...

En las situaciones recién transcriptas cabe preguntarse: ¿Qué lugar tiene el

conocimiento en cada una de ellas? ¿Puede en el caso 1 pensarse en el conocimiento
acerca del tiempo como estructurante de lo grupal? ¿En qué términos? ¿Qué
consecuencias trae al grupo clase este conocimiento en tanto entrecruzamiento de
significados diversos que se infieren en esta práctica pedagógica?

En la organización de esta clase interviene el poder-saber, representado por la maestra

quien, a su vez, se erige en el lugar único del saber tan incuestionable que ni siquiera
la realidad material de relojes digitales logra modificar. Se trata de un vínculo de
conocimiento como exterioridad, ajeno a la significatividad, que se transmite a los
alumnos desde una forma pedagógica de heteroestructuración, apoyada en principios
de autoridad y formas coactivas de transmisión que reducen el conocimiento del tiempo
a una operación de lectura de las agujas del reloj.

La única posibilidad de grupalidad se da en torno a una escena pedagógica centralizada

en la maestra, desde donde se irradian líneas yuxtapuestas de relación maestra-alumna.
Clase como mero agrupamiento en torno a la figura central. EI conocimiento parece
pasar a un segundo plano, en tanto el poder, del cual es instrumento, organiza la escena.
Poder-saber, e imagos del maestro y del saber que se conjugan en un arreglo-
instrumental que facilita una ejecución tantas veces repetida.

En el segundo caso; ¿qué lugar tiene el conocimiento? ¿De qué conocimiento se trata?

Pareciera que aquí el tiempo, su conceptualización, circula por el aula, siendo tomado
por unos y otros alternativamente y resignificado desde las asociaciones que cada
alumno pone en juego. Así surge el tiempo desde:

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un reloj de arena,

las estaciones del año,

el calendario judío,

el tiempo vivido, compartido por todos,

las diferencias en la medición del tiempo,

la verdad de la medición,

el tiempo en la edad de las personas,

el tiempo futuro, crecer para ser como la mamá,

el tiempo pasado, del abuelo muerto,

la relación crecer-envejecer, crecer-edad, tiempo-vejez.

Se trata aquí de propiciar una relación de interioridad, donde el significado desde cada
uno de los alumnos está presente en el objeto elegido y es socializado en la clase. Es
un conocimiento a construir, a crear o recrear desde los significados personales y
sociales. Es una posibilidad abierta de búsqueda en los objetos, en los otros y en uno
mismo. Es un conocimiento situacional que se construye dialécticamente por las
mediaciones sucesivas entre los alumnos, la maestra, los objetos, las representaciones,
la vida cotidiana.

El lugar central del docente se desdibuja: inicia el intercambio, pauta la tarea, retoma y
abre otro momento, es uno más del grupo en el intercambio.

Se plantean en este caso múltiples posibilidades a la grupalidad.

Lo grupal surge naturalmente de los intercambios, como un campo de

entrecruzamientos de subjetividades, en un espacio social, de búsqueda de relaciones
para construir desde ellas un conocimiento compartido. El proceso de conocer, de
construir un conocimiento grupalmente, se instala como articulador, nucleante de las
relaciones individuales dando lugar a un aprendizaje grupal, dialéctico, abierto a

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 PRÁCTICA II: CURRÍCULUM Y ENSEÑANZA- PROFESORADO DE
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diferencias y confrontaciones, al trabajo sobre conflictos, en el que los aportes de unos

y otros se complementan u oponen en construcciones nuevas en las que el aprendizaje
individual entra en un juego de resonancias grupales que una y otra vez vuelven sobre
él para enriquecerlo, cuestionarlo, confundirlo y llevarlo a nuevas búsquedas

Aprendizaje grupal entendido como un proceso de cambio conjunto en el que el

aprendizaje individual es una resultante del interjuego dialéctico de los miembros, la
tarea, las técnicas, etc. en torno al conocimiento, que tiene lugar por la interacción, por
la mediación del grupo y de cada miembro para el resto, por la creación de una matriz
comunicacional generadora de aprendizajes.

En el espacio grupal se produce la articulación entre tres procesos de distinta índole: el

de aprendizaje individual, el proceso grupal construido socialmente por las interacciones
y el de enseñanza, de índole instrumental. En él se ponen en juego dispositivos
grupales: encuadres, contratos, estrategias, técnicas, objetivos, recursos, etc. para
facilitar desde la enseñanza, los aprendizajes individuales y grupales.

