Presentación

El presente documento fue elaborado con la intención de apoyar el desarrollo del Campo
de la Formación en la Práctica Profesional Docente, y con el propósito de ofrecer algunos
aportes y reflexiones destinados a los profesores responsables de este campo, a lo largo
de los cuatro años de enseñanza en los Institutos Superiores de Formación Docente.

La tarea que les compete no es fácil, por la complejidad de las prácticas y de los distintos
contextos escolares, así como por la necesidad de interactuar con distintos actores en el
curso de las actividades formativas. Pero además, porque muchas veces, por su propia
historia y formación, estos profesores han estado más habituados a la enseñanza en el
escenario de las aulas del Instituto. Sin embargo, la lógica y el proceso pedagógico de la
formación en las prácticas es sustantivamente diverso porque requiere la articulación de
acciones formativas en dos escenarios: la propia institución formadora y las escuelas
asociadas del nivel o modalidad en el cual se van a desempeñar los egresados.

Mucho se ha escrito sobre las prácticas docentes y mucho se ha valorizado, al menos en

forma discursiva, su papel significativo para la formación. Las contribuciones han sido
amplias y los enfoques, variados. A pesar de ello, pareciera que aún existe baja
integración de perspectivas o, si se prefiere, que aún permanecen algunas zonas que
requieren ser revisadas y clarificadas, en particular para la formación inicial de nuevos
profesores.

A lo largo de estas páginas trataremos de analizar algunas cuestiones centrales tales

como: ¿Qué funciones puede cumplir la formación en el Campo de las Prácticas
Profesionales? ¿Qué características reúne la formación en las prácticas docentes en
contextos escolares situados? ¿Qué deberían aprender y qué capacidades podrían
adquirir los estudiantes a lo largo de este campo? ¿Cuáles serían los criterios
pedagógicos para guiar y enseñar en este proceso? ¿Cuál es el rol y cuáles las tareas de
los profesores de Prácticas? ¿Cómo generar ambientes para promover los aprendizajes?
¿Cuáles pueden ser las estrategias de enseñanza apropiadas en distintas etapas de la
carrera? ¿Cómo valorar y evaluar los logros y dificultades a lo largo del proceso?

En síntesis, buscaremos analizar éstas y otras cuestiones así como avanzar

sistematizando criterios y estrategias pedagógicas que orienten el proceso,
considerando la lógica particular de la formación en y para las prácticas docentes.

3
Capítulo 1: Consideraciones teóricas acerca de la
formación en las prácticas docentes
En la actualidad existe una general aceptación acerca de que el proceso de formación de
los docentes –y en general de la formación de todos los profesionales– está
estrechamente vinculado con el desarrollo de capacidades para la acción en prácticas
situadas. Todas las personas, así como todas las recomendaciones de la literatura
especializada, acordarían con esto y aún restarían valor educativo a situaciones que no
propicien el avance en el desarrollo de capacidades y actitudes en los contextos reales
de la acción. Asimismo, los nuevos diseños curriculares para la formación inicial de los
docentes han incorporado espacios significativos de formación en las prácticas a lo largo
de toda la carrera, como trayecto educativo progresivo, destinados al desarrollo de
capacidades para la práctica docente en situaciones y contextos reales.

Sin embargo, este acuerdo no alcanza el mismo grado de claridad o transparencia

cuando nos aproximamos al foco de estas cuestiones y a cómo desarrollarlas. La
cuestión es importante porque sabemos que no basta con incluir unidades curriculares
del Campo de la Práctica a lo largo de la formación, si se implementan como se hacía
históricamente o si hay confusión acerca del enfoque a adoptar.

En Pedagogía y en Didáctica, y por ende en los enfoques de las prácticas docentes,

estamos ya habituados a que las distintas posiciones se presenten de modo radical y
excluyente. A lo largo del tiempo, se asumen posiciones, tanto en discursos como en
prácticas, como verdades absolutas y contrarias a las anteriores, para luego abordar
otra nueva posición, que se centra en la negación de lo previo. En muchos ámbitos, se
habla de “modas pedagógicas” para narrar estos procesos. El reconocido filósofo
brasileño Dermeval Saviani (1983) en referencia a estas tensiones o polaridades que
se establecen en educación utiliza la expresión “la curvatura de la vara”, aludiendo a la
vara flexible que se tensa para un lado y luego para el lado contrario, con escasa o
nula integración de las posiciones anteriores, aunque sea en sus aspectos más
productivos. Con esta expresión busca cuestionar la tendencia a oponer miradas
contrapuestas, para proponer análisis más integradores.

En este capítulo buscaremos sintetizar la incidencia de diversos enfoques teóricos en

la concepción de cómo se forma a los docentes en la práctica profesional. Es difícil
separar estos enfoques de la propia evolución histórica de la Didáctica, así como de
los discursos políticos sobre el papel social y cultural de la escuela.

No nos dedicaremos a argumentar a favor o en contra de un enfoque, sino que

apuntaremos a reflexionar críticamente sobre el impacto, los aportes y los límites que
han dejado entre nosotros. De este modo, trataremos de evitar que los enfoques se
instalen como modas pedagógicas polarizadas, o que lo hagan sólo como discursos
pedagógicos y no como prácticas renovadas, efectivas y eficaces. En otros términos, de
lo que se trata es de tener presente que cada enfoque atiende a determinados problemas
y responde a ciertas intenciones particulares.

4
1. Breve recorrido por los diferentes enfoques teóricos sobre la formación
para la práctica docente

Identificaremos en primer lugar el enfoque clásico, de larga trayectoria en el campo

educativo, que entiende a las prácticas docentes como campo de aplicación de
conocimientos, métodos y técnicas para enseñar. Aunque con sus diferencias, aquí se
reúnen tanto la tradición del normalismo, como la académica y la tecnicista (Davini,
1995).

