DOI: https://doi.org/10.
53287/buqe2029bq81n
Metacognición desde las bases del pensamiento
complejo
Metacognition from the bases of complex knowlegde
González Velasco Juan Miguel, https://orcid.org/0000-0002-3502-2539
Carrera Química Farmacéutica. Facultad de Ciencias Farmacéuticas y Bioquímicas. Universidad Mayor de
San Andrés. La Paz, Bolivia
FECHA DE RECEPCIÓN: 27 FEBRERO 2023 FECHA DE ACEPTACIÓN: 26 MAYO
2023
RESUMEN
Introducción: La metacognición es el proceso mediante el cual el estudiante toma conciencia
de lo que aprende, pero como podemos ampliar este concepto desde el paradigma emergente
de la complejidad, si religamos la conciencia a la aplicación del pensamiento complejo. La
metacognición aplicada con elementos de pensamiento complejo le llamamos
metacomplejidad, que es un proceso superior donde tomamos conciencia desde la complejidad
para aprender y enseñar, implicara niveles de realidad y formas de aplicar la complejidad en los
procesos educativos.
Objetivo: Revisar teóricamente el concepto de metacognición a fin de profundizar en el tema
tomando en consideración el concepto de aula mente social en la Educación.
Método: Revisión teórica de publicaciones del autor, es un estudio transversal, retro-
prospectivo no experimental
Discusiones: El proceso de continuidad de la metacomplejidad será pues el aula mente social
como el proceso más creativo que puede desarrollar un estudiante para poder resolver
problemas educativos o de la vida cotidiana.
Conclusión: La metacognición es el proceso mental más sensible en el proceso educativo que
trasciende aplicando el pensamiento complejo.
Palabras clave: metacognición, conciencia, pensamiento complejo, complejidad,
metacomplejidad
ABSTRACT
Introduction: Metacognition is the process through which the student becomes aware of what
he learns, but how can we expand this concept from the emerging paradigm of complexity, if we
relink awareness to the application of complex thinking. Metacognition applied with elements of
complex thinking is called metacomplexity, which is a superior process where we become
aware of complexity to learn and teach, it will imply levels of reality and ways of applying
complexity in educational processes.
Objective: To theoretically review the concept of metacognition in order to deepen the subject
taking into consideration the concept of classroom social mind in Education.
Method: Theoretical review of the author's publications, it is a cross-sectional, retro-
prospective, non-experimental study.
Discussions: The process of continuity of metacomplexity will therefore be the social mind
classroom as the most creative process that a student can develop in order to solve educational
or daily life problems.
Conclusion: Metacognition is the most sensitive mental process in the educational process that
transcends by applying complex thinking.
Keywords: metacognition, consciousness, complex thought, complexity, metacomplexity
INTRODUCCIÓN
Partiendo del concepto metacognición como el proceso cognitivo mental en la cual los
sujetos toman conciencia de lo que aprenden. Incorporar los principios del paradigma
de la complejidad en los procesos de aprendizaje enseñanza, resulta la
metacomplejidad. Existe en el sujeto un espacio intersubjetivo complejo donde la
incertidumbre y la sensibilidad cognitiva interactúan para que el sujeto aprenda,
llamado aula-mente-social. Los seres humanos aprenden, desaprenden y reaprenden
en cualquier espacio y tiempo (Taber, 2022).
Por otra parte, en esta deconstrucción de aula mente social la condición humana hace
referencia a la razón de ser y esencia de lo que significa las palabras “ser humano”,
muchas veces pese a ser esas palabras pero que carece de significado más que
teórico práctico. Para hablar de condición humana es necesario trascender de una
visión homo sapiens, es decir el hombre que piensa a un hombre complejo, es decir
homo complexus inmerso en su visión cognitiva, delirante, de labor, poética, prosaica y
otras más que lo entreteje. La condición humana en su sentido más amplia debe ser
entendida como un saber innato y práctico, caracterizado y aplicado en toda disciplina
de manera transdisciplinar, haciendo valer principalmente la comprensión de los
niveles de realidad, el tercer incluido y la complejidad (Morin, 2022).