A través de la interacción se favorece el aprendizaje. Para ello debe proponerse técnicas

que faciliten la cooperación, la solidaridad, la resolución conjunta de problemas.

El aprendizaje se realiza cuando el sujeto se enfrenta y resuelve un conflicto que le

produce un desequilibrio. Se producen conductas diversas para resolver el conflicto. En
una situación grupal, éste se transforma en problema común, en conflicto socio-
cognitivo. El planteamiento de la situación problemática, la formulación de hipótesis, la
búsqueda de respuestas y soluciones, la prueba de su validez se realiza entre varios.
Esto produce resultados más enriquecedores para los miembros. El trabajo en
pequeños grupos es fundamental para lograrlo.

Los aportes recientes provenientes de la escuela de Ginebra constituyen una

contribución de interés para la relación conocimiento-interacción. Afirma Anne Nelly
Perret-Clermont: “En determinadas condiciones, una situación de interacción social que
requiera que los sujetos coordinen entre sí sus acciones o que confronten sus diversos
puntos de vista, puede producir la subsiguiente modificación de la estructuración
cognitiva individual”.

El concepto de conflicto sociocognitivo apunta a destacar que “el desequilibrio cognitivo

creado en el sujeto se debe al conflicto que surge entre dos opiniones distintas”. “La

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principal característica de una situación de interacciones sociales fecunda es la de poner

frente a frente puntos de vista distintos con un grado óptimo de divergencia”.

Los procesos de interacción participan en la elaboración de las estructuras de

conocimiento y juegan un papel causal en su génesis, en tanto promueven la
construcción de operaciones en cooperación. En el conflicto socio-cognitivo, a través de
las diferencias y contradicciones de los miembros que interactúan, se plantea el dese-
quilibrio, se formulan hipótesis, se buscan estrategias para la solución dentro del
pequeño grupo.

La interacción es estructurante de la cognición, lo social aparece “como una realidad

interna a todo proceso cognitivo”.

“Los conflictos socio-cognitivos se han revelado susceptibles de llevar al individuo a una

reestructuración relativamente profunda de su modalidad de pensamiento y ésta se
manifiesta por generalizaciones en dominios vecinos”. Algunas exigencias sociales
marcan la significación de la situación en sus consecuencias cognitivas: el sujeto debe
estar ante la necesidad de mantener una relación establecida, o de considerar como
estable un esquema social instituido, o de necesitar un consenso. Hay otras exigencias
cognitivas: debe haber oposición de respuestas y un modo sociocognitivo de resolución.

Distintos conceptos psicosociales son utilizados en este campo de investigación, así los
de conflicto socio-cognitivo, marcaje social (efectos de las normas que incitan al sujeto
a apoyarse sobre patrones preconstruidos de respuesta), validación social, coordinación
simbólica (transacciones de significaciones que se efectúan en las relaciones),
íntersubjetividad, etc.

“'Estas nociones psicosociales permiten comprender el 'conocimiento' como siendo a la

vez una modelización de la realidad y el producto de una forma particular de relación
interpersonal que permite la formulación, la puesta en común y la validación”.

Se trata de analizar las situaciones de aprendizaje cognitivo en tanto situaciones de

interacción, de co-resolución, en las que hay un conflicto de conocimiento común, un
desequilibrio que lleva a la búsqueda conjunta de respuestas. Esta búsqueda requiere
de ciertas características de interacción.

Vygotsky estableció “una ley genética general del desarrollo cultural que establece que
todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres

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humanos. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, a
nivel social y, más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológico), y
después en el interior del propio niño (intrapsicológica)”.

Vygotsky diferencia dos planos, el interpsicológico, como modo de regulación a partir de

otro y el intrapsicológico, como modo de autorregulación. El proceso de internalización
a partir de lo social se efectúa por la mediatización semiótica, o sea a través de
instrumentos y signos que actúan como mediadores.

En el desarrollo hay un nivel evolutivo real y un nivel de desarrollo potencial. Vygotsky

llama zona de desarrollo próximo a la distancia entre esos dos niveles. La zona de
desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz”.

La zona de desarrollo próximo se determina, dentro de los límites dados por el estado
de desarrollo del niño, por el nivel posible de desarrollo y la forma de instrucción utili-
zada. Define las funciones que aún no han madurado, pero que están en proceso, en
estado embrionario.

