Lectura y educación, una relación que se renueva
25 y 26 de abril
El tema es la lectura, un tema que nos atraviesa como personas y como docentes. Desde las primeras palabras del
niño pequeño, la tradición oral, la narración, pasando por la adquisición de la lectura y la escritura, la formación del
lector experto y el maestro como promotor de la lectura y lector al mismo tiempo son ejes importantes para la
educación.
- Entre la esperanza y el temor: la incertidumbre de los educadores ante la evolución de la lectura.
A cargo de Anne-Marie Chartier (Francia)
Parte 1: Los cambios entre los entusiastas y los desilusionados.
Los engaños normales de lo virtual. Las voces pesimistas.
1.- Costo
2.- La ilusión de la cantidad
3.-La ilusión del saber fácil
4.-La carrera por nuevos objetivos
Los video juegos
1º industria cultural de masas en el mundo
Los riesgos que denuncian los educadores
Los videojuegos, nueva forma de invención y de creación
Parte 2: ¿Cómo las tecnologías cambiaron la enseñanza?
a.- La imprenta y la alfabetización del pueblo.
b.-Las técnicas escolares de lo escrito, entre la lectura de lo impreso y la escritura manuscrita
c.- Lo individual contra lo impreso en la década de 1960
d.-Las respuestas escolares a los desafíos de los medios audiovisuales de comunicación.
e.-El trabajo escolar y la computadora.
Parte 3: Ejemplos
a) Youtube y los libros para niños de 3 y 4 años.
b) Los útiles digitales para niños de 10 y 12 años
c) Las bibliotecas y los videojuegos con niños y adolescentes de 10 y 15 años.
Los niños, los educadores y las máquinas.
LOS NIÑOS NO CAMBIARAN, ESTAMOS EN UNA SOCIEDAD DIGITAL
LA LECTURA YA ES UNA ACTIVIDAD MOVIL
LA IMPACIENCIA
- Cómo funciona nuestro cerebro: neurociencia y lectura
A cargo de Facundo Manes (Argentina)
No podemos racionalizar cada una de las decisiones.
Dos formas de pensar: Racionales- emocionales
Placer inmediato, sin medir consecuencias (miopía del futuro)
LA MEMORIA
TIPOS: Semántica (qué de las cosas, conceptos)
Episódica (donde y cuando)
Operativa: (on line, un número de teléfono por ejemplo) importantes para
Praining : (facilitada por la experiencia y la práctica) la enseñanza
OLVIDO
Es fisiológico, es necesario olvidar.
Recordamos lo que nos emociona
La motivación y la emoción son claves para aprender
- TECNOLOGIA Y CEREBRO: No va a ver cambios
PRINCIPAL EMOCION: EL MIEDO
Leer para aprender en la era digital: nuevos retos, nuevas posibilidades
A cargo de Juan Ignacio Pozo (España)
- ¿Qué tipo de cambios deberían darse en los docentes y directivos en relación a la concepción de su rol y de sus funciones en
las prácticas educativas?
- La pregunta no es muy amplia, pero la respuesta puede serlo. Desde mi perspectiva el cambio al que estamos asistiendo es un
cambio cultural. Es decir, en nuestra tradición educativa la escuela ha tenido una función esencial de transmisión del
conocimiento y de hacer llegar a las nuevas generaciones el saber establecido. Eso está muy ligado al propio origen de la escuela
y a su función de reproducción en un contexto de una sociedad industrial que concebía a la escuela como un espacio más de
reproducción del orden social.
Los cambios que se están produciendo, actualmente, en la cultura que rodea a la escuela, que tienen que ver con las tecnologías
de la información, de la comunicación y del conocimiento, como así también cambios en las relaciones y en los usos sociales,
creo que están obligando, o deberían obligar, a una transformación en la cultura educativa. Los sistemas de gestión del
conocimiento afuera de la escuela, es decir, de acceso al conocimiento y a su transformación, de relación con ese conocimiento,
han cambiado en las últimas décadas mucho más de lo que ha cambiado la escuela. La escuela aún se encuentra más en un
modelo tradicional- transmisivo. Ahí el rol docente aparece más en una función de transmisión, cuando el contexto cultural
estaría demandando nuevas funciones y formas de hacer. Esas nuevas formas de hacer tendrían más que ver con ayudar a los
alumnos, no tanto a proporcionarles el saber, sino como a gestionarlo, para relacionarse y dialogar con éste.