Este enfoque se instaló desde los orígenes de la formación del magisterio (Alliaud,
1993) y es solidario con el desarrollo del sistema escolar. Se propuso formar a los
estudiantes en las prácticas a través de la aplicación de métodos con el
acompañamiento sistemático de los docentes a cargo de las aulas. Los conocimientos
que se administraban en la formación eran los básicos para enseñar, tales como los
relativos a la comprensión de los niños, de acuerdo al desarrollo teórico de la época.

Cabe destacar que, de este modo, se formó por entonces una legión de maestros que,
junto al sostenido desarrollo del sistema escolar, consiguió alfabetizar e incluir en la
cultura a prácticamente todos los alumnos, a lo largo y a lo ancho del país. Los
maestros gozaron, así, de un gran reconocimiento social, y cumplieron un importante
objetivo de inclusión de niños y jóvenes a la ciudadanía, la vida social y cultural, y la
incorporación al mundo del trabajo.

Con el correr de los años, el conocimiento se fue ampliando y complejizando. A

comienzos del siglo XX, fue avanzando la tradición académica, que atribuyó cada vez
más peso a las disciplinas y la investigación científica. El mayor embate de esta tradición
académica estuvo dirigido a cuestionar la formación pedagógica y metodológica,
considerada trivial y sin rigor científico. Sólo bastaba el sentido común para aplicar los
preceptos de las “ciencias serias”. La regla general era que cuanto más se aproximara
uno a las ciencias básicas, más alto resultaba ser su status académico. En el país, este
enfoque tuvo mayor presencia en la formación del profesorado para el nivel secundario1.

En otros términos, se fue abandonando el énfasis en los métodos, pero lo que no cambió
fue la concepción de las prácticas ya no como campo de aplicación de los métodos sino
como campo para la transmisión de las disciplinas. Del mismo modo, las prácticas en la
formación docente inicial se mantuvieron en el último tramo de los estudios.

Ya en las décadas de los ´60 y ´70 logró gran impulso la tradición tecnicista, de base
neoconductista, que inundó la literatura pedagógica y las instituciones formadoras. La
formación en las prácticas docentes mantuvo el status de campo de aplicación al final de
la carrera, pero agregando y desarrollando una batería de técnicas instrumentales, tales
como la planificación de objetivos operacionales, la instrucción programada, las técnicas
grupales, diversos recursos instruccionales y la evaluación de los aprendizajes entendida
como medición2. La enseñanza resultaba efectiva en la medida en que los docentes
desarrollaran habilidades para la aplicación de medios y técnicas estandarizadas. Los
docentes sintieron que se jerarquizaba su labor, con la incorporación de una gran
cantidad de técnicas para la acción.

1
A nivel internacional, y en particular en América Latina, esta posición fue impulsada por
Flexner, consultor en la educación universitaria, en la primera mitad del siglo XX, orientando
por décadas dicha formación en casi todas las especialidades.
2
Una importante crítica y análisis de este enfoque puede encontrarse en Gimeno Sacristán
(1982).

5
A modo de síntesis, puede decirse que, si bien fueron cambiando tradiciones, no fue
abandonada la concepción de la formación en las prácticas como campo de aplicación,
sea de los métodos, sea de las disciplinas, sea de las técnicas.

El punto de quiebre o inflexión se produce a finales de los ´70 y en los ´80. En gran
medida, esta tensión se vincula con la crisis de la Didáctica, tal como se había
desarrollado hasta el momento, y al peso de la literatura sociopolítica3, en franca
crítica a la lógica burocrática de los sistemas escolares. En términos del pensamiento
didáctico, se soslayó el debate sobre los métodos para la enseñanza en la diversidad
de las escuelas, avanzando en la visión de configuraciones didácticas cambiantes o de
construcción metodológica (Feldman, 2010; Steiman, 2004; Edelstein, 1996). En
términos de la producción sociopolítica se planteó destacar y sostener el papel de
intelectuales críticos de los docentes, la comprensión de la complejidad de la
enseñanza en sus distintos y amplios niveles de concreción, así como la autonomía
profesional del profesor (Contreras Domingo, 1997; Gimeno Sacristán, 1988).

A partir de entonces y hasta hoy, en cuanto al papel de las prácticas en la formación

de los docentes, se ha venido desarrollando un movimiento que apunta a recuperar la
vida real de las aulas, en su diversidad y complejidad, y las experiencias concretas
que allí se desarrollan. Los enfoques de las prácticas docentes se han multiplicado,
generando un abanico de concepciones alternativas con baja integración entre sí. En
muchos casos, no queda suficientemente claro si las prácticas docentes que se propone
desarrollar se centran en la formación inicial o en la formación continua.

Este enfoque enfatiza el valor educativo de las prácticas mismas y la dinámica de las
interacciones entre los docentes y los alumnos en las aulas, lo imprevisible en la
enseñanza, la diversidad situacional y los intercambios implícitos entre los sujetos, así
como la importancia del desarrollo reflexivo de la experiencia o la investigación sobre
las prácticas (Eisner, 1998; Schön, 1992; Stenhouse, 1987; Jackson, 1975; Schwab,
1973)4. Los exponentes de este movimiento coinciden en las siguientes cuestiones:

 La valorización de la práctica como fuente de experiencia y desarrollo.

 La importancia de los intercambios situados entre los sujetos.
 El papel del docente como constructor de la experiencia.
 La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad, así como en sus
dimensiones implícitas.
 El papel de la reflexión sobre las prácticas.
 La dimensión artística y singular de la docencia, rechazando o cuestionando la
dimensión técnica.

Como otra vertiente a partir de las anteriores, se ha desarrollado el enfoque del

docente como investigador y de la práctica docente como ámbito de investigación. Se
enfatiza el lugar del docente como investigador en el aula, incluyendo múltiples
dimensiones: social, institucional, interpersonal, de los contenidos y de los aspectos
técnicos de la profesión5.