La teoría de Vygotsky y las investigaciones de sus continuadores en la actualidad

plantean puntos de interés pan una didáctica grupal:

la naturaleza social específica que presupone el aprendizaje humano,

el tema central de la psicología es para él la mediación;

la comprensión del desarrollo como “proceso dialéctico complejo” caracterizado

entre otras cosas por metamorfosis o transformación cualitativa;

la dimensión social de la conciencia es previa en tiempo a la individual que es

derivada y secundaría;

él interés por los procesos sociales “interpsicológicos” que implican pequeños

grupos (díadas) de individuos en interacción social explicable en términos de dinámica
de pequeños grupos;

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la internalización como proceso por el cual cualquier función del plano social
(interpsicológico) pasa al individual (intrapsicológico);

el énfasis puesto en las formas de mediatización semiótica;

la zona de desarrollo próximo para referirse a las funciones aún no maduras que
están en estado embrionario;

la función de andamiaje o forma vicaria de conciencia, por la cual el otro (adulto

o par) asume las funciones de control de la acción hasta tanto el sujeto pueda lograr su
conciencia propia;

el papel de la interacción y cooperación con las personas de su entorno, en el

desarrollo.

Deutsch formula una teoría acerca de cómo los sistemas de tensión de distintas
personas pueden interrelacionarse y conceptualiza tres tipos de estructuras de metas
que organizan la conducta interpersonal: cooperativa, competitiva, e individual.

En una estructura cooperativa las metas de los individuos separados están ligadas de
manera que hay una correlación positiva entre sus logros. Un individuo puede lograr su
meta, en una estructura pura, sólo si los otros participantes pueden lograr las suyas.

En una situación competitiva los objetivos de los distintos participantes se ligan de forma
tal que hay una correlación negativa entre el logro de sus metas. El logro es-beneficioso
personalmente, pero en detrimento de los otros.

En una estructura individualista no hay correlación entre los logros de los participantes.

Desde estas investigaciones psicosociológicas de los grupos de aprendizaje surgen

también consideraciones de inicies para una didáctica grupal.

Parecería que es dentro de una estructura cooperativa como puede lograrse un

conocimiento construido grupalmente a partir del enfrentamiento a un conflicto
sociocognitivo o una controversia (desacuerdo académico) compartida. Lo grupal
favorecería así el logro de aprendizajes cognitivos, a la vez que incentivaría
aprendizajes sociales y psicoafectivos desde las interacciones, proponiendo un pasaje
de una regulación interpsicológica a una intrapsicológica.

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El estar juntos no garantiza que el aprendizaje grupal o el proceso de construcción social

del conocimiento se realice. Es a través de la mediación, la reciprocidad, las metas
comunes interdependientes, la construcción, en fin, de la grupalidad que los
aprendizajes se favorecen.

El pensamiento del docente. El esquema didáctico

Toda situación de enseñanza pone en juego un dispositivo técnico peculiar conjunto de

componentes organizado en formas diversas, que da especificidad a la enseñanza. Se
trata de los componentes clásicos de todo proceso de enseñanza: objetivos, contenidos,
técnicas, actividades, evaluaciones, recursos, que en conjuntos más o menos
coherentes organizan la tarea específica de enseñanza.

Sobre la base de un conjunto de relaciones entre categorías didácticas se construye y

se diseña una planificación que anticipa la acción. Se ponen en juego procesos
racionales por los cuales el docente piensa un plan, adquiriendo una materialidad
externa a los sujetos que se manifestará en la práctica pedagógica. Este primer nivel,
previo a la acción es el de la estructuración didáctica como objeto fin: lo planificado.
Puede tomar diversas formas: abierta o cerrada, analítica o sintética, flexible o rígida.
De acuerdo con la forma que adopte, la planificación dejará mayor o menor margen: de
libertad al docente, de posibilidades de emergencia de sucesos no previstos en la clase,
de compatibilización de las expectativas del docente con las de los alumnos, de contrato
explícito entre ellos, etc. Esta formulación a nivel de un plan expresa las decisiones del
maestro o profesor, su fuerza instituyente, en ella ya se ejerce un poder y dependerá de
su forma abierta, flexible, etc. la posibilidad de que se canalicen también los intereses
de los alumnos, dando lugar a un instrumento grupal creativo. La planificación como todo
dispositivo instrumental organiza, dirige, orienta.

El plan responde a una necesidad del docente de organizar los sucesos del aula.
Responde en parte al pensamiento práctico que el docente pone en uso y al
pensamiento teórico que le brinda modelos.

Es la primera expresión de la estructuración instrumental de la clase desde el

pensamiento y las estrategias cognitivas del docente.