- Lo que usted plantea, entonces, es que hay un desfasaje entre los cambios tecnológico – culturales que se están dando por
fuera de la institución escolar y las reglas que, dentro de esas instituciones, determinan a los docentes en su rol.
Sí, yo creo que sí. En un trabajo que publicamos junto a Carles Monereo de la Universidad Autónoma de Barcelona, hace ya diez
años, nosotros decíamos, casi provocativamente, que la escuela enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a
alumnos del siglo XXI. Fuera de la escuela los alumnos están acostumbrados a relacionarse con los saberes y el conocimiento
que responde a lógicas muy distintas de las que tienen lugar en la escuela. Hace 30, 40 años eso no era así. Las lógicas de
relación con el conocimiento eran relativamente similares dentro y fuera de la escuela. En la medida en que esos nuevos
espacios sean llevados a la escuela, el papel de los maestros tiene que cambiar radicalmente. Ya no pueden ser transmisores de
saber porque esos saberes están accesibles en multiplicidad de medios. En lo que tienen que ayudar a los alumnos es a gestionar
el tráfico, el flujo de esa información.
- En relación a las prácticas de enseñanza que se dan en el campo de la formación docente, ¿qué tipo de ejemplos o propuestas
podría comentar que ayuden a saldar ese desfasaje del que hablamos?
- Yo creo que ahí se produce otro desfasaje. Hoy en día los modelos de la formación docente que se están proponiendo plantean
que es necesario desarrollar una enseñanza centrada en el alumno. Una enseñanza que tenga en cuenta los conocimientos
previos e intereses de los alumnos, como así también sus formas de hablar y de pensar. Pero todo eso todavía se hace con
modelos que responden a la lógica transmisiva. Es decir, se reúne a los futuros docente, o docentes ya en ejercicio, a decirles
que es lo que tienen que hacer, en lugar de ayudarles a repensar sobre lo que están haciendo.
En esos ámbitos de formación de docentes, y de profesionales también, yo creo que tiene sentido diferenciar tres modelos que
han ido predominando en nuestra historia reciente, en nuestros contextos culturales.
Un primer modelo es el modelo técnico, basado en la idea de formar profesionales proporcionándoles secuencias, patrones y
pautas de acción eficaces. Formar a alguien como un técnico. En castellano hay un refrán antiguo que dice “cada maestrillo tiene
su librillo”, es decir, cada uno tiene sus técnicas las aplica y ya está. El objetivo entonces es formar al mejor profesional
brindándole más y mejores técnicas.
Un segundo modelo que es el que podemos llamar académico, consiste en darle a la gente, en lugar de técnicas, teorías y
modelos. Ayudarle a comprender el contexto en el que está más que darle secuencias de pasos de lo que tiene que hacer.
El tercer tipo de modelo es el que podemos llamar experiencial, que se basa en plantear que formar a un profesional no es ni
decirle lo que tiene que hacer ni ayudarle a comprender dónde está, sino a ayudarle a reconstruir sus acciones a través de la
teoría. De esa manera se intenta vincular los componentes de los modelos anteriores; uno centrado en la práctica, otro en la
teoría. Yo creo que es este último modelo desde el que se debe formar profesionales de la docencia, a partir de la reflexión de su
propia práctica. Es el que deberíamos promover y, al menos desde mi propia experiencia, se promueve muy poco.
Lo que se está haciendo es decirle a los docentes que es lo que tienen que hacer o desde que teorías reflexionar desde su propia
práctica, pero no se les está ayudando a relacionar eso con su propia experiencia. Todo docente, aunque sea nuevo, ha sido
estudiante, ha sido aprendiz, por lo tanto tiene una larga experiencia sobre cómo se aprende y cómo se ayuda a otros a
aprender. Esa experiencia que responde a aquella tradición ya no es eficaz, porque finalmente acabamos enseñando como nos
enseñaron a nosotros.
- Entonces usted plantea que sería necesario profundizar en una problematización de las propias prácticas. Lo que tendría un
punto de contacto con un aspecto de la propuesta pedagógica de Paulo Freire.
- No soy especialista en la propuesta de Paulo Freire y no me atrevo a relacionarla. Entiendo por problematización, por ejemplo,
la situación en que una profesora de matemáticas o un profesor de ciencias se plantea, en su formación y en su práctica, que lo
que tiene que hacer es partir del conocimiento previo de los alumnos. Hacerlos repensar su propia experiencia con los objetos,
con el mundo y a partir de ahí construir un nuevo conocimiento. Pues, yo creo que la formación docente debe seguir esa misma
vía.