En los últimos tiempos se ha ido construyendo otra vertiente con una concepción
“naturalista” de las prácticas según la cual la escuela y las aulas son ámbitos para

3
Entre las más difundidas contribuciones, pueden consultarse obras de Giroux (1992a, 1992b,
1990), Apple (1996a, 1996b, 1987, 1986), Kemmis (1988), etc.
4
En cierto sentido, muchas de estas contribuciones hacen raíz con la obra de John Dewey y de
los muchos movimientos de la pedagogía de la Escuela Activa.
5
La vertiente reconoce orígenes en las propuestas de Stenhouse (1987), Carr y Kemmis
(1988), entre otros.

6
describir, narrar y comprender (McEwan y Egan, 1998). La base del proceso es la
observación, el registro y la narración de situaciones. Se espera una posterior reflexión
personal sobre ellas, aunque no siempre se integra con marcos conceptuales y
metodológicos sólidos.

Si bien estos nuevos aportes son relevantes, cabría reflexionar sobre su contribución y
sus límites para la formación inicial, siendo que los estudiantes aún están en
formación, construyendo y aprendiendo de las prácticas. Por otro lado, también se
identifica como limitación de estos aportes la poca relevancia que le otorgan, en
particular en la formación inicial, a la guía del profesor, a los modelos de buenas
prácticas o a la modelización del rol docente6.

En paralelo a estos nuevos enfoques, la tradición académica se revitalizó con una nueva
vertiente en la literatura educacional que tiene efectos en las prácticas de formación. Es
la de la “trasposición didáctica”7 según la cual la enseñanza se define a partir de
parámetros derivados del contenido a enseñar, entendido como variable central del
proceso. En las prácticas, este enfoque apoyó el énfasis dado a las didácticas
específicas, con escasa –o a veces nula– atención al aporte a la enseñanza que hace la
didáctica general.

Revisando este breve recorrido y estos distintos enfoques y discursos pedagógicos,

cabe retomar la metáfora de la curvatura de la vara. ¿Qué impactos, aportes y límites
presentan estos enfoques para la formación en las prácticas docentes? ¿En qué
condiciones y medida pueden orientar la formación inicial? ¿Hasta dónde es
productivo tensionar la vara de un extremo al otro, sin integración ni equilibrio? ¿Qué
valor se le puede asignar a la influencia de las buenas prácticas de los maestros
orientadores y de los profesores de prácticas en la formación inicial?

2. Los aportes de la Didáctica a la práctica docente

Los enfoques de las prácticas docentes como campo de aplicación de métodos,

contenidos y procedimientos técnicos considerados como universales para todos y en
cualquier situación por su base científica, se sustenta en una epistemología de la
práctica derivada del positivismo denominada racionalidad técnica. Ella supone que los
problemas y decisiones vinculados con las prácticas son meramente instrumentales y
que se resuelven por la aplicación sistemática de contenidos y procedimientos
basados en la investigación (Schön, 1992). La lógica subyacente a este enfoque
estriba en concebir a los sujetos como una tabla rasa en la que se inscriben los
contenidos científicos de la enseñanza y a la práctica docente como el ejercicio
neutral, objetivo y homogéneo en el que se pueden aplicar comportamientos
metódicos estandarizados para obtener resultados medibles y controlables.

Tal como se desarrolló en el apartado anterior, este enfoque fue predominante durante
mucho tiempo y, en particular, durante la década del ´70, momento en el que se
expandió el tecnicismo de base conductista. Las críticas que problematizaron esta
corriente, instalaron una oposición a toda intervención didáctica, destacando tanto la
indeterminación de las prácticas en los contextos particulares y la importancia de los
diferentes contextos culturales, como la necesidad de fortalecer la visión crítica de los
docentes y la autonomía en las decisiones que adopten, basados en valores e

6
Con el término “modelización” aludimos al papel formativo explícito e implícito del
acompañamiento de quienes pueden enseñar bien, dando un marco de referencia sólido para
los estudiantes.
7
El concepto se difundió a partir de la producción de Yves Chevallard (1985).

7
intenciones educativas (Eisner, 1998; Contreras Domingo, 1997; Gimeno Sacristán,
1978; Schwab, 1973). También fue destacada la cuestión de la investigación docente y
de la investigación-acción, particularmente en la tradición anglosajona, para el
desarrollo del currículo (Carr y Kemmis, 1988).

Este debate crítico fue imprescindible y altamente productivo, renovando las

concepciones educativas y los enfoques de las prácticas docentes –mencionados en
el apartado anterior–, tanto en la formación inicial como en la formación continua. Se
rescató la diversidad y complejidad de los contextos escolares y de los sujetos
particulares de la enseñanza, enfatizando que las clases constituyen configuraciones
cambiantes (Feldman, 2010) y que, por esto, requieren del docente la organización de
configuraciones didácticas particulares (Steiman, 2004; Edelstein, 1995). Ello llevó,
asimismo, a integrar aportes de las ciencias sociales y de los estudios de la
complejidad de las dinámicas subjetivas para la comprensión de las prácticas,
superando así la visión meramente instrumental de la acción docente (Meirieu, 1998;
Souto, 1993).

La alta valoración de estas contribuciones generó la visión de la ausencia de un

cuerpo estructurado de conocimientos y de normas generales de acción, por lo cual
“se decretó”, en forma implícita, el fin de la Didáctica, muchas veces considerada
como resabio del tecnicismo o como disciplina incapaz de abordar lo complejo.

Pero sostener esta visión a ultranza plantea nuevos y serios problemas. Implicaría
confiar la enseñanza a una suerte de “providencialismo” en el que algunos docentes
más reflexivos, más formados y más críticos podrían hacer avanzar a la enseñanza,
mientras que otros presentarían mayores dificultades para lograrlo. En el mejor de los
casos, esto haría imposible distinguir la acción didáctica –como práctica sistemática y
social– de la producción artística individual. La cuestión parece bastante riesgosa para
la educación en el marco de sistemas educativos masivos, si se consideran los efectos
sociales y políticos de la enseñanza en las escuelas que requiere garantizar a todos el
derecho a la educación.