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En los sucesos del aula aparecen los componentes didácticos materializados en la

práctica pedagógica misma y expresados a través de una propuesta pedagógica. Se
pasa del nivel del objeto-fin, planificado, al de lo enseñado, en tanto realización concreta
en el medio ambiente del aula.

W. Doyle menciona las siguientes características del ambiente:

Multidimensionalidad: se refiere a la gran cantidad de eventos, tareas, procesos y

propósitos presentes) La clase no es un diálogo entre un docente y un alumnos se entre
cruzan intereses, habilidades, propósitos, recursos diversos; se conforman subgrupos,
etc.

Simultaneidad: en un mismo momento ocurren muchas cosas distintas que no se uni-

fican en una única acción. Por ejemplo: en una discusión hay preguntas individuales,
diálogos en pequeños grupos, miradas acciones, un contenido que se desarrolla, etc.

Inmediatez: se refiere a la rapidez con que transcurren los sucesos del aula.

Impredictibilidad: los hechos del aula toman giros inesperados, hay distracciones,
interrupciones frecuentes.

Publicidades: las clases son lugares públicos y las conductas son visibles para todos los
participantes.

Historicidad: las clases transcurren en un tiempo prolongado diario, semanal y anual, y

esto genera una acumulación de experiencias, rutinas y normas.

Doyle sostiene que estos rasgos intrínsecos al ambiente de la clase crean presiones
que configuran o dan forma a la tarea de enseñanza. Su intensidad varía en condiciones
particulares pero estas presiones operan en todas las clases aun en distintas formas de
organización de las mismas.

Las diferencias entre lo enseñado y lo planificado pasan por estas características. A

veces, la planificación es pensada para controlar, ejerciendo una fuerza en contra de los
ambientes de clase y sus características, imponiendo formas rígidas en la clase desde
el lugar del poder-saber.

Otras, es pensada en forma flexible, permitiendo que las características se analicen

dando dinámica y vitalidad al acto de enseñanza.

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En una investigación publicada en 1977, Doyle y Carter realizan un análisis ecológico y

se plantean cómo los docentes aprenden acerca del entorno de la clase. Aprender a
enseñar, desde esta perspectiva, es no sólo lograr posibilidades para manejar una
asignatura sino especialmente aprender la “textura de la clase” y un conjunto de
comportamientos congruentes con las demandas de esa textura.

Estas investigaciones ponen en claro el papel que el pensamiento del docente tiene en
la clase.

Cuatro amplias categorías referidas al pensamiento y conocimiento del docente pueden

señalarse:

los procesos cognitivos o de adquisición de información del docente, incluyendo

estrategias para la planificación y la toma de decisiones,

el conocimiento práctico del docentes, construido en la historia personal que incluye

propósitos e intenciones tanto como los efectos de la experiencia vivida y las teorías
implícitas o conjuntos de valores, creencias y principios que parecen guiar la acción,

el conocimiento pedagógico,

el conocimiento de la disciplina a enseñar.

El conocimiento práctico incluye formas personales e idiosincráticas de pensar,

cargadas de creencias, prejuicios, etc. En él participan representaciones y constructos
que se adquieren en la relación con el medio en los que se integran no sólo
conocimientos sino también afectos y acciones.

En la construcción de las situaciones de enseñanza en el grupo el pensamiento del

docente, sus esquemas, modos de cognición y conocimientos actúan organizando las
clases en sus aspectos organizativos e instructivos.

Un trabajo pedagógico grupal requiere de estrategias interpretativas y de estructuras

cognoscitivas, esquemas o marcos móviles aplicables sucesivamente a contenidos y
circunstancias diversas caracterizados por ser reversibles, flexibles y adaptables a una
realidad compleja y dinámica. Se trata de representaciones internas, en una matriz de
relaciones entre los componentes y variables de la enseñanza que permite pensar

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dinámicamente formas diversas de enseñar. La construcción de estas representaciones

internas permiten al docente la movilidad, la reversibilidad, la ida y vuelta de su pensar
entre la acción y la reflexión sobre ella. Así podrá estructurar respuestas diversas para
situaciones cambiantes e impredecibles. La fluidez entre lo teórico y lo práctico, la acción
y la reflexión, lo planificado y lo enseñado se facilita a través de este tipo de
representación.

Plantear el carácter estructurante, dinámico de las representaciones que el docente

construye de la enseñanza implica poner en relación: sus estrategias cognitivas y meta-
cognitivas, sus conocimientos (práctico, técnico y teórico) acerca de la enseñanza, de
la disciplina o materia, del mundo social en que vive y de sí mismo, pero también
vincularlos con las representaciones imaginarias, los deseos ocultos tras su interés y
vocación por la enseñanza y en especial las posibilidades de elaboración, de ruptura
elaborativa con su fantasmática y no de sumisión a ella o de defensa.