Nada de lo anteriormente dicho se podrá realizar sin la aplicación de un componente
olvidado o poco aplicado por los seres humanos, es decir la conciencia, la Era de la
Conciencia, misma que trasciende lo material hacia lo espiritual y más allá. Es posible
emerger a todo momento que la condición humana permite trascender hacia una
visión planetaria de la vida, ecologizante, sistémica tomando en consideración la razón
de ser de los seres vivos, en esa visión que para algunos es alcanzable pero que en
su sentido actual muy desgastante llamada libertad.
Diversas teorías educativas se han desarrollado en varios siglos de existencia de los
seres humanos, enfocados en diversos paradigmas, pero ninguno sin dejar de lado la
visión lineal y reduccionista de la ciencia y la construcción de conocimiento. La
presente teoría educativa es una propuesta de transformación educativa que se centra
en la aplicación de la visión paradigmática de la complejidad y la transdisciplinariedad,
es una teoría que responde a un planteamiento centrado en mostrar lineamientos para
un manejo reflexivo, complejo y transdisciplinar aplicados a ejes concretos tales
como: Currículo complejo, Didáctica compleja y transdisciplinar, complejización
educativa, Evaluación de la Complejización, metacomplejidad planteamientos de
investigación transdisciplinar en la educación, bucles educativos y el desarrollo de sus
fundamentos epistemológicos y filosóficos en el paradigma emergente. Esta teoría
Educativa pretende proponer las bases teóricas sobre las cuales se pueden construir
propuestas de Reformas Educativas para los países. El sujeto es un educando
complejizador, centrado en la investigación transdisciplinar en esa capacidad individual
y social para construir, deconstruir y reconstruir conocimientos y ser un agente
problémico, reflexivo y complejo. Esta vinculación complejidad y transdisciplinariedad
en la Educación, ya tiene nombre y ha empezado a recorrer el mundo bajo el
denominativo de “transcomplejidad”, es decir buscar lo que está entre, a través y más
allá de las disciplinas mismas, visto en términos educativos una nueva forma de vivir y
convivir en la humanidad. Es necesario romper el mandato que la cultura “estable” y la
necesidad de mantener a la escuela como el centro y motor de la transmisión del
conocimiento y el currículo como un instrumento que selecciona contenidos. Y es en
esta teoría educativa que nace el aula mente social como deconstructo y emergente
religante transcomplejo.
MATERIAL Y MÉTODO
Revisión teórica de publicaciones del autor, estudio transversal, retro-prospectivo no
experimental.
RESULTADOS
Al intentar aproximarnos al trabajo en aula, a partir del diálogo, como elemento central
del desarrollo mental e investigativo de los estudiantes, urge reflexionar sobre: ¿Cómo
los estudiantes construyen conocimiento en el aula? ¿Qué papel juega el diálogo en
los procesos de interacción dentro del aula? ¿Qué es un problema de la realidad?
¿Cómo usar el proceso de la investigación como una herramienta que solucione
problemas de la realidad, de ese espacio microsocial que llamamos aula? ¿Qué
sucede cuando los estudiantes a partir del diálogo, defienden sus propias teorías?
¿Cómo los docentes orientan a través del diálogo a sus estudiantes la generación de
nuevo conocimiento? Para dar respuestas a estas interrogantes, afirmamos que el
aula es el espacio del encuentro de actores, que establecen relaciones de
comunicación. Estos implican momentos de negociación, apropiación de ideas y
engranaje de reflexiones sociales, políticas y pedagógicas que la investigación como
estrategia de aula, alienta al debate de ideas y construir un proceso de autoformación
permanente. En este sentido, la implementación de estrategias dialógicas reflexivas
que tengan relación directa con la lógica de la profesión y el uso de complejidad
mental y formas especiales de analizar la realidad, favorecen a los estudiantes en
formación, reflexionen en su práctica profesional, sobre la importancia del diálogo y la
comunicación en la generación de nuevas ideas.