Existen múltiples evidencias de que los métodos didácticos y los criterios de acción no
constituyen la “varita mágica” a aplicar para enseñar, considerando los propósitos y los
diversos contextos y alumnos. Por el contrario y como bien indica Edelstein (1995), los
docentes tienen la responsabilidad de elaborar propuestas de enseñanza que
representen “configuraciones didácticas” particulares. Pero cabe plantearse: ¿Sobre
qué bases de conocimiento y de criterios básicos de enseñanza se organizarán las
configuraciones didácticas particulares? El indudable valor de la experiencia, ¿es
suficiente para organizarlas? En el caso de la formación inicial, ¿sobre qué criterios y
principios generales de enseñanza actuarán los estudiantes en formación?

Parece necesario recuperar, en forma equilibrada, los aportes de la Didáctica para

que, sobre esos andamios para la acción, se puedan definir las formas particulares de
hacerlo. Estos conocimientos y criterios de acción didácticos serán reflexivamente
analizados en función de casos, sujetos y ámbitos concretos, y serán reelaborados,
ajustándolos a las actuaciones particulares, lo que no elimina el valor de las normas y
criterios generales.

Por el contrario, en cualquier profesión, ellos fundamentan las decisiones particulares

que se requieren para intervenir sobre casos concretos. Aunque cada uno de éstos
constituye una situación y una experiencia singular, los profesionales se basan para
resolverlos en principios y reglas generales. La docencia no constituye una excepción:
requiere de principios y criterios básicos de intervención, es decir, aquellos que le
posibiliten la consecución metódica de sus fines con los medios más adecuados.

8
Además de conocer los contenidos que enseña, el docente necesita contar con
normas básicas generales para la acción práctica de enseñar, a partir de las cuales
pueda construir sus propuestas y elaborar su propia experiencia.

Y esta es la contribución que brinda la Didáctica, es decir, el campo de conocimientos

que permite formular criterios de enseñanza y desarrollos metodológicos apropiados
para alcanzar, en forma concreta y práctica, distintas intenciones educativas.
Constituye el espacio de conocimientos que establece los puentes entre los fines
educativos y el desarrollo de configuraciones metodológicas particulares, sirviendo de
base para la acción educativa en los distintos contextos y con los sujetos particulares.

También cabe destacar el aporte de las didácticas específicas, centradas en los

dominios de las distintas disciplinas y sus contenidos escolares. En particular, estas
contribuciones son de gran utilidad para desarrollar en los alumnos los distintos modos
de pensamiento que involucran los contenidos: el histórico, el experimental, el
deductivo, el analógico y el expresivo. Estos modos de pensamiento serán una buena
orientación para la construcción de las estrategias de enseñanza a seguir.

3. La centralidad de la enseñanza

Los distintos enfoques de las prácticas presentados en los puntos anteriores son
valiosos en la medida en que se integren en forma pertinente en una estrategia global,
alrededor de un eje sustantivo. En otros términos: hay momentos en los que es
oportuno utilizar dispositivos de investigación en las prácticas; otros en los que pueden
desarrollarse actividades de narración; otros en que conviene estimular la
experimentación, siempre favoreciendo la reflexión; pero todo debería alimentar un eje
sustantivo que es la formación para la enseñanza o el aprender a enseñar, utilizando
los aportes de los métodos didácticos y sus distintas configuraciones apropiadas al
contexto.

Si bien los contextos particulares de las escuelas, la diversidad de los alumnos, y una
multiplicidad de interacciones hacen complejas las prácticas educativas, es importante
recuperar la enseñanza como eje central de la formación docente, particularmente en
la formación inicial.

A tal fin, se requiere eludir la visión de que la misma representaría una mirada
instrumental y descontextualizada de la docencia. Por el contrario, implica comprender
a la formación docente como práctica deliberada dirigida a que los futuros docentes
aprendan efectivamente y en forma cotidiana a enseñar, en el marco de grandes
finalidades humanas, sociales, éticas y políticas. En otros términos, es de fundamental
importancia que los estudiantes desarrollen capacidades para enseñar y que los
profesores y docentes orientadores que los guían tengan la sincera confianza en que
pueden hacerlo.

En cualquiera de los casos, la enseñanza implica:

 Transmitir un conocimiento;
 Favorecer el desarrollo de una capacidad;
 Guiar una práctica.

Siempre responde a intenciones, es decir, es una acción voluntaria y concientemente

dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo, de modo
espontáneo o por sus propios medios.

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Estas intenciones son de doble vía: quien enseña desea hacerlo y quienes aprenden
desean aprender, por ello la enseñanza deberá estimular en los estudiantes el deseo o
interés por aprender. Pero en sentido estricto, la intencionalidad surge especialmente
de quien enseña, teniendo una amplia gama de recursos para que los otros puedan
aprender algo efectivamente y, más aún, deseen hacerlo.

En otros términos, la enseñanza no es algo que ocurra de modo espontáneo ni

representa una acción puntual. Implica una actividad sistemática y metódica, con fases
más breves o más largas, y un proceso interactivo entre quienes participan, conforme
a los valores y resultados que se busca alcanzar.

De todas maneras, cabe recordar que la intencionalidad de la buena enseñanza no se

restringe a lograr que otros aprendan. Más allá del resultado de aprendizaje en sí,
quienes enseñan buscan transmitir un saber o una práctica considerada culturalmente
válida, socialmente justa y éticamente valiosa (Fenstermacher, 1989). En otras
palabras, enseñar es un acto de transmisión cultural con intenciones sociales y
opciones de valor.