Pensar el pensamiento y el conocimiento del docente de esta manera plantea un desafío

a la formación docente, tradicionalmente dirigida a formar desde una relación de
heteroestructuración con el conocimiento.

Dicha formación debe contemplar el aprendizaje de estrategias de interpretación en

situaciones complejas, de metaconocimiento de los propios procesos, de metanálisis
de sus prácticas pedagógicas; la toma de conciencia acerca de las condiciones sociales,
políticas, económicas de ejercicio de su profesión; la comprensión y elaboración de las
fantasías inconcientes relativas al enseñar a partir de un proceso de búsqueda e
indagación sobre sí mismo; el conocimiento reflexivo y crítico acerca de su disciplina,
de la enseñanza de la misma y del mundo sociocultural en que se desarrolla.

Se trata de provocar una ruptura en la forma de pensamiento pedagógico, caracterizado

a nuestro juicio por dos rasgos peculiares: ser programático y evaluativo.

El pensamiento programático es aquel que procede por secuencias de acción de

acuerdo a un plan decidido a priori y que sólo funciona cuando las condiciones se
mantienen inmodificables. Está estructurado según una lógica lineal causa-efecto, es
determinista, busca la certidumbre. es disyuntivo, simplificador, reductor de la com-
plejidad, normativo, prescriptivo, busca el orden como único organizador de las
relaciones y situaciones en equilibrio, evita el desorden que es entendido como
destructor, desorganizador, generador de inestabilidad, se ajusta a un plan dado o

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elaborado previamente que excluye los fenómenos

aleatorios y la incertidumbre, se apoya en concepciones positivas, a veces dogmáticas
de conocimiento, evita el conflicto, interpreta la dinámica desde el concepto de trayecto-
ria como paso de un punto a otro del programa.

El pensamiento evaluativo se refiere a una modalidad de contacto con la realidad y con

los otros atravesada por un deber ser, por un nivel de logro esperado, resultado del
seguimiento lineal del programa o plan trazado, que utiliza implícita o explícitamente la
medición con respecto a un patrón dado, cuantifica y valora las conductas en función de
una escala, justifica más que reflexiona, juzga más que analiza, controla más que
comprende.

De un pensamiento programático y evaluativo habría que pasar a otro complejo,

estratégico y comprensivo.

Por complejo se entiende aquel pensamiento que trabaja sobre la incertidumbre, las
nociones de orden y de desorden, que incluye lo aleatorio, el azar, la totalidad
como constituida por partes en un todo y un todo en partes caracterizada por la
diversidad y no por la uniformidad, por las articulaciones e interacciones.

El estratégico trabaja sobre un escenario de acción, modificable, en el cual lo incierto e

impredecible tienen lugar, por lo tanto, no marca una secuencia de actos, sino que abre
alternativas diversas de acción, incluye la apertura de posibilidades, probabilidades y se
adecua a las situaciones o escenarios singulares.

Comprensivo es un conocimiento que se produce desde el sujeto que conoce inmerso

en una realidad, en la que trata de captar las redes significativas que configuran la vida
real, que busca la descripción y la interpretación en lugar de la medición y la predicción,
que se preocupa por los contextos y ambientes sociales donde los sucesos se
producen, por los significados y sentidos que ellos tienen para los propios actores, que
analiza lo idiosincrásico y lo singular desde la complejidad de las situaciones, tratando
de comprenderlas en sus relaciones, tal como naturalmente suceden. Es un
conocimiento que se abre a lo social, es autorreflexivo y crítico. Implica una
relación creativa, autónoma de conocimiento.

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Para proponer referentes más próximos se retoman las dos clases de 4o grado en las
que se enseña el tiempo. Dichas prácticas pedagógicas permiten inferir formas de
pensamiento de sus docentes cualitativamente diversas.

En el caso 1 el plan fijado (pensamiento programático) por la maestra para enseñar el

tiempo como medición a partir de las agujas del reloj (momento preactivo) se mantiene
inalterable (momento interactivo) a pesar de las condiciones cambiantes del medio (los
alumnos tienen relojes digitales) lo que la lleva a afirmar desde un
pensamiento evaluativo y predictivo "si no saben cómo funcionan los relojes con agujas
no van a poder aprender la hora". Pensamiento que se cierra en el mismo circuito desde
el cual se anticipa la enseñanza mostrando esquemas internos rígidos e inflexibles.

