PARTE I

Educación y presencia:
De la soledad al encuentro

"Cuando alguien vive a la orilla del mar acaba por

no darse cuenta del murmullo de las olas a su
espalda. El hábito es una especie de sueño, acom­
pañado del oscuro deseo de no ver nada más, de
no oír nada más, disminuyendo las tensiones de la
vida. Diariamente llamado a responder a múlti­
ples necesidades de gran número de jóvenes, el
educador ya no interpreta correctamente los com­
portamientos que cambian con el estado de ánimo
y las horas del día."

PIERRE VOIRIN
Introducción

El trabajo educativo es y siempre será una fuente

inagotable de aprendizaje; sólo es necesario querer
aprender.
El automatismo y la rutina hacen que experien­
cias valiosas se pierdan por falca de sensibilidad, inte­
rés y sutileza del educador para captarlas y hacer de
ellas la materia de su crecimiento, como persona, co­
mo profesional y como ciudadano. Cuando la expe­
riencia del día a día es valorizada, la rutina se trans­
forma en aventura, y la relación educador-educando
se ofrece como un espacio de desarrollo personal y
social de sus protagonistas.
Tener una relación significativa con adolescentes
en dificultades es algo que, a partir de una consistente
disposición interior, puede ser aprendido. Ese apren­
dizaje nace del entendimiento y del entrenamiento.
Esta introducción al trabajo socioeducativo junto a
adolescentes en dificultades procura articular esas dos
dimensiones del aprendizaje de modo de propiciar

21
 ANTONIO CARLOS COMES DA COSTA

que, al final, cada participante realmente incorpore

nuevas maneras de entender y actuar.
El educador que actúa junto a los jóvenes en difi­
cultades, se sitúa al final de una corriente de omisio­
nes y transgresiones. Sobre su trabajo recaen las fallas
de la familia, de la sociedad y del Estado. Con fre­
cuencia, su actuación es la ülcima línea de defensa
personal y social de su educando. Pero el educador no
puede refugiarse en la señalización pura y simple del
carácter disfuncional de los mecanismos impersonales
de la ley, de las instirnciones y de la sociedad respecto
de las exigencias del proceso educativo. A él le corres­
ponde, por imposición de su conciencia ética y políti­
ca, el deber de perseguir la eficacia en la acción, no
limitándose a los momentos del testimonio y de la
denuncia.
Un primer paso en este sentido es reconocer los
requisitos intrínsecos de la acción educativa. El
segundo paso es empeñarse, de manera sistemática,
en incorporarlos a su modo de comprender y de
acrnar frente a situaciones que varían de un momento
a otro, de educando en educando, de situación en
situación.
Capacidades como aprender de los propios erro­
res, aceptar al otro como es e interesarse por las
potencialidades y límites de cada joven son requisitos
más importantes que el coraje, el heroísmo y el celo

22
 PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA

extremo, que parecen ser la marca de educadores

tenidos a veces como personas fuera de lo común. Lo
que se requiere, entonces, son educadores capaces de
actuar de forma excepcional frente a las situaciones
más difíciles.
En verdad, el desempeño que debemos esperar
de un educador emocional y técnicamente preparado
es que él use el sentido común para evitar situaciones
que generen movilizaciones extremas de habilidades y
sentimientos. Para eso se hace necesario un esfuerzo
consciente y sincero de apegarse a lo cotidiano de
forma atenta, creativa y metódica.
Reflexionar sobre los acontecimientos comunes
del día a día nos parece el mejor de los caminos.
Cuando incorporamos este tipo de acritud y a no
somos víctimas del tedio y el aburrimiento, porque
podemos continuamente hacer descubrimientos sobre
nuestros educandos y sobre nosotros mismos. Sin eso,
nos condenamos a la rutina, a la auto-complacencia y
al desinterés.
En la acción educativa, la línea que separa el
éxito del fracaso es fina, casi imperceptible, y tiende a
dislocarse con las oscilaciones de las realidades inter­
nas y externas del educador y del educando. Las limi­
taciones existen en cualquier aspecto de la relación
entre quien ayuda y quien es ayudado. Algunas son
superables, otras nos invitan a convivir con ellas,