Uno de los elementos de esta situación, será el diálogo interno (metacomplejo) que
estimule un discurso reflexivo sobre el proceso de apropiación intersubjetiva de la
realidad o naturaleza del diálogo, más allá del análisis como herramienta de
construcción del conocimiento en el proceso de investigación en el aula. Pero, ¿cómo
tomar conciencia de la realidad del aula como espacio microsocial en la construcción
del conocimiento? ¿Qué entendemos por aula-mente-social? ¿Cuál es el papel del
discurso como estrategia generadora de interrogantes, análisis, argumentos para la
generación de problemas que nos lleve a una investigación de aula? ¿Qué es el
diálogo interno como estrategia para pensar en varios niveles, en diferentes
dimensiones y tiempos, en elementos de relaciones de complejidad y
multicomplejidad? (González, 2006).
Pero, ¿Qué entendemos por diálogo? Si partimos de un diálogo interno metacomplejo,
donde los actores, docente o estudiante, reflexionan sobre sí mismos desde la realidad
intersubjetiva (Fernández, 2020), el diálogo en un contexto más amplio, se
conceptualiza como un proceso comunicativo entre emisor y receptor, con el
intercambio de información o experiencias.
En este sentido, y al abordar una aproximación al concepto de diálogo, un elemento
central en la construcción del mismo entre actores, es el manejo de los conocimientos
previos de parte del estudiante, en el que su dinámica creativa e innovadora, además
de la articulación de sus pensamientos complejos, a través de “seguir la huella o
indagar”, le lleva a investigar; elaborar y defender con argumentos sólidos, sus propias
teorías sobre el conocimiento (Tesouro, 2005).
El concepto de aula rompe con el modelo tradicional que contempla elementos
limitantes en el desempeño escolar. El aula como el espacio de la estructuración de
ideas, se presenta como un proceso metacomplejo que rompe con la necesidad de
un espacio, una dimensión y un tiempo, para la construcción de conocimientos
nuevos (aproximación a una verdad relativa), es decir, hablamos de un “aula-mente-
social”, que nos lleva a analizar la capacidad de aprender, enseñar y generar
conocimiento entre todos los actores educativos en un proceso en metaespiral de
representaciones cognitivas de lo que se quiere aprender.
Proponemos la aproximación a un diálogo interno-externo y un aula- mente-social,
como mediadores en el proceso de la construcción del conocimiento de los seres
humanos, independientemente de la formación de “escuela”. (González, 2017).
En este tiempo postmoderno a partir de estas ideas y valorar la importancia del diálogo
en la construcción del conocimiento, en el contexto actual del quehacer del aula, y
donde para muchos está escrito todo, sólo queda entender la multicomplejidad del
mundo, cabe reflexionar como se aplica la investigación en el aula, en ese ambiente
donde se internaliza y se externaliza el diálogo y se construyen saberes.
El estudiante que cree haber aprendido, memorizando a corto plazo conceptos o
ideas, sin incorporar los elementos básicos de un diálogo interno o externo que lo lleve
a una apropiación de ideas, no habrá cambiado ni menos participado un aprendizaje
significativo. Por ello, es necesario establecer cambios o estrategias educativas que
lleven a los educandos a generar sus propias ideas, conceptos y solucione problemas
contextuales de su objeto de la profesión o asignatura en particular, es decir a un
aprender para la vida y no para la escuela.
Es importante mencionar la concepción de aula. La labor docente en el aula determina
y la actitud del estudiante para generar interrogantes, contrastar, construir, reconstruir
y reconstruir teorías (González, 2007:12), generar y solucionar problemas que serán
nuevamente otro problema, en función de lo que se aprende en el trabajo colectivo del
aula y la comunidad educativa y su relación con la sociedad. Éstas, son reflexiones
para hacer de los estudiantes investigadores y agentes de cambio en espiral.
Debemos acercarnos hacia la autoformación de los estudiantes a través de la
investigación, una identificación con lo que quiere investigar, una apropiación de sus
ideas con cierto grado de significado y valor educativo.
Para facilitar el entendimiento, el manejo o no de teorías previas por los estudiantes, la
necesidad de cuestionar y generar juicios de valor de lo que estamos aprendiendo en
función a una mentalidad crítica, tratando de cuestionar a cada momento sobre lo que
leemos y nos interesa, manteniendo la mentalidad eterna del niño de preguntarse ¿Por
qué?, hace del estudiante un sujeto activo, reflexivo, de pensamiento abierto y
complejo. Dejando que los espacios de encuentro como es el aula, el espacio externo
y la incorporación a nuestras actividades diarias, dejamos fluir un aprendizaje para la
vida y no para la escuela. Al valorar las instituciones de educación superior,
comprendemos que son grandes en la medida en que se reconoce y valora lo que son
capaces de producir como conocimiento, donde sus actores son críticos de su realidad
indagadores de su naturaleza y sociedad, y agentes de cambio y aprendizaje.
