Aplicación del programa motivacional para reducir la

deserción en estudiantes del IV semestre noche 2016-II del

I.E.S.T.P. Julio César Tello V.E.S

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestro en Educación con Mención en Docencia y
Gestión Educativa

AUTOR:
Br. Celso Gregorio Carranza Chumpitaz

ASESORA:
Dra. Bertha Silva Narvaste

SECCIÓN:
Educación é idiomas

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Gestión y calidad educativa

PERÚ – 2017
 ii

Página del jurado

Luzmila Garro Aburto

Presidente

Tamara Tatiana Pando Ezcurra

Secretario

Dra. Bertha Silva Narvaste

Vocal
 iii

Dedicatoria

A Dios, supremo hacedor que

Todo ve y todo sabe.
 iv

Agradecimiento

A todos aquellos que hicieron

posible la Realización de este gran
proyecto que conlleva a culminar
mi Carrera profesional.

El autor
 v

Declaratoria de autenticidad

Yo, Celso Gregorio Carranza Chumpitaz, estudiante del Programa Magister en

Docencia y Gestión Educativa de la Escuela de Postgrado de la Universidad
César Vallejo, identificado con DNI 08979513 con tesis cuyo título es:
Aplicación del programa motivacional para reducir la deserción en estudiantes
del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S

Bajo juramento declaro que:

Es de mi autoría la presente tesis.

Con respecto a las normas internacionales de las citas y referencias para

las fuentes consultadas he cumplido todas ellas. Por tanto, la presente no es
plagiada ni total ni parcialmente.

La presente tampoco es auto plagiada; no ha sido publicada, no ha sido

presentada anteriormente para la obtención de ningún grado académico o título
`profesional.

Todos los fundamentos de los resultados son reales, no son falseados,

duplicados, ni copiados y por consiguiente los resultados presentados
constituirán aportes al contexto investigado.

Si se identificare fraude (datos falsos), (plagio), auto plagio (presentar

algún trabajo de investigación propio que haya sido publicado), piratería (uso
legal de información ajena) o falsificación (utilizar las ideas de otros y
representarlas), asumiré las consecuencias y sanciones de esta acción,
sometiéndome a la normatividad vigente de la universidad Cesar Vallejo.

San Juan de Lurigancho, Setiembre 2016

Br. Celso Gregorio Carranza Chumpitaz

DNI. 08979513
 vi

Presentación

Este trabajo de investigación es concerniente a la: Aplicación del programa

motivacional para reducir la deserción en estudiantes del IV semestre noche
2016-I del “I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S. Trabajo se encuentra dividido en
siete secciones: I.-, Introducción, II.-, Marco metodológico, III.-, Resultados, IV.-
, Discusión, V.-, Conclusiones, VI.-.Recomendaciones, VII.-, Referencias
bibliográficas, sustento del desarrollo de la presente y sus anexos propios.
Introducción: Se puede observar que se destaca los antecedentes
internacionales y nacionales; incluye bases teóricas de las dos variables
Motivación y Deserción estudiantil. El método empleado para el desarrollo de la
tesis; enfatizando la situación problemática encontrada, planteamiento del
problema de investigación, formulación de problemas, justificación,
limitaciones, el Marco teórico y los objetivos. Con las observaciones, estudios
relacionados y preguntas orientadoras formulamos el problema de
investigación y justificamos, por tales observaciones planteamos nuestros
objetivos generales y nuestros objetivos específicos para luego proponer
nuestra hipótesis al problema de investigación.
Marco Metodológico: Marco metodológico está compuesto por la
hipótesis, operacionalización de las variables, población y muestra, técnicas de
recolección de datos y para el procesamiento y análisis de la información.
Resultados: La descripción de resultados y teorización de unidades
temáticas lo trabajamos con la técnica de la encuesta, en la cual utilizamos
como herramienta, cuestionarios, que estuvo constituida de preguntas cuya
modalidad fue de ser cerradas, con ellas se realizó la estadística y luego las
gráficas, para luego interpretar pregunta por pregunta, facilitando su mejor
comprensión.
Discusión: Ilustramos las relaciones o conexiones entre lo que se ha
observado lo que esperábamos y los resultados que realmente encontramos.
Conclusiones: Estas se formularon en función a la hipótesis y objetivos
de la presente investigación.
Recomendaciones: En función a los resultados obtenidos planteamos
nuestras recomendaciones en mejora a la hipótesis alterna.
 vii

Índice de contenido

Pág.

Página del jurado ii

Dedicatoria iii

Agradecimiento iv

Declaratoria de autenticidad v

Presentación vi

Índice de contenido vii

Índice de Tablas ix

Índice de Figuras xi

Resumen xii

Abstract xiii

I. Introducción 14

1.1. Antecedentes 15

1.2. Fundamentación científica, técnica y humanística 23

1.3. Justificación 68

1.4. Problema de Investigación 70

1.5. Hipótesis 70

1.6. Objetivos 71

II. Marco Metodológico 73

2.1. Variables 74
 viii

2.2. Metodología 77

2.3. Tipos de estudio 77

2.4. Diseño 77

2.5. Población, muestra y muestreo 79

2.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 80

III. Resultados 85

3.1. Descripción de los resultados. 86

IV. Discusión 100

V. Conclusiones 103

VI. Recomendaciones 106

VII. Referencias 108

VIII. Anexos 115

Anexo 1. Instrumento 116

Anexo 2. 117
 ix

Índice de Tablas

Pág.