Las personas, seamos alumnos o profesores aprendemos de maneras similares. Entonces debemos de situar a los docentes, y/o
futuros docentes, en el contexto de su práctica y así ayudarles a reflexionar sobre: por qué esa práctica funciona o no funciona,
si les ayuda a conseguir sus metas o no, como así también si les permite pensar qué nuevas metas hay que definir. A partir de ahí
que sean los propios docentes, a través de su acción colectiva, los que reconstruyan esas prácticas y no un grupo de expertos
que les diga que deberían hacer de manera descontextualizada de sus propios problemas.
- Desde esa mirada que plantea ¿qué tipo de espacios necesitarían los docentes para transformar sus prácticas?
- Espacios mucho más dialógicos que académicos. Es decir, que en lugar de convertir la formación docente en realizar cursos y
cursos, más bien hay que crear espacios de reflexión y de reconstrucción de las pautas educativas en las instituciones. Claro, eso
requiere espacios y tiempo. Requiere una nueva organización y requiere pensar en la formación permanente como un proceso
de reconstrucción colectiva de la propia práctica. Yo no sé en Argentina, pero aquí en España los contextos de formación
docente permanente consisten en que ciertos expertos difunden ciertos conocimientos que, sin duda, son relevantes, yo no digo
que no, pero se plantean como modelos que deben influir en su práctica. Eso ya está demostrado que es muy poco eficaz.
- En la Argentina se está desarrollando, desde el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), una institución nacional que
propone y coordina acciones formativas para la comunidad de docentes de los institutos de educación superior de todo el país,
un programa de Formación Permanente que, justamente, hace foco en la creación de espacios institucionales en los que se
recuperen problemáticas y experiencias, para reelaborarlas en propuestas de trabajo formativo. Y donde también se
conceptualicen las particularidades de esas experiencias y se generen producciones teóricas propias. Esa propuesta se plantea
como un proceso de construcción colectiva. Por otro lado, desde una mirada de búsqueda de resultados cuantificables, surgen
algunas críticas respecto a la forma de evaluar ese proceso. Esta cuestión nos permite abordar la pregunta respecto a: ¿Qué
tipo de cambios considera que deberían darse en la concepción y en la forma de evaluar?
- Debería estar estrictamente ligados a esas nuevas concepciones de aprendizaje. Yo creo, y hay datos que apoyan este
argumento que, si tradicionalmente se ha enseñado que enseñar es sobre todo distribuir y proporcionar un conocimiento
establecido, se ha considerado que evaluar es comprobar el grado en que las personas tienen ese conocimiento. En el nuevo
modelo el objetivo no sería tanto que el conocimiento fuera un fin en sí mismo sino, sobre todo, buscar que los alumnos
transformen su propia representación del mundo, de la vida y de la sociedad. Es decir, la extensión de la educación obligatoria
ha hecho que nuestros alumnos adolescentes estén estudiando muchas materias que antes eran materias especializadas para
alguien que quería seguir una carrera científica. Hoy en día se considera que esas materias tienen una función ciudadana. Loa
alumnos estudian historia, física, etc, supuestamente, no para ser historiadores y físicos, sino para comprender el mundo en el
que viven, para participar en la sociedad, para ser ciudadanos. Deberíamos evaluar, entonces, no el grado en que reproducen un
conocimiento sino el grado en que lo utilizan para la participación social. Eso está muy ligado, no solo, a lo que hay que evaluar,
sino en cómo y para qué. Esto es el cambio de una cultura educativa más selectiva, más dirigida a acreditar niveles de
aprendizaje hacia una cultura educativa más formativa, más dedicada a ver la evaluación como espacio para aprender. Es decir:
utilizar la evaluación como un espacio para ayudar a otros a aprender. Al menos aquí en España, y en otros muchos países
también, a medida que uno sube en los niveles educativos predomina mucho más la idea de la evaluación como acreditación y
no como valoración del alumno que a su vez le ayude a autovalorarse.
- En relación a esta perspectiva de la evaluación que plantea, y de los procesos que implica, ¿Cómo piensa la incorporación en
la educación de nuevos campos de disciplinas artísticas y de lenguajes que tienen vinculación con la tecnología, como por el
ejemplo el de la programación y su lógica, en esta relación de formar en la posibilidad de comprender y transformar el mundo
en que vivimos?