23
 ANTONIO CARLOS COMES DA COSTA

aprendiendo a conocerlas y a neutralizar o revenir sus

impactos sobre el proceso de cambio y crecimiento en
el cual, por opción y deber, estamos siempre empeña­
dos.
Este libro se dirige a codos aquellos educadores
interesados en mejorar su desempeño, a través de la
adquisición de nuevas motivaciones, de nuevas visio­
nes, de nuevas estructuras de comprensión, y de nue­
vos valores, hábitos y actitudes frente a sí mismos, a
sus educandos y a todo lo que se relacione con sus
trabajos.
Pierre Voirin nos lleva a aprender la dimensión de
la presencia en el proceso pedagógico en coda su com­
plejidad e integridad, y teniendo en cuenta todas sus
implicaciones. Esta introducción al trabajo socioedu­
cativo junco al adolescente en dificultades pretende
ser, como ya se señaló, un pequeño paso en la direc­
ción del esfuerzo requerido para mejorar las formas de
atención directa de los jóvenes en circunstancias espe­
cialmente difíciles y, en especial, de los adolescentes a
quienes se atribuya autoría de un acto infractor.
En esta Pedagogía de la presencia están presentes
las ideas básicas defendidas por Pierre Voirin en La
educación de los jóvenes diflciles,2 una obra que refleja

2 Voirin, Pierre. Educaráo de jovms [Link], Lisboa, Familia 2000,

1972.

24
 PEDA GOGIA DE LA PRESENCIA

la experiencia de roda una vida dedicada a esa moda­

lidad de trabajo social y educativo, ya sea como edu­
cador de base, o bien como docente en la formación
de otros educadores.

ANTONIO CARLOS COMES DA COSTA

25
1. Presencia: una necesidad básica

Es creciente, entre nosotros, el número de ado­

lescentes que necesitan de una efectiva ayuda personal
y social para la superación de los obstáculos que
impiden su pleno desarrollo como personas y como
ciudadanos. El primer paso, y el decisivo para vencer
las dificultades personales es la reconciliación del
joven consigo mismo y con los otros: ésta es una con­
dición necesaria para el cambio en su forma de inser­
ción en la sociedad. No se trata, por lo tanto, de reso­
cializar (expresión vacía de significado pedagógico)
sino de ofrecer al joven una posibilidad de socializa­
ción que le permita concretar un camino más digno y
humano para la vida. Sólo así él podrá desarrollar las
promesas (las posibílidades) traídas consigo al nacer.
Las omisiones y transgresiones que violentan la
integridad del adolescente y desvían el curso de su
evolución personal y social se expresan en las más
diversas formas de conducta divergentes o incluso
antagónicas respecto de la moralidad y la legalidad de

27
 ANTONIO CARLOS COMES DA COSTA

la sociedad que lo marginó. Esa conducta, más que

como una amenaza a la que es necesario reprimir,
segregar y extirpar a cualquier precio -como parece
ser la comprensión prevaleciente hoy en Brasil-, debe
ser vista y sentida como un modo peculiar de reivin­
dicar una respuesta más humana a los impasses y difi­
cultades que inviabilizan y ahogan su existencia.
Cuando esos pedidos de auxilio se enfrentan con
la indiferencia, la ignorancia y los juicios preconcebi­
dos, el adolescente se encierra en un mundo propio,
un mundo que se desarrolla bajo el signo de un luto
interior que es el resulcado de las pérdidas y los daños
infringidos a su persona. A esca altura pocos serán
capaces de oír y de entender sus pedidos de auxilio; el
mundo del adolescente se coma limitado y denso, y
su experiencia es cada vez más difícil de ser penetra­
da, comprendida y aceptada. Debido a la contigüidad
que la profesión les impone a los educadores, trabaja­
dores sociales y psicólogos, ellos deberían ser las per­
sonas más apeas para recoger y responder de forma
constructiva esos llamados. Extrañamente, sin embar­
go, esto difícilmente sucede.
Cuando la vida cotidiana se transforma en ruti­
na, la inteligencia y la sensibilidad se cierran para lo
inédito y específico de cada caso, de cada situación.
El manco disimulador de la "familiaridad" va poco a
poco cubriendo e igualando personas y circunstancias
28
 PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA

en un encasillamiento cuyas respuestas son las actitu­

des estudiadas, las frases hechas, los encaminamientos
aucomatizados por el hábito.
Este mecanismo (en el fondo todos nosotros lo
percibimos) es la manera encontrada por el educa­
dor para ausentarse de la exposición directa a esos
impactos, de la agitación e intensidad de esas seña­
les, de la diversidad de esos pedidos de auxilio, así
como de la precariedad de medios, recursos y alter­
nativas puestos a su alcance para hacer frente a una
realidad tan dramática.
Muchos de nosotros racionalizamos esa accicud
de ausencia programada, refugiándonos en la coarta­
da estructural; así se pospone enfrentar, de modo más
humano y consecuente, esta gestión hastá que se den
los cambios estructurales, cambios que nadie sabe
cuándo ocurrirán, si es que ocurrirán. Ninguna ley,
ningún método o técnica, ningún recurso logístico,
ningún dispositivo político-institucional puede reem­
plazar la frescura y la inmediatez de la presencia soli­
daria, abierta y constructiva del educador ante al edu­
cando.
Hacerse presente en la vida del educando es el
dato fundamental de la acción educativa dirigida al
adolescente en situación de dificultad personal y
social. La presencia es el concepto central, el instru­
mento clave y el objetivo mayor de esca pedagogía.