Tabla 1 Matriz de Operacionalización 76

Tabla 2 Muestra de grupo experimental y grupo control. 80

Tabla 3 Validez del Instrumento 82

Tabla 4 Formula de Kuder Richardson Kr20 83

Tabla 5 Confiabilidad del instrumento de la variable 83

Tabla 06: Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pre test
en los Factores Socio económicos, según el nivel de Deserción académica. 85

Tabla 07: Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pre test
85en los Factores Personales, según el nivel de Deserción académica 86
Tabla 08: Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pre test
en los factores académicos, según el nivel de deserción académica. 87

Tabla 09: Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pre test
en los factores institucionales según el nivel de deserción académica 89

Tabla 10: Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pos test
en los Factores Socio económicos, según el nivel de Deserción académica. 90

Tabla 11: Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pos test
en los Factores Personales, según el nivel de Deserción académica. 91

Tabla 12: Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pos test
en los Factores Personales, según el nivel de Deserción académica. 92

Tabla 13 Presentación del coeficiente de la prueba de normalidad de Shapiro

Wilk. 93

Tabla 14 Coeficiente de U de Mann Whitney, significación asintótica bilateral de

Deserción en la evaluación pretest y post test del grupo control y grupo
experimental. 94
 x

Tabla 15 Coeficiente de U de Mann Whitney, significación asintótica bilateral de

la deserción, en la dimensión Factores socioeconómicos, en la evaluación
pretest y post test del grupo control y grupo experimental. 95

Tabla 16 Coeficiente de U de Mann Whitney, significación asintótica bilateral de

deserción, en la dimensión Factores Personales, en la evaluación pretest y post
test del grupo control y grupo experimental. 96

Tabla 17 Coeficiente de U de Mann Whitney, significación asintótica bilateral de

la deserción, en la dimensión factores académicos, en la evaluación pretest y
post test del grupo control y grupo experimental. 97

Tabla 18 Coeficiente de U de Mann Whitney, significación asintótica bilateral de

deserción, en la dimensión Factores Institucionales en la evaluación pretest y
post test del grupo control y grupo experimental. 98
 xi

Índice de Figuras

Pág.

Figura 01: Nivel de frecuencia y porcentaje en los Factores Socio

económicos, según el nivel de Deserción académica. 85

Figura 02: Nivel de frecuencia y porcentaje en la Factores Personales,

según el nivel de Deserción académica 86
Figura 03: Nivel de frecuencia y porcentaje en la Factores Académicos,
según el nivel de Deserción académica 87
Figura 4: Nivel de frecuencia y porcentaje en la Factores Institucionales,
según el nivel de Deserción académica 88

Figura 5: Nivel de frecuencia y porcentaje en la Factores Socio económicos,

según el nivel de Deserción académica 89

Figura 6: Nivel de frecuencia y porcentaje en la Factores Personales, según

el nivel de Deserción académica 90

Figura 7: Nivel de frecuencia y porcentaje en la Factores Académicos,

según el nivel de Deserción académica 91

Figura 8: Nivel de frecuencia y porcentaje en la Factores Institucionales,

según el nivel de Deserción académica 92
 xii

Resumen

La presente investigación titulada: Aplicación del programa motivacional para

reducir la deserción en estudiantes del IV semestre noche 2016-II del
“I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S. Tiene como objetivo general demostrar que
la aplicación de un programa motivacional reduce la deserción de estudiantes
del IV semestre académico turno noche del instituto de educación superior
tecnológico Publico J.C.T de Villa el Salvador en el año 2016-II.

La estrategia metodológica es de una investigación de tipo exploratoria,

cuyo direccionamiento radica en la proposición de una alternativa meritoria
para superar la problemática de la investigación planteada; además de recurrir
a un diseño cuasi experimental con dos grupos, con pre y post-prueba, a los
efectos de la constatación de la validez de la Propuesta. La técnica empleada
fue la encuesta dirigida a los estudiantes sobre los motivos por los cuales no
asisten a clases de manera regular, se aplicó el programa SPSS para el
tratamiento estadístico de los datos.

La investigación se concluyó que la mayor población de estudiantes del

I.E.S.T.P. “J.C.T” se retira por falta de valores, a veces la situación laboral
influye determinantemente en la deserción de los estudiantes. Por otro lado
manifiestan que las tardanzas y faltas de los docentes intervienen en la
deserción de los estudiantes. Otros estudiantes manifiestan que la carga
familiar es un factor que determina que muchas veces no asistan a clases. Los
estudiantes manifiestan que el desgaste físico después de la jornada laboral no
impide asistir a clases. Los estudiantes del I.E.S.T.P. manifiestan que las
autoridades del instituto nunca han programado ni realizado charlas de
motivación para disminuir la deserción de estudiantes.