- Yo creo que la sociedad actual necesita una reconsideración y una ampliación del concepto de alfabetización. La escuela tal
como la conocemos tiene una historia breve de 150 años aproximadamente. Durante el siglo XX se ha enfocado en dos tipos de
alfabetización: la literaria y la numérica. Ambas se consideraban como los sistemas de codificación del conocimiento necesarios
para ser una persona educada que pudiera participar en la sociedad. En El siglo XXI está claro que esas dos alfabetizaciones son
necesarias, pero insuficientes. Se necesita ampliar el proceso de alfabetización hacia otros campos; por ejemplo: la
alfabetización gráfica, artística, científica e informática.
Estamos en unas sociedades cuya riqueza, cada vez más, es la producción simbólica. Las personas que pueden acceder a un
futuro profesional son las que aprenden a producir, manejar, transformar símbolos. Por lo tanto necesitamos distribuir
socialmente todas esas alfabetizaciones simbólicas. Esa es una ampliación muy grande de los contenidos culturalmente
relevantes. Pero además no solo necesitamos otras alfabetizaciones sino otra manera de concebir la alfabetización. Ya no basta
con que la gente domine esos sistemas, como por ejemplo el de la lectoescritura o el del cálculo. No alcanza con que sepa
usarlos, necesitamos que empiecen a usarlos para adquirir nuevos conocimientos. Ya no alcanza con aprender a leer, ahora hay
que leer para aprender. Es necesario que la gente pueda comprender los textos y los pueda relacionar con otros. Es un poco lo
que se conoce, ahora, como el planteamiento del currículum por competencias. Ya no basta con dominar esa técnica, sino que es
necesario también ser competente en su uso. Ya no se trata de evaluar si alguien capaz de leer, sino de si es capaz de leer para
comprender. Esto nos lleva a pensar no solo la definición de los contenidos del currículum, sino también las funciones sociales de
la educación y las metodologías de los roles docentes y de la propia evaluación.
- ¿Cómo considera que la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación pueden propiciar condiciones
para ese proceso?
- Hoy casi toda actividad social en ámbitos de la vida cotidiana está mediada por la tecnología (comercio, bancos, transporte,
etc), pero al ingresar a una escuela hoy, uno puede observar que en muchos aspectos funciona como hace 30 años. Allí las
tecnologías no entran, no están presentes no se usan. ¿Por qué? Porque probablemente el introducir esas tecnologías
provocaría un cambio tan radical que nos obligaría a repensar bastantes cosas, y por lo tanto la Institución educativa nos obliga a
repensar muchas cosas. Hay una metáfora de todo esto que no se si en Argentina se puede aplicar. En España, a los docentes y
alumnos se les prohíbe ingresar al aula con su teléfono celular, lo que tiene un cierto sentido, pero no hay que dejar de tener en
cuenta, que para un adolescente su teléfono celular es parte de su identidad, de sus funciones cognitivas, de sus capacidades; es
decir, delega en su celular una buena parte de su manera de actuar con respecto al mundo, y la escuela lo deja afuera.
Yo creo que las tecnologías serían un elemento fundamental para promover ese cambio del que hablamos, pero nuestra escuela
sigue siendo una escuela libresca, que utiliza libros y no incorpora las tecnologías porque eso implicaría repensar de manera muy
radical su propio funcionamiento.
- Aquí en la Argentina hay una situación particular que es que se implementó un programa, a nivel nacional, denominado
Conectar Igualdad, que proveyó de netbooks y servidores educativos a los alumnos y docentes de las escuelas secundarias e
institutos de formación docente públicos de todo el país. Esto implica que los recursos están presentes en las aulas. También
hay una serie de portales educativos del Estado que brindan contenidos y actividades, pero en términos tecnológicos la
dificultad podría estar en la dispar disponibilidad y calidad de conexión a internet por parte de las escuelas, lo que genera un
aprovechamiento parcial de las posibilidades del dispositivo.
- En ese tema hay autores que plantean que la dificultad de incorporar las tecnologías a la educación está sometida a dos tipos
de barreras: un conjunto de barreras de primer nivel que serían materiales (si hay o no computadoras o cobertura de red) y
segundo tipo de barreras, que son más psicológicas, que son los usos que se hace de eso. Aquí en España hay una experiencia
más similar, en la que se ha generalizado el uso de las computadoras en las escuelas. Las instituciones tienen el recurso y
conexión a la web, pero los docentes no saben qué hacer con eso. Siguen utilizando las tecnologías digitales como si fueran
libros de texto. Las Tic tienen rasgos muy diferentes a las tecnologías librescas en las que se ha sostenido la escuela, que es por
ejemplo su carácter dialógico, ya que son espacios en los que uno ingresa para relacionarse con saberes fragmentarios y dialogar
con ellos. En esos espacios el conocimiento nunca viaja unidireccionalmente, que es lo contrario a lo que sucede en la escuela.