Para ello, es importante reconocer la mediación pedagógica del docente. La idea de

mediación pedagógica es fértil para comprender que quien enseña no es el centro del
proceso de enseñar. Por el contrario, quienes enseñan son efectivamente mediadores,
entre las intenciones educativas, aquello que se enseña y las características y
necesidades de un individuo o grupo concreto.

Recuperar la centralidad de la enseñanza no quiere decir que la comprendamos sólo

desde sus funciones técnica e interpersonal. La enseñanza las incluye, solidariamente
integradas a sus funciones sociocultural y política, para que los alumnos alcancen los
conocimientos y herramientas culturales que les permitan la inclusión social, así como
la integración en distintos contextos, instituciones y en el mundo del trabajo.

Tal vez podemos afirmar que la enseñanza es una de las actividades humanas de
mayor peso político porque implica siempre un posicionamiento ético-político por parte
de quien la ejerce y la responsabilidad indelegable del Estado, con efectos sociales e
individuales de largo plazo. Contribuye a consolidar la democratización y la
ciudadanía, asumiendo una actitud ética y política con actores comprometidos con su
tiempo, en la búsqueda de prácticas más justas e inclusivas.

4. La formación docente inicial, ¿es una “empresa de bajo impacto”?

Si bien cualquier persona puede enseñar a otros –se ha hecho desde el principio de la
historia y se continúa haciendo en distintos contextos y aún en la vida familiar–, los
docentes ejercen esta tarea de enseñar como profesión, en ámbitos determinados de
la enseñanza formal o del mundo del trabajo. En esta profesión, la enseñanza deja de
ser una tarea de aficionados, desplazando al enseñante empírico.

Desde esta perspectiva, la docencia se expresa en una práctica profesional específica

que pone en funcionamiento los medios adecuados para la transmisión educativa
conforme distintas finalidades e intenciones. Como fue mencionado anteriormente,
cualquier profesión se apoya en un cuerpo de conocimientos y en algunos criterios y
reglas de acción práctica. La docencia no constituye una excepción porque se apoya
en un espacio estructurado de conocimientos y en criterios y estrategias de acción
que, aunque van evolucionando con el tiempo, pueden analizarse en sí mismos.

10
Como en todo ejercicio de una profesión, una buena parte del “oficio de enseñar” se
desarrolla luego, a lo largo de toda la vida laboral, construyéndose a partir de la propia
experiencia. Pero su ejercicio no puede basarse sólo en el oficio práctico.

Sin embargo, en tiempos recientes se ha difundido la idea de que la formación inicial

de los docentes es una empresa de bajo impacto (Liston y Zeichner, 1993; Ternhart,
1987), indicando que todo lo que se haga en ese período de formación o todo lo que
los estudiantes hayan aprendido durante los estudios, es olvidado o abandonado
durante el ejercicio de la docencia o en la socialización laboral, una vez graduados. En
la misma línea argumental, se ha enfatizado la importancia de la biografía escolar
(Ternhart, 1987), como fase previa a la formación inicial, destacando que su influencia
es decisiva y asignándole un cierto grado de determinismo al afirmar que los
estudiantes y los graduados tienden a repetir las formas de actuación docente que
aprendieron en forma implícita en los niveles educativos previos cuando ellos eran
alumnos.

La difusión de estas ideas fue generando un movimiento tendiente a concentrar

esfuerzos en la formación continua de los docentes en ejercicio, también conocida
como desarrollo profesional, a través de diversos programas. Si bien es muy valioso
pensar en la educación permanente de los docentes, sostener este enfoque a ultranza
produce sin dudas un riesgoso hiato en la formación.

No se trata de negar la influencia de los aprendizajes implícitos previos en la biografía

estudiantil ni de negar la importancia de todo lo que después se aprende en la vida
laboral. Sin embargo, retomando la cuestión referida a las modas o a la “curvatura de
la vara” en los discursos y en las prácticas pedagógicas, estas concepciones
difundidas en forma acrítica han llevado, en muchos casos, a desvalorizar la formación
inicial, considerándola improductiva o superflua.

Antes de afirmar que la formación inicial es de bajo impacto, cabría cuestionarse cómo
han sido formados los estudiantes en este proceso: ¿Los contenidos académicos
fueron significativos para las prácticas docentes? ¿Tuvieron integración con el campo
curricular de formación en las prácticas profesionales? ¿Los docentes transmitieron,
con sus propias prácticas, buenos modelos de enseñanza? ¿Se involucró a los
estudiantes en sus aprendizajes y en la autovaloración de sus dificultades y sus
logros? ¿Se trabajó con las representaciones sociales previas sobre la docencia?
¿Hubo un equilibrio entre la reflexión, el estudio, la guía docente y el entrenamiento
práctico? ¿Los profesores y los docentes de las escuelas trabajaron en equipo? ¿Se
otorgó una buena guía en las prácticas?

Éstos y muchos otros interrogantes deberían ser analizados críticamente por los
mismos formadores. En primer lugar, porque la formación inicial representa un
importante período que, habilita para el ejercicio de la profesión. Supone una
racionalización y una especialización de un determinado saber y de sus prácticas. Ello
conlleva una responsabilidad pedagógica, social y política para la enseñanza en las
escuelas.

En segundo lugar porque, si bien siempre se aprende a lo largo de la vida laboral, sea
por la decantación de la propia experiencia o por la formación continua, la formación
inicial genera los cimientos de la acción profesional. Ninguna profesión dejaría librado
este saber y estas prácticas al azar, poniendo en funciones de tal importancia a
personas con saberes empíricos, o habilitando su aprendizaje a través del ensayo y
error.