Palabras claves: Deserción estudiantil, Programa motivacional.

 xiii

Abstract

The present research entitled: Application of the motivational program to reduce

dropout in students of the fourth semester night 2016-II of "I.E.S.T.P. Julio
César Tello "V.E.S. It has as general objective to demonstrate that the
application of a motivational program reduces the dropout of students of the IV
academic semester night shift of the Institute of technological higher education
Public J.C.T of Villa el Salvador in the year 2016-II.

The methodological strategy is an exploratory research, whose address

lies in the proposition of a meritorious alternative to overcome the problematic
of the research presented; In addition to using a quasi-experimental design with
two groups, with pre and post-test, for the purpose of establishing the validity of
the Proposal. The technique used was the survey directed to the students about
the reasons why they did not attend classes on a regular basis, the SPSS
program was applied for the statistical treatment of the data

In the present research we conclude that the largest student population of

I.E.S.T.P. "J.C.T" withdraws due to lack of values, sometimes the labor situation
influences decisively in the desertion of the students. On the other hand, they
state that teacher delays and absences are involved in student dropouts. Other
students say that the burden of family is a factor that determines that many
times do not attend classes. Students report that physical exhaustion after the
working day does not prevent attending classes. Students of the I.E.S.T.P. Say
that the institute authorities have never scheduled or held motivational talks to
reduce dropout rates.

Key words. Student dropout, Motivational program.

 14

I. Introducción
 15

1.1. Antecedentes

Antecedentes Internacionales

Moreno (2005) En Cuba -Título: La motivación para aprender: Teoría e

intervención educativa MSc realiza la investigación de la generación del
enfoque atomista generado que nos muestra el análisis realizado al tratamiento
dado al funcionamiento de las motivaciones en el aprendizaje a la separación
de mecanismos dinámicos y del contenido, no permite que se pueda explicar la
variedad y la complicación de la variable motivacional para poder aprender
partiendo desde todo el método de relaciones que lo caracteriza.

Estas concepciones que no tienen alineación marxista, los mecanismos

motivacionales para el logro del aprendizaje está considerado ligado
directamente a la naturaleza del ser humano o por el contrario se vinculada con
los diferentes estados de nuestro organismo, por esta razón sus expresiones
funcionales están manifestadas en el aumento o en la reducción por la tensión
que provoca el inestabilidad del organismo con la fuerza impulsora activada
desde muy dentro del dinamismo interno del individuo.

Flores (2010) Como lo especificado por M. Calviño en esa psicología,

que se centra en los aspectos sobre el dinamismo, el carácter, la determinación
de la categoría motivo, la naturaleza; podemos resumirlos en dos nociones
primordiales: el subjetivismo y el Biologismo. Dentro de la concepción dinámica
del subjetivismo se reconoce, con respecto a la motivación, dos estadios: La
primera acerca de la personalidad y el segundo nivel o estadio el de las
funciones aisladas.

Dentro esto se reconoce los aportes de K. Lewin y de los que lo siguen e

inclusive Rogers. C, los cuales tomaron posición de vanguardia el cual dio
nuevos elementos a las situaciones que están en relación con la integridad y
complejidad del ejercicio motivacional. Para el aprendizaje las teorías
cognitivas de la motivación que es realmente un concepto que va
evolucionando constantemente hay posiciones más complejas que se basan no
solamente en los tipo o formas de si no también cómo funcionan estos.
 16

Bustíos (2003) Chile -Titulo:Prevención de la deserción escolar en el

liceo politécnico de la comuna de los andes, Proyecto de intervención social en
salud realiza la investigacion de que es inaplazable y necesario erradicar y
disminuir, en lo que se pueda el fenómeno de la deserción escolar, porque, la
educación es un método muy eficaz, para reducir sostenidamente los niveles
de desigualdad y de pobreza, dando equidad y más oportunidades los chilenos.
Lo que podría contribuir en forma muy significativa para amortiguar los
resultados de la pobreza, es sin lugar a dudas la educación, logrando hacerse
a través de constates apoyos a los sectores de población con alto riesgo de
exclusión o que ya estén en ella. Siendo la educación nuestra máxima riqueza
formando a nuestro capital humano, ya que el crecimiento fortalecido con el
desarrollo de toda la comunidad ya no está establecida en su respectivo capital
físico, sino, más bien, en los valores agregado que dan los individuos tales
como sus conocimientos, las actitudes y por supuesto las tecnologías de todos
los adelantos.

CIET (1996) (Línea de base de indicadores multiples. Determinantes de

la Deserción y Repetición Escolar en el Primero y Segundo.) realiza la
investigación Con respecto a la repetición y a la deserción estudiantil en
situación de riesgo ya se han estudiado las características que se asocian a
estos, estos estudios se hicieron en 1068 hogares en las cuales estuvieron
niños y niñas entre los 6 y 12 años. Se tomaron en cuenta las características
de los docentes y de la escuela que cada uno de los niños tuvieron el año
anterior. Dentro del conglomerado o de población estudiantil la muestra se
determinó a través de un proceso de bietápico de estratos convenientemente
seleccionados a través de una selección aleatoria simple. Se comenzó
utilizando una división territorial con 5 estratos formados por distritos muy
equivalentes entre sí.