En el caso 2, el pensamiento preactivo lleva a la maestra a pedir, con anterioridad la

clase, objetos que se relacionen con el tiempo. La posibilidad de objetos diversos genera
un escenario incierto para la maestra que no puede anticipar los detalles de su acción
en el momento interactivo. Escenario de acción múltiple que se abre, incluyendo la
incertidumbre, lo azaroso, lo desconocido (para la maestra) y lo significativo, lo sentido
(para los alumnos) que eligen libremente el objeto. Pensamiento complejo que debe
ponerse en juego para comprender la realidad subjetiva desde cada uno y desde allí
iniciar una co-constricción del conocimiento atravesada por las diversas significaciones
del tiempo puestas en juego y por las interacciones que surgen espontáneamente entre
los sujetos.

Aquí hay estrategia en tanto “arte de trabajar con la incertidumbre”, en tanto

combinatoria de alternativas posibles de acción en los sucesos cambiantes de la clase.
Conocimiento acerca del tiempo que no tiene un único significado sino que puede
diversificarse: el tiempo en la historia, en distintas culturas y religiones, en la vida de las
personas, en los instrumentos que lo miden, en la edad, en las canciones y en la
literatura, etc. y dar lugar así a una comprensión compleja de la realidad, desde
abordajes diversos.

Es la tarea, desde el nivel instrumental, el núcleo articulador de lo grupal en las

situaciones de enseñanza. Ella supone el conocimiento escolar y los
“esquemas” didácticos como formas del pensamiento docente.

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La tarea

Al hablar del nivel instrumental se alude a la producción, al trabajo que se genera a

través de la interacción entre alumnos y docente, entre coordinador y miembros de un
grupo. Es un trabajo de enseñanza y de aprendizaje, en función de un conocimiento que
tiene lugar en contextos específicos.

La producción incluye tanto los procesos como los productos resultantes de ellos, las
relaciones entre las personas como entre ellas y los materiales de producción.

La enseñanza puede ser comprendida como un sistema complejo a partir del cual, se
conjugan procesos relacionales (interacción grupal), psicológicos (de aprendizaje)
e instrumentales que se integran y relacionan dialécticamente. Dicho sistema abarca los
productos realizados tanto finales como parciales y estos productos son materiales (ta-
rea realizada), simbólicos (significados asignados) y relacionales (modalidades de
interacción, clima, grados de alienación, etc.)

La tarea actúa como vinculante y organizadora de los procesos de producción. En ella

se articulan la enseñanza y los aprendizajes y se ponen en relación los distintos sujetos
que participan de la situación en pos de ciertas metas reconocidas como comunes.

W. Doyle se ha interesado por la estructura de las clases en tanto conjunto

institucionalizado para la enseñanza y en ellas ha analizado las dimensiones referidas
a la instrucción y al orden u organización.

Diferencia dos unidades de análisis: la tarea y la actividad.

El ambiente define la estructura de las tareas y éstas a su vez generan demandas. El

alumno se mueve en ese medio complejo y necesita realizar: el aprendizaje de
indicadores de situaciones y construir esquemas de interpretación de la vida del aula
para poder navegar en ella; aprender estrategias de procesamiento de información para
resolver las distintas tareas académicas y por último aprender estrategias de
comportamiento social para actuar en la clase.

Las tareas están definidas situacionalmente, vinculadas a características intrínsecas de

la clase.

Son “estructuras situacionales que organizan y dirigen el pensamiento y la acción.”

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Las tareas del alumno o tareas académicas organizan el conocimiento definiendo una
niela, proveyendo instrucciones para el procesamiento de la información sobre las ma-
terias, en un ambiente dado.

El currículum consiste desde esta perspectiva, en un conjunto de tareas académicas. El

concepto de tarea provee una herramienta para capturar el currículum en movimiento.
La tarea regula la selección de información y la elección de estrategias para procesar la
información.

Los alumnos aprenden lo que la tarea los lleva a hacer. Están compuestas por una meta
o producto a realizar, por un conjunto de operaciones necesarias para hacer el producto,
por un área problemática o conjunto de recursos, condiciones e instrucciones y tienen
un peso, significado o importancia dado por el sistema de calificación y acreditación de
la clase.

La actividad es definida por Doyle “como un segmento de tiempo en el cual los

participantes están dispuestos de una manera específica y la comunicación sigue un
patrón identificable”. Puede ser descripta en términos del espacio físico en que ocurre,
el tipo y número de participantes, los recursos usados, la conducta y el contenido focal
(arte, aritmética, etc.)