11
Debe destacarse ante todo la importancia de este proceso que, tal vez, sea la única
oportunidad de un apalancamiento de formación guiada en forma continua en los
contextos reales de las escuelas, con el apoyo de profesores, maestros y grupo de
estudiantes; con evaluación y autoevaluación continua, en un proceso progresivo a lo
largo de cuatro años de formación. En primer término, porque una vez egresados y
ejerciendo funciones docentes en las escuelas, y aunque participen de distintos
programas de formación continua, no siempre contarán con este apoyo y seguimiento
grupal y personalizado durante el propio desarrollo de la acción. En segundo término,
porque este proceso tiende a internalizar modelos de actuación, generando cimientos
para las prácticas posteriores, los que sin dudas serán siempre enriquecidos con la
sedimentación de la experiencia.

Sin dudas, un buen aprovechamiento formativo de este proceso y de estas primeras

experiencias será recuperado en el futuro por los nuevos docentes. Todos podemos
recordar las experiencias reales de aprendizaje, los profesores de los cuales hemos
aprendido, y lo que hemos aprendido de las personas que nos mostraron cómo hacer
bien las cosas.

5. Los contenidos del Campo de la Práctica

Schön (1994) señala que el conocimiento que proviene de la acción suele ser
considerado de "segunda categoría" porque se privilegia el conocimiento académico
que parece tener algunas ventajas nítidas: es controlable, es medible, es
administrable.

La alta consideración que tenemos, en general, por el conocimiento académico y la

poca que guardamos hacia la maestría del conocimiento desarrollado en la acción
práctica no parece ser en absoluto una cuestión científica, sino más bien una cuestión
de tradición social y de los propios modelos mentales incorporados en dichas
tradiciones.

El reconocimiento del potencial formativo de las prácticas ha llevado a ampliar nuestra

comprensión de los ámbitos de aprendizaje desde las aulas, a las distintas escuelas, a
la comunidad, y ha permitido aproximar los conocimientos académicos a las prácticas
desarrolladas alrededor de problemas reales y contextualizados. Este proceso es de
gran importancia cuando lo que se busca no es sólo el desarrollo de una habilidad sino
el desarrollo de la misma formación, modelando las prácticas profesionales.

La formación inicial en las prácticas docentes moviliza conocimientos de los otros

campos curriculares, a través de la participación e incorporación progresiva de los
estudiantes en distintos contextos socio-educativos. Como en toda acción práctica
situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo de las capacidades en
las distintas dimensiones, a través del análisis, la reflexión y la experimentación
práctica contextualizada.

Pero cabe preguntarse si las prácticas sólo movilizan contenidos de otros campos
curriculares o si también tienen contenidos propios. En otros términos, en el Campo de
la Práctica ¿se aprenden contenidos? Generalmente comprendemos que las unidades
curriculares de los Campos de la Formación General y la Formación Específica
desarrollan contenidos, expresados en determinados cuerpos de conocimientos, pero
esto no resulta tan evidente en las prácticas.

12
A continuación delinearemos contenidos de enseñanza y de aprendizaje para la
formación inicial en el Campo de la Práctica, a partir de la recuperación de las
orientaciones ofrecidas en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formación Docente Inicial8, y de los aportes de Perrenoud (2004). Consideramos
oportuno adaptar las contribuciones de este autor teniendo presente que desarrolla
sus aportes explicitando claramente que alude a un referencial orientador para la
formación continua, para construir una representación coherente del trabajo del
profesor y de su evolución. Esta adaptación a la cuestión de la formación inicial busca
representar las capacidades básicas que se requieren para habilitar y ejercer la
profesión, desde la convicción de que serán ampliadas en el desarrollo de las
crecientes responsabilidades y tareas del docente en ejercicio.

Como corresponde a los contenidos relativos al Campo de la Práctica, ellos se

expresan en términos de capacidades o desempeños prácticos, pero de ninguna
manera representan meras capacidades instrumentales, sino que incluyen la
movilización de recursos y procesos cognitivos, reflexivos y valorativos que conllevan
las prácticas. El alcance de cada una de ellas se explicita a continuación:

- Organizar situaciones de aprendizaje apropiadas para los sujetos y los contextos:

 Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
 Establecer vínculos o relaciones con las teorías y contenidos que sustentan las
actividades de aprendizaje propuestas.
 Trabajar recuperando las representaciones, experiencias y errores de los
alumnos.

- Gestionar el desarrollo de la enseñanza y de los aprendizajes de los alumnos:

 Manejar el espacio, los tiempos y los recursos del aula.
 Afrontar y resolver las situaciones cambiantes de la clase.
 Desarrollar la cooperación entre los alumnos y el trabajo en grupos.
 Observar y evaluar a los alumnos con enfoque formativo.
 Practicar un apoyo integrado a alumnos con mayores dificultades, brindándoles
confianza y favoreciendo la autoestima.
 Desarrollar la evaluación formativa del aprendizaje de los alumnos.
 Desarrollar la capacidad de autoevaluación de los alumnos.
 Desarrollar su propia capacidad reflexiva y de autoevaluación.

- Programar secuencias de enseñanza y aprendizaje más amplias:

 Desarrollar una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza.
 Desarrollar un proceso longitudinal de los contenidos de enseñanza.
 Organizar procesos y actividades de aprendizaje.
 Procurar la integración de los contenidos específicos con otros aprendizajes de
otras materias.

- Utilizar nuevas tecnologías:

 Explorar los potenciales de los recursos digitales para los objetivos y
contenidos de la enseñanza.
 Utilizar recursos de comunicación digitales y recursos multimedia.

- Trabajar en equipo e integrarse a la escuela:

 Trabajar en equipo con los docentes.
 Trabajar en equipo con sus pares y analizar en conjunto situaciones complejas.
 Participar en la formación de sus compañeros.

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Res. (CFE) 24/07 – Anexo I – “Lineamientos Curriculares para la Formación Docente Inicial”.
Disponible en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/lineamientos_curriculares.pdf.

13
  Participar de actividades propuestas por la escuela.

- Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión:

 Desarrollar el sentido de la responsabilidad, solidaridad y justicia.
 Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.
 Asumir actitudes y conductas contra la discriminación y los prejuicios.