Después se hizo una segunda estratificación que se realizó en función a

la influencia del tipo de comunidad como las urbanas, las rurales concentradas
y las rurales dispersas. También se hizo la distinción según el volumen
poblacional y por tipo de la comunidad de estudio fue así como se
seleccionaron los lugares.
 17

Estos estratos nos facilitan la ponderación de los resultados y así poder

obtener los respectivos indicadores que representen al cantón. Los resultados
principales nos muestran que uno de cada 10 niños ingresantes a la escuela
repite el año, especialmente primer grado (40%). Se encontró 8 elementos de
riesgo de repotencia: el avistamiento de cinco o más niños en la casa (42% vs
9%), encargadas analfabetas (29% vs 9%) y menores de 20 años (19% vs 9%),
la ausencia de material educativo en la casa (12% vs 5%), el rendimiento
académico menor de 70 (36% vs 3%). Los maestros aspirantes (28% vs 9%) e
interinos (19% vs 8%) y las escuelas con más de 500 alumnos (15% vs 10%).
Dos a tres escolares de cada cien desertan de la escuela (casi la mitad en
primer grado. Se detectaron 10 factores de riesgo de la deserción: la presencia
de cinco o más niños en la casa (31% vs 1.6%), cuando el encargado del niño
es analfabeto (10% vs 1.7%) y no es el padre (2.6% vs 0%). Cuando el niño(a)
no tuvo formación preescolar (3.6% vs 1.1%), tiene un rendimiento académico
menor de 70 (2% vs 0.7%), apoya el trabajo del hogar (7% vs 2.2%). Cuando
no hay en la casa material educativo de apoyo (3.2% vs 0.2%). Las escuelas
unidocentes (3.7% vs 1.4%), sin aulas diferenciadas (2.5 vs 1.4) y sin áreas
recreativas (5.2% vs 1.5%).

Para los hogares cuyas familias tienen un gasto promedio de un año

escolar de 10,000 colones, con variaciones entre 7,000 en comunidades
rurales y 15,000 en urbanas. La variación según tipo de escuela fue entre 7,200
en escuelas unidocentes hasta 16,000 en escuelas.

Kerkvliet y Nowell (2009) Un Modelo de Educación Superior y Deserción

Universitaria realiza la investigacion que desarrollan un modelo determinado
para la retención de estudiantes de las universidades utilizando el contraste
entre los beneficios y los costos de ingresar o no a una universidad específica
con los que enfrentan al considerar otras instituciones. Se supuso que la
utilidad esperada de ingresar en una universidad muestra la probabilidad
subjetiva del estudiante de graduarse. Se aplica un Modelo de retención de
estudiantes universitarios, a estudios de caso de dos universidades estatales,
utilizando como variables explicativas: costos de oportunidad, ayuda financiera,
 18

integración académica y social y registro previo de competencias y condiciones

personales de los estudiantes.

Los resultados obtenidos sugieren que lo que determina para la

retención y su significancia varían entre cada una de las universidades y que
los planes de los estudiantes también varían entre ambas universidades, luego
se pide entonces, no generalizar los resultados a otras poblaciones de
estudiantes en estudio, teniendo en cuenta las diferencias en información,
formas de medición y políticas de las universidades.

Redalyc (2009) informa en su tesis Título: Universidad Autónoma del

Estado de México realiza la investigación de que el constructivismo está
basado en la idea que el conocimiento es una realidad subjetiva que no existe
fuera de las personas y de los grupos; de manera que quienes aprenden son
los que construyen su conocimiento interactuando con el entorno creando y
revisando, tanto sus conocimientos como su habilidad para aprender (Pastor
Homs, 2004: 54). Considera que la educación es un elemento apropiado para
ayudar a potenciar el desarrollo del alumno, promover su autoestima moral e
intelectual, formar personas capaces de hacer cosas nuevas, creativas,
inventivas e investigadores; mentes críticas que verifiquen lo que se les
proponga. Se piensa en las necesidades e intereses de los alumnos, buscando
el aprendizaje de conocimientos pertinentes y significativos, de modo que la
educación debe ser funcional y flexible (Espinoza Vergara y otros, 2000: 65).
En las características escritas en el párrafo anterior están plasmados los
multicitados valores de la democracia:, respeto al individuo y su libertad, el
diálogo, la tolerancia, el trabajo en equipo, el tener la capacidad de ser
responsable y de decisión, a los que se agrega la solidaridad con nuestro
prójimo, De tal manera que hoy día, que se están dando fortaleza las
sociedades de organizaciones democráticas, tales iniciativas educativas
prestaran ayuda para crear un círculo virtuoso, ya que al originar este tipo de
educación, se formaran individuos con mejor capacidades, dirigidas a
desarrollar una sociedad democrática, y no solamente para responder a las
necesidades económico laborales de un país.
 19

Moreno (2004) La Habana-Tesis grado de Doctor en Ciencias

Pedagógicas, Titulo: Una concepción pedagógica de la estimulación
motivacional en el proceso de enseñanza-aprendizaje realiza la investigación
de que la síntesis alcanzada sobre la estimulación motivacional, con respecto a
la preparación del concepto pedagógico en función a sus fundamentos
psicopedagógicos, constituye una forma de organización sistémica de su
conocimiento y comprensión en el plano teórico que permite fijar nexos lógico-
gnoseológicos y metodológicos entre el sistema categorial y los postulados
psicopedagógicos adoptados. Para fijar estos nexos se utiliza el término
principios