Esto implica que la entrada de las tecnologías debería cambiar su funcionamiento radicalmente. Por ejemplo, otro aspecto:
cualquier espacio digital, si uno ingresa, está gobernado por la incertidumbre, por la duda, sobre un tema hay miles de
informaciones y voces contrapuestas. La escuela trabaja sobre un saber establecido, entonces si introducimos al alumno en esa
dinámica ¿Cuál es el rol del docente? ¿Cómo dialoga con todos esos saberes? ¿Cómo convierte el espacio educativo?
Un tercer rasgo, que es complejo, es que esas tecnologías utilizan múltiples códigos o recursos representacionales mientras que
la escuela sigue siendo logocentrica, sigue usando la palabra como sistema fundamental de conocimiento y de representación.
La escuela ha dado preferencia a los leguajes formales de código cerrado, por eso ha basado la alfabetización en el código
numérico y en el literario; dos sistemas analíticos, formales y cerrados. Utilizar código abierto, más ambiguo, menos definido, es
algo para lo que los docentes no están tan preparados. En esa línea hay que trabajar para generar un cambio de mentalidad.
- Esto implicaría, entonces, la necesidad de generar condiciones en la formación docente para un cambio de mentalidad. En el
sentido de brindar referencias y propuestas de trabajo para relacionarlos con los sistemas de símbolos de código abierto y las
posibilidades de construir significaciones con ellos.
- Totalmente, hablamos de la educación a través del arte y de las tecnologías, pero la escuela sigue siendo un espacio en el que
se priorizan los conocimientos académicos por sobre los prácticos porque desde la cultura se ha tendido a despreciarlos. En
nuestra cultura se ha marcado una línea muy clara en ese sentido. La escuela sigue evaluando más por lo que un alumno sabe
decir que por lo que sabe hacer. Se forma para la integración ciudadana considerando a un buen alumno aquel que tiene un
buen rendimiento en matemáticas, literatura, ciencias sociales, naturales y algún idioma extranjero. Las materias como música,
educación artística, actividad deportiva y tecnología se consideran menos relevantes.
La importancia de la lectura para la formación de valores y pensamiento crítico en niños y adolescentes
A cargo de Eugenio Echeverría (México)
La libertad de leer
A cargo de Grazia Gotti (Italia) y Luis González Martín (España)
Coordina Ricardo Braginski (Argentina)
La sociedad de los lectores frente a la pantalla. (libro digital)
Tipos de lectores: interactivos, lúdicos, multimediales, sin jerarquías, autosuficientes, conectados.
La importancia de las fuentes.
El volumen de internet de información se duplica cada 5 años.
La información mal organizada y compleja nos hace estúpidos: no comprendemos.
Nos volvemos más indefensos frente a otros más inteligentes.
La selección es el arma más estratégica.
Un lector con capacidad de comprensión es un lector libre. Para la comprensión se requiere capacidad de búsqueda.
o Portal Canal lector.
El docente debe crear instrumentos para que los niños aprendan.
Crisis del modelo industrial. Internet rompe la estandarización.
Proceso más que el conocimiento.
Menos máquinas, más personas.
o Comunidad Lectyo
Casa del lector.
Elogio de la dificultad. Formar un lector de literatura
A cargo de María Teresa Andruetto (Argentina)
“Nadie consigue un lector mejor que su propia capacidad de lectura.”
Hubo un crecimiento enorme en el campo de los libros, los autores, las editoriales. Aun existen dificultades en el
acceso al libro en diferentes lugares. La preocupación es cómo construir un lector de mayor calidad, un librero capaz
de tender puentes entre los buenos libros y los chicos, y todo lo que apunte a la conquista de lectores.
Falta mejorar el equilibrio cantidad y calidad de los libros que se editan. Lo más interesante es hacer un libro distinto
en edición, escritura, ilustración, etc.
Muchas veces hay libros que lo tienen todo: concepto, edición, literatura… pero a veces se sostiene sólo por la
estética y no hay una palabra de calidad detrás.