- Reflexionar sobre sus prácticas, sus dificultades, obstáculos y progresos:

 Saber explicitar sus prácticas.
 Desarrollar autonomía en la búsqueda de conocimientos, soluciones y
propuestas para sus dificultades.
 Indagar y proponer un plan para su mejora.

Con todas sus variaciones, el conocimiento en las prácticas es una forma de hacer las
cosas y una manera de enfocar lo que no se sabe. A partir de la acción guiada es
posible construir conocimientos verificables y acumulables con niveles crecientes de
conciencia. Ello no implica, de modo alguno, desestimar el aporte del conocimiento
académico logrado en las aulas, en los libros, en las redes de información, o como
producto de la reflexión individual, sino que supone integrarlos, cuestionarlos y
ajustarlos al proceso contextualizado del aprendizaje situado.

Las prácticas y la reflexión en la acción tienen una función fundamental, ya que

permiten:

 Asimilar de modo activo nuestro conocimiento y cuestionarlo.

 Aprender con la guía activa de otros, en particular de los más experimentados.
 Rehacer el propio hacer que nos llevó a esa situación no esperada.
 Abrir paso a experimentar y probar otras acciones para encarar el fenómeno que
hemos observado.
 Imaginar alternativas para solucionar el problema y ponerlas en práctica.
 Testear nuestra propia comprensión de lo que ocurre y compartirla con otros.

A modo de síntesis, entender el potencial formativo de las prácticas implica

reconocerlas como fuente de conocimiento y de aprendizajes y concebir a los
estudiantes como sujetos activos en la problematización de las prácticas. En
simultáneo, se requiere sostener la convicción de que los estudiantes pueden
aprender a enseñar. Esta cuestión es de gran importancia para los profesores del
Campo de la Práctica. Trabajar por el éxito de los estudiantes del profesorado significa
favorecer la adquisición de las capacidades básicas para conducir buenas clases,
tanto en su proceso global de formación como en el proceso específico de formación
en las prácticas.

6. La formación en las prácticas como proceso social y guiado

El aprendizaje de los futuros docentes –como todo aprendizaje– se mueve en un

continuo entre los procesos individuales y sociales.

Si bien el aprendizaje implica un resultado individual, su desarrollo requiere siempre de

una mediación social activa, a través de los profesores del Instituto, de la interacción
con los docentes de las escuelas asociadas y del intercambio con sus pares. La
mediación social y cultural es, entonces, una condición clave para facilitar el
aprendizaje individual.

14
La dimensión social del aprendizaje ha sido sistemáticamente ignorada por los
investigadores del aprendizaje hasta no hace muchos años (Gardner, 1998). La mayor
parte de las investigaciones hicieron un esfuerzo explícito por estudiar el desarrollo
humano y el aprendizaje aislando al individuo del contexto y de las interacciones con
otros.

Las nuevas perspectivas del aprendizaje social tienen implicancias directas en materia
de enseñanza. La dinámica entre los polos individuales y sociales del aprendizaje se
desarrolla de distintas maneras, con distintas mediaciones y adopta distintos
significados, pero siempre en forma radial, no vertical. Perkins y Salomon (1998)
resumen y sistematizan las mediaciones y situaciones en que esta dinámica se
desarrolla:

a. La mediación social incide en el aprendizaje individual a través de una persona

o grupo que apoya al practicante. El aprendizaje de los estudiantes es
orientado a través de las intervenciones de los docentes. En esta guía activa
no sólo se aprenden modos de relación social, sino también se construyen
conocimientos, habilidades cognitivas y formas de pensamiento.

b. La mediación social funciona a través del grupo de pares. El aprendizaje no se

restringe a la mediación de quien enseña –profesor, tutor–, sino que se
expande desde los intercambios participativos, en la interacción grupal
horizontal del grupo de estudiantes. El desarrollo de actividades conjuntas y
colaborativas –en particular para resolver problemas– permite tanto el
aprendizaje del conjunto, como de los miembros individuales.

c. La mediación social incide en el aprendizaje a través de herramientas

culturales. Aun cuando no exista una persona que enseñe, ni un grupo de
pares para el aprendizaje participativo, el estudiante aprende a través de
bienes y artefactos culturales, desde libros, videos, bibliotecas o herramientas
de información. Estas herramientas no son sólo objetos estáticos. En sí
mismos están histórica y culturalmente situados, cargando saberes,
posibilidades y distintos lenguajes para el pensar y actuar. Ellos constituyen
“andamios”, sostenes o puntos de apoyo para el aprendizaje, en el
pensamiento y en la acción.

d. Las organizaciones sociales funcionan como ambientes de aprendizaje. Estas

organizaciones, como las escuelas, son mediadoras activas en el aprendizaje
individual y colectivo, que se da como producto de la participación en su ámbito
y de la interacción con los miembros que las integran. En el caso de los
estudiantes de los profesorados, el foco está puesto en el sistema colectivo de
aprendizaje en el que los practicantes adquieren conocimientos, formas de
entendimiento y habilidades, así como la propia cultura de la organización. Aún
más, en las organizaciones se desarrollan aprendizajes de gran estabilidad en
el tiempo, tales como las rutinas, los hábitos y las costumbres, los que
posibilitan el acoplamiento de los comportamientos individuales a los
comportamientos del grupo (Argyris, 1999). Gran parte de los aprendizajes
sociales y cognitivos son el resultado de la interacción y participación en el
ambiente de las distintas organizaciones sociales. Ello incluye no sólo sus
reglas explícitas sino también las tácitas.

e. El aprendizaje mediado por lo social se consolida en el tiempo. Estos

aprendizajes implican la capitalización de lo aprendido para seguir aprendiendo
en forma permanente a lo largo de la vida profesional y laboral, en forma
autónoma: aprender dónde y cómo buscar y obtener información, aprender

15
 cómo obtener ayudas de otros, aprender lo que hay que evitar para alcanzar un
objetivo, etc. Toda la ciencia cognitiva contemporánea destaca la importancia
de aprender a aprender, esto es, desarrollar autonomía para construir nuevos
conocimientos y experiencias en forma permanente.