“... en tanto formas discursivas del pensamiento... que constituyen a la

vez niveles del propio proceso de conocimiento en desarrollo y elementos de
organización y sistematización del conocimiento ya adquirido.” (Rodríguez,
2001. pp. 101-102). Los elementos de la estimulación motivacional en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, viendo su naturaleza explicativa y
heurística, darían cumplimiento a una función lógico-gnoseológica al servir de
medio lógico para poder explicar, fundamentar la concepción propuesta y una
función metodológica para explicar o esclarecer la estrategia pedagógica
ulterior en función al trabajo con estrategias de estimulación motivacional en el
proceso de enseñanza y aprendizaje (Rodríguez 2001)

Antecedentes Nacionales

Valladares (2010) en Moquegua-Perú, el trabajo de Tesis Titulado:

Deserción Estudiantil de Los Institutos realiza esta investigación de tipo
descriptivo cuya meta es saber que causas socioeconómicas y académicos
pueden ser la causa de deserción en estos centros educativos. Por esta razón
tuvimos en consideración los indicadores: la vocación, los niveles de los
ingresos familias, entre otros más que planteamos con la realización de
encuestas, una se aplicó a estudiantes, otra aplicamos a profesores y la última
a los papás o mamás de las respectivas familias.

Esta encuesta fue utilizada en los I.S.T, uno público y otro privado con la
finalidad de contrastar resultados de la encuesta. De estos respuestas
 20

concluyentes de la encuesta damos a conocer cuáles son aquellos factores

influyentes en la deserción de estudiantes de en I.S.T en la localidad de
Moquegua esta tesis cuyo título es “deserción estudiantil en los institutos
superiores tecnológicos de Moquegua” ,tiene su origen para replantear
concepciones frente a las dificultades de Educación Superior Tecnológica con
la disposición de mejorar la calidad educativa, la educación de nivel
universitario superior es un factor preponderante frente a la necesidad de
nuestro país de poder integrarse con el actual mundo globalizado, adquiriendo
capacidades de innovación en ciencia y tecnología para ocupar demandas y
necesidades actuales de nuestra moderna sociedad.

Al ver esta situación actual en estos C.E, encontramos muchas

dificultades en educación superior tecnológica por tal motivo tomamos la
problemática de relevancia; el abandono a las escuelas por parte del grupo
estudiantil constituye, actualmente, una problemática de profunda preocupación
que se siente en el contexto de la población estudiantil, en las demandas
políticas de este sector educacional, que a diario se agudiza la deserción a
falta de estrategias claras en particularidad la educación técnica superior. Esta
es una formación con falta de lineamientos hacia un horizonte donde
egresados en un alto porcentaje complementan en las universidades, este
problema se debe abordar enfocando desde lo social y pedagógico como factor
contribuyente a la calidad en la educación para así tener cobertura a demandas
en nuestra actualidad, y disminuir el índice de deserción muy difundido en
medios de información, a pesar de no tener información exacta acerca de
deserción en el nivel de estudios superiores. Por este motivo debemos tener
información precisa partiendo de nuestra realidad con el fin de poner énfasis en
las acciones que conciernen en disminuir los problemas en esta área
educativa.

Ramos (2008) comenta en su tesis: Relación de la motivación y

satisfacción con la profesión elegida con el rendimiento de los estudiantes de la
facultad de educación de la UNMSM. Uno de los motivos más significativos por
la teoría de Mc Clelland (1953). Se encuentra en el motivo del logro, la cual
argumenta que para algunas personas existen metas valiosas que les permite
 21

sobresalir en lo que se han propuesto, el motivo de logro es el interés por la

excelencia y el éxito. Por lo tanto, el 35% de estudiantes poseen un perfil
motivacional pertinente con la profesión docente.

Espinoza (2009) informa en su Tesis: Clima motivacional en la clase en

estudiantes de sexto grado de primaria del callao Micaela Trinidad Wetzell, de
esta manera, lo obtenido como resultado en la presente investigación nos dice
que los estudiantes observan y sienten un lugar en clase en el cual no se
fomenta recomendablemente la clase, la igualdad en trato a estudiantes y el
trabajo en grupo, especialmente en CE estatales. Es verdad que los profesores
pueden fomentar el interés, la calidad de la clase, y otros, así y todo, existen
aspectos para mejorarse en relación a este componente. Los resultados
obtenidos no concuerdan con diversos autores, sobre las características
indicadas acerca en el CMC positivo. Unas de ellas, consideradas entre las
más importantes tenemos: objetivos planteados claramente y las instrucciones
de clase, ordenamiento, soporte del docente, ritmo de trabajo en forma
adecuada, fomentar la motivación intrínseca y por último la orientación dirigida
al aprendizaje.

Alonso (1997) comenta que un clima medianamente o poco adecuado se

debe en parte a docentes que no dan importancia a este tema. Algunos se
concentran solo en avanzar las clases en función a objetivos, basados del
currículo sin antes tomar en cuenta el avance del estudiante. Peor aún la
voluntad de este para soportar dicho proceso de aprendizaje. Es más, los
docentes con mucha frecuencia no toman consciencia del modelo de
disposición que los lleve hacía en fin trazado y la motivación utilizada a lo largo
de sus experiencias.