29
 ANTONIO CARLOS COMES DA COSTA

Ella es la fuerza que late en el corazón de aquella

"ciencia ardua y sutil" a la que hombres como Anto­
nio Makarenko3 dedicaron enreramente sus vidas.

3 Antonio :\fakarcnko, educador soviético que en los años veinte y

trcinra trabajó con jóvenes delincuentes, obteniendo resultados q ue impre­
sionaron al mundo de su tiem po y que repercuten hasta hoy entre los edu­
cadores que actúan en esta área.

30
2. Aprender a hacerse presente

La capacidad de hacerse presente en forma cons­

tructiva en la realidad del educando no es, como
muchos prefieren pensar, un don, una característica
personal intransferible de ciertos individuos, algo
profundo e incomunicable. Por el contrario, ésta es
una aptitud posible de ser aprendida, mientras exista,
por parre de quien se propone aprender, la disposi­
ción interior (apertura, sensibilidad, compromiso)
para ello. En efecco, la presencia no es algo que se
pueda aprender sólo en el nivel de la mera exteriori­
dad.
Ese aprendizaje es una tarea de alto nivel de exi­
gencia, que requiere la implicación entera del educa­
dor en el acto de educar. Sin ese compromiso, su es­
tar-junco-al-educando no pasará de un rico despojado
de signincación más profunda, y se reducirá a la mera
obligación funcional o a una forma cualquiera de
tolerancia y condescendenóa, para coexistir más o
menos pacíficamente con los impasses y dificultades

31
 ANTONIO CARLOS COMES DA COSTA

cotidianos de los jóvenes, pero sin empeñarse, en

forma realmente efectiva, en una acción eficaz.
Por orro lado, es importante desracar que, sirua­
do en el polo direcrivo de la relación, el educador no
puede entregarse a ella en una forma ilimitada, irres­
tricra, incondicional e irreflexiva, como alguna veces
suele ocurrir. Con frecuencia, esa manera extrema de
testimoniar solidaridad y compromiso tiene conse­
cuencias imprevisibles y dañinas, tanto para el educa­
dor, como para el educando. Práctica en su esencia
limitada, como afirma Paulo Freire, la educación solo
es eficaz en la medida en que reconoce y respeta sus
límites y ejercita sus posibilidades.
En el caso de la relación educador-educando, esta
manera de entender y actuar implica la adopción de
una estricta disciplina de contención y despojo que
corresponde, en el plano conceptual, a una dialéctica
proximidad-distanciamiento. Por la proximidad, el
educador se acerca al máximo al educando mientras
busca identificarse con su problemática en forma cor­
dial, empática y significativa, dentro de una relación
de calidad.
Mediante el distanciamiento, el educador se
aparta en el plano de la crítica para percibir, desde el
punto de vista de la totalidad del proceso, cómo sus
actos se enlazan en la concatenación de los aconteci­
mientos que configuran el desarrollo de la acción

32
 PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA

educativa. Esta postura exige de quien educa una

clara noción del proceso y una inteligencia ágil para
capear el instante, lo que implica la necesidad de
combinar de forma sensata una buena dosis de senti­
do práctico con una vena teórica apreciable.
Anee las manifestaciones inquietantes del edu­
cando -impulsos agresivos, actitudes intempestivas,
inhibiciones, intolerancia a cualquier cipo de norma,
apatía, cinismo, alienación e indiferencia-, el educa­
dor debe situarse en un ángulo que le permita ver,
además de los aspectos negativos, el pedido de auxilio
de alguien que, de forma confusa, se busca y experi­
menta consigo frente a un mundo, a sus ojos, cada
vez más hostil e ininteligible.
Hay que estar acento, sin embargo, para el uso
que el educando puede hacer de los "buenos senti­
mientos" y las "buenas intenciones" de un educador
insuficientemente familiarizado con situaciones de este
cipc o que se dejó llevar demasiado por las emociones,
esto es, por la dimensión afectiva de la relación. El
"juego" que se establece en esos casos -manipulacio­
nes, chantaje afectivo, apego desmesurado, dependen­
cia inoportuna- puede echar a perder todo el proceso
si el educador no se muestra capaz de evitar, o al
menos impedir, que escas tendencias ganen cuerpo en
la relación.
Hacerse presente, de forma constructiva, en la

33
 ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

vida de un adolescente en situación de dificultad per­

sonal y social es, entonces, la primera y la más pri­
mordial de las tareas de un educador que aspire a asu­
mir un papel realmente emancipador en la existencia
de sus educandos. Hay que destacar que se trata de
una aptitud que puede ser aprendida en forma con­
ceptual solo parcialmente; "saber hecho de experien­
cias", la presencia es una habilidad que se adquiere
fundamentalmente con el ejercicio del trabajo social y
educativo. No obstante, sin una base conceptual sóli­
da y articulada se hace mucho más difícil para el edu­
cador proceder a la lectura, la organización y el domi­
nio de su aprendizaje práctico.