Para concretarse lo anterior, la experiencia pedagógica debe girar y desarrollarse en el
estudiante, como constructor de su conocimiento y que además, el docente se conciba
como agente dialogizador, facilitador, mediador, investigador, es decir, un sujeto en
acción que nunca deja de ser un estudiante, que se cuestiona, aprender y sabe más
de su quehacer, en un aprender a aprender, aprender a enseñar y un aprender a
investigar y un aprender a desaprender. Un elemento central para alcanzar este tipo
de sujetos activos, es la aplicación del diálogo interno, como generador de discurso y
comunicación.
Cuando hablamos por ejemplo de calidad educativa en el aula, debería expresarse en
la medida en que las estrategias educativas sean capaces de que los estudiantes
participen en la co-construcción de sus ideas a partir del diálogo con la comunidad
educativa, teniendo en cuenta su contexto complejo. Por otra parte, es importante
analizar que la reestructuración de ideas no sólo focalice los contenidos establecidos
en el currículo, sino también vincule el conocimiento cotidiano, la confrontación de
ideas, promover el discurso como elemento central. En este sentido, se reconoce a
las formas de comunicación y su vinculación con los hechos sociales, ¿cómo defender
mis ideas ante los demás? ¿Cómo dialogar con el otro y llegar a una negociación de
ideas? Otro aspecto es buscar en los estudiantes y docentes que la producción de
conocimiento e ideas sean originales, más que seguir modelos ya establecidos. Las
preguntas y las respuestas deben ser menos, los argumentos sustentados deben
aumentar nuestras capacidades para reestructurar y construir ideas.
Tomando en cuenta todos estos aspectos, el trabajo en aula, debería partir de una
premisa muy interesante, el discurso complejo como herramienta en la construcción de
los conocimientos. Si hablamos de romper esquemas o ideologías tradicionales o
puramente positivistas basadas en una sociología del conocimiento científico en
ambientes experimentales y no naturales dejando de lado a la acción o actividad, la
misma que debería estar inmersa de significados, argumentos, explicaciones, juicios
de verdad, error, y todos aquellos elementos que ayuden al discurso a generar una re-
estructuración cognitiva, es condición necesaria que rompamos con los esquemas
paradigmáticos del pasado, del hoy y del mañana, para entender las relaciones
metacomplejas del mundo en que vivimos.
Por otra parte, y en este devenir de ideas, la calidad educativa se debería entender
como un elemento subjetivo, que a pesar de contener indicadores de control
(condiciones materiales, formación docente continua, etc.) no reflejan el verdadero
trabajo en aula. El contexto se convierte en una variante, aunque en algunas
ocasiones resulte un elemento contradictorio, si hablamos de pobreza y calidad
educativa, y donde los actores sienten y valoran más la necesidad de educarse. Sin
embargo, el contexto es clave si queremos construir conocimiento en situaciones
escolares, ello demanda incluir a los estudiantes en discursos reflexivos,
argumentativos, ejemplificadores, y más importante aún, establecer un ambiente de
negociación y respecto a la opinión del otro. En este punto, la orientación y guía del
docente cobre valor si queremos que los estudiantes atrapen sus propias ideas. Por
otra parte, cuando hablamos de discurso en el aula, el trabajo no se debe centrar en el
manejo de paquetes de preguntas con respuesta, sino más bien argumentos
sustentados donde existe una relación horizontal entre estudiantes y docente. Este es
un aspecto que en el momento de la práctica discursiva es complejo comprender su
accionar, pues el término del poder del docente debe quedar a un lado, si
consideramos un ambiente democrático discursivo.