Las actividades consisten en pruebas, discusión en pequeños grupos, trabajo en

pupitres, etc.

Una tarea da significado a una actividad conectando los elementos de ésta para un
propósito. Una misma tarea puede comprender varias actividades. Una misma
actividad puede tener distintas estructuras de tarea con las implicaciones
correspondientes para su procesamiento.

Las tareas del docente, además de la estructuración de la tarea académica y la

asistencia a los alumnos para su realización, incluyen la creación de un ambiente de
trabajo para el grupo, el monitoreo y pasaje de los eventos sucesivos de la clase, el
mantenimiento de la cooperación de los alumnos en la actividad. La cooperación, a su
vez, depende de la estructura de la actividad, de la familiaridad de los alumnos con ella,
del sistema de reglas, de las estrategias de manejo del docente y de las habilidades de
los alumnos para hacer el trabajo y su inclinación para participar en clase.

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Las condiciones sociales en el aula dimensionan las tareas de los maestros y definen
las habilidades requeridas para llevarlas adelante.

La enseñanza en el aula, tiene dos estructuras de tareas principales organizadas en

torno a dos problemas: de aprendizaje y de orden. La función de instrucción sirve al
primero, desarrollando bloques del currículum, introduciendo actitudes positivas hacia
el contenido, etc. La función de manejo, gestión o administración sirve al orden
organizando el grupo, estableciendo reglas, monitoreando, etc. Ambas estructuras
están íntimamente entrelazadas. Se necesita un mínimo de organización y orden para
que la instrucción se realice, a su vez ésta debe despertar la atención de los alumnos.
Se trata de dos tipos de tarea que representan distintos niveles de análisis: el de los
procesos individuales para el aprendizaje y el del sistema social y los procesos grupales
para el orden.

El orden en clase significa que dentro de ciertos límites los alumnos siguen el programa
de acción necesario para que un evento en clase tenga lugar. Los programas de acción
varían según los tipos de actividades, así por ejemplo el trabajo en el banco requiere
que trabajen individualmente y atendiendo a una fuente de información.

El orden se define y logra dentro del contexto y éste genera demandas de interacción
específicas en los miembros. Los docentes para resolver los problemas de orden utilizan
estrategias y acciones mediante las cuales manejan la clase. El orden entonces es una
empresa común de alumnos y docente.

Los conceptos de tarea (y actividad) construidos por Doyle articulan

diversos componentes: metas o productos, instrucciones y recursos, espacio físico,
conjunto de participantes y su distribución, procesos y estrategias cognitivas del alumno,
información o contenidos, esquemas de interpretación de la vida del aula, estrategias
de comportamiento social, estrategias de planificación y toma de decisiones del docente,
estrategias de manejo y conducción del grupo, creación de un ambiente de trabajo
propicio, monitoreo de la clase, mantenimiento de cooperación y de programas de
acción, etc.

La tarea construida en un contexto, a la vez que genera en él demandas específicas y

en ella se ponen en juego y entrecruzan las condiciones materiales y humanas, las
estrategias y conocimientos del alumno y las del docente para llevar adelante la
instrucción y la organización u orden de la clase.

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Desde la concepción de la autora es a través de dispositivos grupales que la tarea se

propone al grupo. Ella integra, además de lo señalado, programas de acción tendientes
a la construcción social del conocimiento.

Desde esta perspectiva falta agregar a estas conceptualizaciones dos posibilidades de

lectura: la de los niveles explícito e implícito por un lado y la de proceso,
dinámica, dialéctica por otro.

Por tarea explícita se hace referencia al trabajo orientado hacia los objetivos ocultos
reconocidos por el grupo. Por tarea implícita se entiende el trabajo que intenta superar
y remover obstáculos que desde lo no manifiesto perturban e interfieren la realización
de la primera. Apunta a la ruptura de estereotipos, a la elaboración de los miedos al
ataque, en la nueva situación a aprender y a la pérdida de la estructura ya lograda, que
acompañan los procesos de aprendizaje. En la tarea no todo es racional ni puramente
cognitivo, las emociones, las fantasías, las ansiedades se ponen en juego acompañando
y a veces obstruyendo el trabajo y los procesos de producción grupal, por ello el nivel
de la tarea implícita debe ser incluido.