Sanchez (2012) en Iquitos – Perú, realiza la Tesis de la Universidad

Peruana del Oriente, Perú. Revista Digital de Investigación en Docencia
Universitaria.

El abandono de los estudiantes a la educación universitaria no es debido

a un solo factor ya que es un defecto explicado en función a diversos tipos de
variables, y estas pueden ser o no relacionadas entre ellas.
 22

Existen autores que apoyan estas variables, respaldan que pueden ser
diferentes y que están en función al entorno, características personales o de
índole institucional o económica. Si consideramos los motivos de deserción y
evaluamos las responsabilidades de las instituciones universitarias que acoge a
estos potenciales desertores, sabiendo que los altos índices de deserción se
deben a causas institucionales, es realmente muy complicado.

Hay un conjunto de elementos que tiene la universidad, a la cual

analizamos que circundan en la formación de los estudiantes que en algún
momento decidieron desertar.

Gonzalo y Rocagiollo (2009) proponen que la deserción en las

universidades privadas está convertida en vacíos económicos, Cuyo
conocimiento es más que suficiente al realizar el análisis de los efectos de este
estudio y dejarnos proponer algunas formas de solución. En función a uno de
los primeros factores ya enumerados, es necesario trabajar con los docentes.
Es necesario que los docentes estén integrados en los objetivos que sigue la
institución universitaria. Las insuficiencias y adelantos se comparten entre los
conformantes del estamento universitario; Por tal circunstancia, se debe
promover ciertos espacios para realizar diálogos y análisis en conjunto. De tal
manera que estos procesos de enseñanza-aprendizaje puedan mejorarse, con
métodos, talleres y las herramientas necesarias aportadas por la institución.

Sánchez (2012) comentó que en el Perú la deserción tiene un índice del

17% de la problemática en educación, Logros. Dice que las causas recurrentes
son las vocacionales y sobre todo económicos. A pesar de esto, la causa
diversa se vuelve más compleja al considerar el abandono estudiantil como
problema de perspectivas. (P. 78)

En promedio de 40 y 50 mil estudiantes dejan los estudios superiores por

año, el cual constituye por lo menos cien millones de dólares americanos
(Rogers C. , 1996) sus hijos. En esta agrupación de estudiantes, el 70% son
estudiantes de universidades particulares y el 30% son de universidades
nacionales.
 23

Castañeda(2013) comento en la tesis: para optar el grado de Doctor en

Educación. Título: Factores asociados a la Deserción de estudiantes.
Universidad Nacional San Martin de Porras. En el año 2010 en el que se inicia
el primer semestre de estudios del modelo Virtual, en las carreras profesionales
de Administración Finanzas y Negocios Globales, Contabilidad y finanzas,
Derecho corporativo, Ing. de Sistemas, Marketing y derechos globales,
Administración de servicios turísticos y hoteleros, Ciencias de la Comunicación.
Hay aproximadamente 7000 estudiantes a nivel nacional y algunos en el
extranjero bajo esta modalidad virtual (actualmente) y a pesar de las
Facilidades que se les brinda entre otras universidades la Universidad privada
TELESUP .Motivo por el cual el investigador de la presente, trabaja y es
responsable de esta modalidad virtual, motivo de esta investigación, se logró
observar a los alumnos matriculados, según nómina de la misma, así como el
avance según los semestres : 2010-I, 2010-II, 2011-I, 2011-II, 2012-I y, 2012-
II. Y con esto se pudo determinar la existencia de un alto índice de estudiantes
que dejan los estudios y vemos cada vez más se va incrementando año a año,
al inicio de los primeros ciclos de estudio, caso que genera preocupación al
investigador, por esta situación .También en los cuerpos directivos de las
universidades. En razón a esto los estudiantes que abandonan sus estudios y
la situación problemática que esto genera en el seno familiar así también todo
lo que implica el aspecto económico como así también la eficiencia del sistema
de este modelo de educación superior. Entonces es un hecho que una mínima
parte de estudiantes que inicia su estudio de pre grado logran culminarlo.

1.2. Fundamentación científica, técnica y humanística

Variable Independiente

La motivación como “Una característica de la Psicología humana, incluye

los factores que ocasionan, canalizan y sostienen la conducta humana. Lo que
hace que las personas funcionen”. Desde mi parecer en esta definición el autor
nos da a entender que la motivación viene siendo como un motor si lo
comparamos con un automóvil, es decir, que si las personas se encuentran
motivadas estas funcionan como el automóvil, en caso contrario habría que
 24

empujarlas, pero cuanta energía no se gastaría durante todo este proceso.