La aplicación del trabajo en aula en función del análisis del discurso para construir
conocimiento, llama a la reflexión para dejar de lado estereotipos educativos cerrados
basadas en evaluaciones por exámenes con contenidos rígidos, por procesos de
confrontación de ideas, de diálogos significativos, vinculando conocimientos en todos
los niveles, es decir desde el más simple al más complejo, pasando por capacidades
comunicativas que lleven a su defensa en situaciones de interacción social (González,
2006).
El trabajo in situ de aula, cuando hablamos de hacer investigación, debe incorporar un
diálogo interno (metacomplejo y lenguaje interno) y otro externo entre actores
(externo-lenguaje), como herramienta en la construcción de conocimientos sobre la
base de la investigación. En un aula mente intersubjetiva, que nos acerque un poco al
diálogo de nuestros tiempos, aquel que parte de que el aula propicie el
relacionamiento de saberes, el entretejido de lo que entendemos a través de un
espacio y tiempo sin límite, la dialogicidad del que investiga y el conocimiento en su
esencia, al sentido ecológico y cibernético del pensamiento. También al entendimiento
de la naturaleza y que en la búsqueda los seres humanos, dejemos de lado los
prejuicios del conocimiento y entendamos la complejidad y multicomplejidad del
mundo, traducidas muchas veces por el docente a una relación reduccionista del aula.
En este marco, el diálogo interviene y contribuye en el proceso de cambio en el aula,
el manejo de conocimientos previos, la dinámica creativa, innovadora y la articulación
de los pensamientos que impulsan el “seguir la huella o indagar” es decir, investigar
obtener y defender las teorías propias del conocimiento. El concepto de aula
contempla, asimismo, un proceso metacomplejo que va más allá de la simple
metacognición de representaciones categóricas, que rompe el espacio, la dimensión y
el tiempo como elementos limitantes en la estructuración de ideas para la construcción
de un conocimiento. Hablamos de un aula-mente-social que cada sujeto posee y
permite la capacidad de aprender y desaprender, y generar conocimiento en todo
momento de la vida (González, 2007: 55-56).
DISCUSIONES
En síntesis, reflexionemos sobre la importancia de la labor docente y estudiantil como
agente de cambio, básicamente a favor de los estudiantes, orientar sus necesidades
para que ellos mismos con todas sus capacidades creativas, innovadoras,
investigativas, sociales, filosóficas e inspirativas, generen sus propias ideas, sean
críticos de su realidad y de su contexto, aprendan a actuar con conciencia y reconocer
sobre lo que están aprendiendo en su interacción con el docente, el aula y su entorno
social. Esto significa más que una simple conversación, la capacidad de descubrir su
propio ser, su yo metacomplejo que quiere respuestas y no simple reproducción del
conocimiento.
Lo complejo también es lo simple y viceversa y tratar de dar respuesta muchas veces
es cuestión de manejar las cosas en lo simple, es como tratar de acercarnos en un
hacer para comprender, sin trabas, manejado en lo simple es lo más complejo. Existe
una dialogicidad y unicidad en lo que conocemos y pensamos que, si pudiéramos
acercarnos más a ello, nos daría miedo sentir a la “Totalidad como la no verdad”.
Muchos de los opositores del pensamiento complejo critican este modelo por centrarse
en lo no absoluto, en lo no determinado y en la incertidumbre, más sin embargo no
saben que pese al tiempo en el que vivimos nadie tiene la verdad absoluta en sus
manos, ni mucho menos los empoderados del conocimiento por el simple hecho de
cientifizar y normar lo que practicamos socialmente.
Si tan solo pudiéramos entender la importancia de la universidad como centro del
saber, como el lugar donde se genera el conocimiento de la humanidad, dejaríamos de
pensar que la culminación de una carrera es simplemente el cumplimiento de los
contenidos analíticos de una malla curricular, y pensar que un docente es experto de
su materia y simplemente sabe “lo de la materia”. Una de las herramientas que dan
respuesta clara es la investigación como estrategia educativa de aprendizaje y
enseñanza, inmerso inclusive en los procesos de evaluación de los aprendizajes y
contextualizado a encarar la incertidumbre del que aprende, ¿Cómo avanzar en
nuestro bagaje cultural sino investigamos nuestro propio accionar y más aún
construimos teoría de lo que otros construyen, evitando simplemente memorizar o
reproducir lo que otros ya han construido a su manera?