Desde la perspectiva grupal la tarea surge a través de la construcción de una matriz de

comunicación común, desde un esquema conceptual, referencial y operativo
(ECRO), según Pichon Reviere y “es el ámbito de elaboración de los cuatro momentos
de la función operativa: la estrategia, la táctica, la técnica y la logística”. La técnica
operativa, por otro lado, se centra en la tarea grupal, en la marcha hacia los objetivos
comunes.

La tarea que se construye y define en el contexto del aula cambia, se transforma,

evoluciona, no tiene una trayectoria única, enfrenta dificultades y conflictos y avanza
resolviéndolos y provocando por ello aprendizajes en los participantes. Los momentos
de pre-tarea, tarea y proyecto tienen una sucesión evolutiva y se dan en juegos
constantes. La resistencia al cambio, en el primero, la elaboración para hacer conciente
lo inconciente, aproximándose a los objetivos, y penetrando el objeto de conocimiento
en el segundo y la planificación y creación hacia el futuro caracterizan estos distintos
momentos en la dialéctica del grupo.

Los momentos de iniciación, desarrollo y cierre atraviesan la tarea en su desarrollo y

deben ser contemplados desde la organización instrumental.

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 PRÁCTICA II: CURRÍCULUM Y ENSEÑANZA- PROFESORADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
ISFD
Profesora: Silvia M. Corniglione

En síntesis, la tarea es la estructura situacional que articula el pensamiento y la acción

de docente y alumnos, como unidad central de la clase desde su lugar de estructurante
de la instrucción y del orden, dirigida a los individuos y al grupo, con niveles explícito c
implícito de funcionamiento y con un movimiento dialéctico.

En este sentido es que la tarea es articuladora de lo grupal en las situaciones

de enseñanza y en ella se integran los dos componentes antes
analizados en este nivel instrumental: el conocimiento es colar y el pensamiento del
docente.

La tarea no es ajena a los significarlos psíquicos más profundos, a las demandas de

amor, atención, poder, etc. Ellas acompañan las de aprendizajes cognitivos. En
realidad, desde el eje o dimensión de lo técnico podrá hacer eco o no a ellos. Tampoco
está aislada de los juegos provenientes de lo social. Podrá “imponerse” desde el poder-
saber o “proponerse” al grupo para ser aceptada, modificada, o modelizada en conjunto.

Nuevamente las clases de 4to. grado muestran una tarea dirigida, armada en sus
detalles e impuesta al grupo desde el lugar de poder del docente en el primer caso u
otra que, aunque propuesta y coordinada por la maestra invita a la participación abierta
y se construye desde los aportes de todos. Los dispositivos instrumentales en uno y otro
caso difieren, ofreciendo sustento desde lo instrumental a un trabajo pedagógico
cualitativamente distinto.

La tarea puede quedar atrapada por las redes de significados provenientes de lo social
y lo psíquico o puede desde su lugar de articulación ofrecer caminos de
elaboración desde lo racional, en tanto haciendo resonancia a esos significados
posibilite otras alternativas de búsqueda.

La demanda de los grupos

Lewin explicara la acción individual a partir de la estructura que se establece entre sujeto
y su ambiente en un momento determinado. Tal estructura es un campo dinámico, es
decir un sistema de fuerzas en equilibrio.

Lewin comienza a desarrollar sus hipótesis centrales sobre los grupos: el grupo es un
todo cuyas propiedades son diferentes a la suma de las partes. El grupo y su ambiente
constituyen un campo social dinámico, cuyos principales elementos son los subgrupos,

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EDUCACIÓN PRIMARIA
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Profesora: Silvia M. Corniglione

los miembros, los canales de comunicación, las barreras. Modificando un elemento se

puede modificar la estructura.

El grupo es un campo de fuerza en equilibrio casi estacionario". Este equilibrio no es

estático, sino dinámico, resultante de un juego de fuerzas antagónicas: por un lado, las
fuerzas que constituyen las partes en un todo; por otro las fuerzas que
tienden a desintegrar al conjunto. Uno de los problemas más importantes para Kurt
Lewin y sus colaboradores es la investigación de la unidad del grupo y su permanencia
como totalidad dinámica.

Para Lewin el grupo es una realidad irreductible a los individuos que lo componen, más
allá de las similitudes y diferencias de objetivos o temperamentos. El funcionamiento del
grupo se explica por el sistema de interdependencia propio de dicho grupo
en determinado momento, sea este funcionamiento interno o referido a la acción sobre
la realidad exterior. Es decir, el grupo es irreductible a los componen, en tanto
establezcan un sistema de interdependencia; en esto radicara la fuerza o dinámica de
un grupo.

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