Considerando esta dinámica, se entiende que el aprendizaje individual

indispensablemente requiere de la participación social de otros, del ambiente y de los
productos culturales mediadores. Lo individual y lo social se entretejen fortaleciendo
ambos aspectos del proceso de aprendizaje, en espirales de reciprocidad.

En la formación inicial, y en particular en la formación en las prácticas docentes, este

proceso necesita del trabajo en equipo de los profesores del Campo, junto a los
docentes orientadores de la escuela asociada, en torno a las prácticas que se desea
enseñar. Este andamiaje es de gran importancia durante las prácticas iniciales y, en
especial, durante la residencia.

Se aprende con el equipo docente y también en el proceso interactivo y colaborativo

entre pares. De este modo, todos aprenden y también se benefician la propia escuela
y sus docentes al incorporar nuevas experiencias a la vida cotidiana. Es entonces
importante analizar, ¿qué acuerdos se construyen para el trabajo en equipo? ¿Cómo
se distribuyen los roles? ¿Cómo se logra que todos aprendan o que se aprenda con
otros, incluyendo a los profesores de Práctica? ¿Qué dificultades y facilidades
presenta este proceso de construcción y gestión? ¿De qué modo podría fortalecerse?
Esto implica el reconocimiento de la necesidad del acompañamiento docente y
organizacional para el aprovechamiento del potencial educativo de las prácticas,
entendiendo al equipo como una estructura dinámica de interacción.

Cualquier instancia de trabajo académico en las aulas del Instituto deberá estar
solidariamente engarzada en el proceso de trabajo en las prácticas. Las escuelas y las
aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formación en las prácticas. Por
tal motivo, es imprescindible redefinir los tipos de intercambios entre el Instituto y las
escuelas asociadas, implicando a un mayor número de docentes para mejorar la
calidad de las prácticas que realizan los estudiantes.

7. El proceso de formación en las prácticas como acción gradual,

programada y evaluada

Formarse en las prácticas docentes es un proceso permanente, que acompaña toda la

vida profesional. Pero es en la formación inicial y en especial en las prácticas de la
enseñanza, donde los estudiantes adquieren y desarrollan los cimientos
fundamentales de la profesión.

Este proceso es gradual y requiere de acompañamiento, seguimiento y andamiaje a lo

largo de todo el plan de estudios, previendo una complejidad progresiva de los
aprendizajes que requiere la participación de los estudiantes en actividades de
responsabilidad creciente9.

Dada su importancia, este proceso debe ser programado, es decir, anticipado,

organizado, desarrollado y evaluado de modo permanente, evitando la improvisación.
Si bien las prácticas pueden incluir situaciones no previstas –de las cuales igualmente

9
En el Capítulo 3 se detallan diferentes estrategias y dispositivos para el Campo, así como se
sugiere un recorrido posible a lo largo de los cuatro años de la formación.

16
se puede aprender mucho– es totalmente inapropiado dejar el proceso al azar o a los
estudiantes librados a su suerte en las escuelas.

Con el objeto de favorecer la organización del trabajo en las escuelas asociadas, es

importante que los equipos de profesores a cargo del Campo de la Práctica generen
las condiciones necesarias a través de la presentación, antes del ingreso de los
practicantes, de la propuesta de trabajo a los directivos y los docentes que asumirán
responsabilidades como co-formadores. Asimismo, deberán contribuir a la
construcción de acuerdos que aporten al desarrollo de la experiencia formativa de los
futuros docentes.

Para las primeras inserciones en situaciones reales se puede incluir la visita a las
instalaciones de diversas escuelas, así como la observación y participación en
distintas actividades priorizadas con las instituciones que no impliquen la asunción de
responsabilidades de enseñanza frente a un curso.

A medida que los estudiantes avanzan, apoyados en la recolección de información,

puede trabajarse el análisis contextualizado de las escuelas en las que participan y del
ámbito comunitario, integrando contenidos que estudian en las distintas unidades
curriculares de la carrera. Asimismo, se pueden incluir actividades en el Instituto,
integrando el estudio y el análisis de casos de otras comunidades y escuelas.

Progresivamente, es conveniente programar el análisis del diseño curricular

correspondiente al nivel educativo de referencia, así como el de los procesos y
documentos organizadores de las prácticas docentes y escolares –por ejemplo,
agenda, registros, instrumentos de producción de información y comunicación, etc.–.
Interesa analizar su sentido, su importancia, y los distintos niveles de información y de
regulación de las prácticas. Este tipo de procesos puede incluir actividades en las
escuelas, seguidas por actividades de análisis, estudio y reflexión en el Instituto.

Para continuar con el acompañamiento, se puede avanzar hacia actividades tales

como la observación participante en las aulas, y la colaboración en tareas docentes.
Asimismo, podrán iniciarse actividades de programación y desarrollo de clases
específicas por parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas, con guía activa
del profesor de Prácticas y el docente orientador. Éstas pueden ser programadas por
un estudiante o por pequeños grupos de estudiantes, desempeñando rotativamente
roles docentes y de apoyo u observación, con posterior análisis de la práctica,
conducido por el profesor de Prácticas y/o el docente del aula.

Todo este proceso irá avanzando hacia la práctica integral en el aula, en distintos
ciclos del nivel educativo correspondiente, o en distintos niveles y/o modalidades en
los profesorados que así lo requieren. Estas acciones serán acompañadas de manera
permanente, a fin de orientar el diseño de estrategias, modalidades e instrumentos de
seguimiento y evaluación de los aprendizajes que van construyéndose, en forma
continua y con una intención formativa.

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