Sin duda, no existe en el universo, una manera absoluta de resolver las cosas, una
dicotomía posible entre objetos simples, por un lado, y objetos complejos, por otro. El
pensamiento complejo es más que una revolución, es un proceso de
conocimiento que quiere tener juntas a perspectivas tradicionalmente
consideradas como antagonistas, es decir universalidad y singularidad, Pese a
la ambición tradicionalmente unitaria y reduccionista del pensamiento, las múltiples
facetas de un problema, los diversos cuestionamientos suscitados por el examen de
un objeto, los lenguajes privilegiados para descubrir los fenómenos correspondientes,
las lógicas en competencia movilizan ópticas y sistemas de representación totalmente
irreductibles unos a otros. La unidad y la diversidad deben entonces quedar
conciliadas en el seno de una unitas multiplex, la pregunta es ¿Estamos preparados
como educadores para que en nuestro accionar los estudiantes en “estrategia
educativa y no programa rígido” logren aprender bajo la óptica de la complejidad?
Por otra parte, en el proceso de construcción de conocimientos sea este
reproduccionista o inductivo, a partir de la categorización a priori del que investiga se
encuentra el tema del dominio sobre el otro, el dominio de acompañamiento que
implica más tiempo que espacio, por ejemplo, el dominio de una cultura o de un idioma
pertenece a ese orden que en líneas anteriores hemos comentado en términos
reduccionistas y absolutistas. La experiencia más profunda, a veces más cruel, pero
probablemente también la más enriquecedora que podemos tener de la
heterogeneidad es aquella que nos es impuesta mediante el encuentro con el otro,
como límite de nuestro deseo, de nuestro poder y de nuestra ambición de dominio,
este entendido se complica cuando lo resolvemos bajo el pensamiento reduccionista y
cientísta como de orden, certeza cognitiva, empoderamiento y dominio del mundo,
aspecto que la complejidad singulariza y universaliza en la incertidumbre.
Bajo estos supuestos complejos nace el aprendizaje basado en la idea “curiosa” en la
incertidumbre de “algo que es complejo por su naturaleza” que el que aprende en
algún momento de su vida dentro y fuera del aula, construye, crea, innova. Es decir,
ve más allá de una reproducción cognitiva de lo que otros autores ya han investigado o
analizado en el cual la memoria es nuestro mejor amigo al momento de trabajar en el
aula. Este modelo de investigación ve más allá del método científico, del modelo
experimental y de lo basado en una sistematicidad y rigurosidad que el mismo grupo o
escuela de científicos han generado en reglas, normas y principios mundiales, este
tipo de investigación cae más en el término de estrategia compleja, para hacer
investigación que, en programa o metodología de la investigación, ya que todo lo que
se construye, también se reconstruye y pertenece a la complejidad.
El mismo Morín, (2004:5) habla de una complejización del mundo, del universo y de
todo lo que nos rodea, de la naturaleza en su conjunto. Es posible que todo lo que
hacemos en lo social, cultural, político, económico y todas las áreas del conocimiento
o quehacer de la humanidad, persigue un mismo fin, satisfacer sus necesidades en lo
que nos rodea de manera compleja e incierta, es por ello que cuando un médico
realiza una cirugía más que curar a su paciente, busca entender el funcionamiento
corporal y dar respuestas en ese tiempo, de esa incertidumbre que a todo momento
este en el ser humano, creemos que ya existe la receta para esa cirugía, lo que nos
cuesta entender es que ese individuo es complejo, el mundo es complejo, la sociedad
es compleja y todo lo que nos rodea es complejo, es un “espejismo” de satisfacción del
hombre en una objetividad aparente, es por ello que en una clase de aritmética básica,
nos es difícil entender que dos más dos no es igual a cuatro; creemos que la
especialización cognitiva nos aísla de otros saberes o ciencias o quehaceres, porque
¿las clases de aula universitaria no ven más allá de un objeto que se trata de
aprender?, es ahí donde los procesos de evaluación de los aprendizajes basada en la
investigación que contemple el pensamiento complejo como horizonte de construcción
cognitiva es importante en los procesos de transformación educativa.
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Tesouro, M., (2005). La metacognición en la escuela: la importancia de enseñar a
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