(stoner, 1996)

Una síntesis en la que se perfilaran los dispositivos del marcha y

progreso de la motivación en el sistema de enseñanza y aprendizaje, como
bases fundamentales psicológicos en la estimulación pedagógica, se
escogieron en sus análisis, concepciones contemporáneas cuyo objeto es el
aprendizaje, porque estas , además de estudiar explícita o implícitamente el rol
de la motivación, también permite identificar las probabilidades de
complicaciones pedagógicas relacionadas con la motivación en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. (Castañeda, 2004. pp. 9,40)

El modo de razones de análisis se tomaron aquellos que expresaran

formas que manifiesten: selectividad, movilización, dirección, persistencia,
intensidad, estabilidad y temporalidad de la motivación en el aprendizaje. Estos
criterios que en psicología de motivación se vinculan al problema que existe
entre la relación de los elementos de la dinámica y el contenido de los motivos
y componen las formas básicas de expresión de la unidad afectivo-cognitiva a
nivel motivacional de la personalidad. (Moreno 2005)

Hay ciertos criterios, dentro de la diversidad de teorías, incluso en cada

una de las concepciones seleccionadas, permiten seleccionarlas para
analizarlos en tres grupos, considerando como nivel de “máxima convergencia”
entre estas lo que permite reducir hasta un punto límite su dispersión .De este
modo, las concepciones psicológicas del aprendizaje se pueden clasificar
atendiendo al mecanismo predominante en la explicación de la marcha y
desarrollo de la motivación en el aprendizaje, con lo que podemos identificar:

Aquellas concepciones que admiten que funcione la motivación en los

aprendizajes dándole énfasis a los elementos dinámicos o activos: Aunque hay
diferencias entre concepciones en los enfoques en cuanto a la función
dinámica o activa de la motivación, siempre dirigida a mantener, aumentar o
reducir la tirantez que le genera al individuo estas condiciones, métodos y los
contenidos del aprendizaje. Entre ellas encontramos concepciones como el
conductismo y el humanismo.
 25

Aquellas concepciones que admiten que funcione la motivación en los

aprendizajes dando énfasis en aspectos del funcionamiento cognitivo: Aunque
hay diferencias entre concepciones en los enfoques en cuanto a la función
dinámica o activa de la motivación, siempre dirigida a mantener, aumentar o
reducir la tirantez que le genera al individuo estas condiciones, métodos y los
contenidos del aprendizaje. Entre ellas encontramos concepciones como el
conductismo y el humanismo.

Aquellas concepciones que admiten que funcione la motivación en los

aprendizajes dando énfasis en aspectos dinámicos del funcionamiento
cognitivo: Aunque hay diferencias entre concepciones en cuanto a cómo
conciben la relación entre la cognición y sus mecanismos dinamizadores. Entre
de ellas encontramos concepciones del cognitivismo.

Concepciones que conciben el funcionamiento y desarrollo motivacional

en el aprendizaje a partir de la unidad de sus mecanismos de dinámica y de
contenido: En estas concepciones la motivación es una premisa y a la vez un
resultado del aprendizaje, dado que sus condiciones, procesos y contenidos
son asimilados como parte de la experiencia histórico-social, convirtiéndose en
objeto, objetivo y medios para el desarrollo psíquico a nivel de personalidad,
desde donde adquieren un potencial regulador para el aprendizaje en la unidad
de lo afectivo y lo cognitivo que le es característica. Dentro de ellas se
encuentran las concepciones pertenecientes a la escuela histórico-cultural.

Esta clasificación deja al descubierto la sustancial diferencia que existe

en el enfoque de estudio de la motivación en el aprendizaje entre las tres
agrupaciones.

En las dos primeras se enfatiza la descripción de los mecanismos de la

actividad motivacional que ya hay en el sujeto desde variables naturales o
subjetivas, limitadas para exponer explicando su origen y progreso en la
correspondencia con el sujeto con las circunstancias socio-históricas de su
existencia y su educación.

En la tercera agrupación el procedimiento habitual de analizar nos deja

emprender el funcionamiento motivacional a partir de una orientación genética,
 26

que lo cree como una respuesta y como premisa de la asimilación por el sujeto
de los productos históricos creados por la sociedad en que vive y se educa.
Este enfoque heredado les permite destacar en los mecanismos del progreso
motivacional desde la unidad de lo social y lo personal, lo exterior y lo interior
en el sistema de funcionamiento motivacional. (Fernadez, 2010)

Teoría de las necesidades de Mc Clelland

David Mc Clelland sostuvo que todos los individuos poseen

Necesidad de logro: Se refiere al esfuerzo por sobresalir, el logro en

relación con un grupo de estándares, la lucha por el éxito.

Necesidad de poder: Se refiere a la necesidad de conseguir que las

demás personas se comporten en una manera que no lo harían, es decir se
refiere al deseo de tener impacto, de influir y controlar a los demás.

Necesidad de afiliación: Se refiere al deseo de relacionarse con las

demás personas, es decir de entablar relaciones interpersonales amistosas y
cercanas con los demás integrantes de la organización.

Los individuos se encuentran motivados, de acuerdo con la intensidad de

su deseo de desempeñarse, en términos de una norma de excelencia o de
tener éxito en situaciones competitivas.