34
6. Conocer el proceso

La pedagogía moderna, en todas sus modalida­

des, comienza por una apertura y una integración de
los datos provenientes de la psicología, la sociología,
la antropología, la psicología social, las ciencias médi­
cas y el derecho. Ya pasó el tiempo en que se podía
negar la importancia de una buena cultura científica
para actuar en este dominio.
Es falso afirmar que la práctica por sí sola confie­
re al educador los elementos necesarios para el pleno
dominio de su oficio. Sin la teoría, la práctica será
siempre limitada. Quien es negligente en el estudio,
cuando posee medios de realizarlo, es un pretencioso
o está inconsciente de la importancia real de su traba­
jo. Afirmar esto, sin embargo, no implica negar que
solo la experiencia es capaz de integrar y validar aque­
llo que fue estudiado, en la medida en que codo pasa
por el tamiz de la eficacia en la acción. Más impor­
tante que un conjunto de cabezas llenas de informa­
ción es que el educador adquiera las actitudes y habi-

45
 ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

lidades que favorezcan y comen viable su actuación

junco al educando.
La actitud científica anee un adolescente en difi­
cultades no consiste en caracterizar su problema o su
inadaptación y rotularlo de esta o aquella manera:
deficiente, epiléptico, hiperaccivo, infractor, sin vi­
vienda, abandonado, carente, etc. Estos son aspectos
que se pueden encontrar en millares de otras perso­
nas. Hay que captar lo específico, el aspecto indivi­
dualizado de un caso. Un problema, por más grave
que sea, nunca es la totalidad de un ser humano.
Habrá siempre, además de la dificultad específica,
otras dimensiones para trabajar.
Es una obligación del educador adquirir una
información correcta sobre los diversos tipos de difi­
cultades que afectan a los jóvenes y, cuando sienta
que es necesario, debe encaminarlos hacia tratamien­
tos específicos en los ámbitos de la medicina, de la
psicología y aun de la psiquiatría. Ninguna medida
de este tipo, sin embargo, lo liberará del deber de
intentar una aproximación más concreta hacia el ado­
lescente, para ver en él lo que hay de más personal y
lo que se encuentra más allá de su problema; este
hallazgo puede ser la base sobre la cual se asiente la
búsqueda de una solución para sus dificultades. En
este momento es preciso comprender al educando
considerado en sí mismo, y no en relación con las

46
 PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA

normas y parrones que haya, por ventura, transgredi­

do. Situarlo en una historia singular, única, que es la
suya, permitirá, entonces, retiraralo del rótulo, de la
categoría que amenazaba aprisionarlo.
A través de la observación atenta y metódica de
los comportamientos propios del joven se intentará
reconocer, entre las ganancias y pérdidas de su vida,
aquello a lo que él le da más importancia, atención,
valor. En fin, será necesario descubrir en este adoles­
cente aptitudes y capacidades que solo un balance cri­
terioso y sensible permitirá despenar y desarrollar.
Ú nicamence así, él encontrará el camino para sí mis­
mo y para los otros. Y éste es el sentido y el objetivo
mayor de la presencia constructiva y emancipadora
del educador en la vida del educando.
Existir, para el adolescente, no es un problema
metafísico: es disponer de algunos bienes (materiales
y no materiales) esenciales. El primero de ellos es
tener valor para alguien, ser acompañado, aceptado,
estimado en un universo que le es panicular, donde
pueda desarrollar las capacidades aún no (o insufi­
cientemente) manifiestas de su persona.
El pan, aun abundante, es amargo para quien lo
come en la soledad o en el anonimato colectivo de
una atención masiva y embrutecedora. El precepto
evangélico "No sólo de pan vive el hombre" asume
aquí un valor humano de relevancia y precisión irre-

47
 ANTONIO CARLOS COMES DA COSTA

furables; es a través de presencias humanas solidarias

y atemas a su alrededor, que el adolescente en dificul­
tades recibe la prueba, para sí mismo, de su valor y de
su unidad. La conciencia de estar en el mundo ya es,
entonces, conciencia de aceptación, de abrigo, de per­
tenencia, de integración, de comodidad. Vivir, ahora,
es estar JUnto.
Los lazos que se desarrollan sólo son verdaderos,
y contribuyen construcrivamente para el existir, cuan­
do �on fruto de un dar y de un recibir, de un liberar y
de un restringir considerados libremente.

48