En la investigación acerca de la necesidad de logro, Mc Clelland

encontró que los grandes realizadores se diferencian de otros por su deseo de
realizar mejor las cosas. Buscan situaciones, en las que tengan la
responsabilidad personal de brindar soluciones a los problemas, situaciones en
las que pueden recibir una retroalimentación rápida acerca de su desempeño, a
fin de saber si están mejorando o no y por último, situaciones en las que
puedan entablar metas desafiantes; no obstante les molesta tener éxito por la
suerte, es decir prefieren el desafío de trabajar en un problema y cargar con la
responsabilidad personal del éxito o fracaso. Además evitan las tareas no muy
fáciles o muy difíciles. Al superar obstáculos, desean sentir que el resultado, es
decir su éxito o fracaso, depende de sus propias acciones. Los grandes
 27

realizadores se desempeñan mejor cuando perciben que tienen una

oportunidad de éxito del 50% y una de fracaso de 50%, pues así poseen una
buena posibilidad de experimentar sentimientos de logro y satisfacción de sus
esfuerzos.

Por otra parte los individuos que poseen una alta necesidad de poder,
disfrutan el encontrarse a cargo de los demás, se esfuerzan por influenciarlos,
además ansían ser colocados en situaciones competitivas y dirigidas al estatus,
y tienden a interesarse más por el prestigio y la consecución de influencia
sobre los demás, que en el desempeño eficaz.

La tercera necesidad de afiliación, que no ha recibido mucha atención

por parte de los investigadores. Pero que a la larga crea un ambiente grato de
trabajo, que influye y están claramente relacionadas con las otras necesidades.
Por ejemplo, el hecho de mantener buenas relaciones con los demás miembros
de la organización, podrá producir que un gerente, más que poder coercitivo
sobre sus subordinados, se gane el poder bajo la forma de autoridad; que a la
larga le ayudará a conseguir eficientemente las metas trazadas por la
organización y las personales en consecuencia. En esta situación se observa
claramente una relación entre las necesidades de afiliación, logro y poder.

Motivación de Logro; imponerse elevadas metas que alcanzar, gran

necesidad de ejecución, pero poca necesidad de afiliarse con otras personas.,
como;

Deseo de excelencia

Trabajo bien realizado

Acepta responsabilidades

Necesita feed back

Motivación de Poder: necesidad de influir y controlar a otras personas y

de grupos, de obtener el reconocimiento por partes de ellos.

Le gusta que le consideren importante

 28

Quiere prestigio y status

Le gusta que predominen sus ideas

Suele tener mentalidad política

Motivación de Afiliación; necesidad de formar parte de un grupo.

Le gusta ser popular

Le gusta el contacto con los demás

Le disgusta estar solo, se siente bien en equipo.

Le agrada ayudar a otra gente

Concepciones conductistas

En esta concepción los aprendizajes son conceptuados como la

conducta del organismo con modificación relativamente estable, como
resultado de ciertos prototipos de experiencias acumuladas que facilitan la
posibilidad de poder asociar los estímulos y las respuestas. En el logro
conducta o modificación de esta usan estímulos tanto positivos como
negativos, que aumentar su ocurrencia, sea para poder obtener un beneficio o
evitar los efectos desagradables. De tal modo, en las posiciones ortodoxas del
conductismo, el funcionamiento motivacional, entendido como el
establecimiento de relaciones entre contenidos psicológicos implicados en el
ejercicio de sus funciones reguladoras, no es objeto de estudio y debe inferirse
de su marco general, en el que la categoría motivo carece de ubicación. “En
todo caso no hay más causa que el estímulo, y sólo si se entendiera causa
como motivo, podríamos decir que la categoría motivo se revela en el
estímulo.” (Calviño, 1983) (p. 13)

El énfasis en los mecanismos dinámicos de la motivación se da en la

teoría de Maslow través de la jerarquización de las necesidades, que instaura
la diferencia en las etapas de la satisfacción. En primer lugar se satisfacen las
necesidades menores o por sus deficiencias, para iniciar luego la satisfacción
de las necesidades mayores como son: el saber, el comprender, la realización,
 29

así de esta manera pueden estas necesidades, motivar la conducta. Carl

Rogers (1902-1987) (norteamericano), quien ha desarrollo ya varias
experiencias innovadoras en el aprendizaje estudiantil, al inicio de una aguda
crítica al sistema educativo de su país, supone y considera que la persona
humana posee una capacidad natural para el aprendizaje, pero la escuela
tradicional le obliga a llevar un modelo inconveniente para su aprendizaje.

De esta manera diferencia dos clases de formas de aprender. Uno de

ellos es de “cosas desvaídas, estériles, fútiles y de ligero olvido que se encajan
en la cabeza de esos necesitados y desvalidos niños atados a los asientos de
sus escuelas con las implacables ligaduras de la resignación.” (Rogers,
1991:p31), a diferencia del anterior, existe otro significativo, en el cual, los y las
escolares aprenden de tal manera que para ellos tiene sentido y significación.
Es un modelo del aprendizaje individual de crecimiento de la lucidez personal,
a través del cual su personalidad cambia, de ahí su carácter innovador.

En su concepto “el aprendizaje significativo es un aprendizaje

penetrante, que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que
entrelaza cada aspecto de la existencia del individuo” .En sus características
contenidas tenemos:

La implicación como se involucra el individuo como totalidad, se

estructura adentro de su experiencia total, armonizando lo afectivo y lo
cognitivo.

Es de iniciativa personal, porque, esta relaciona con los objetivos de

progreso y enriquecimiento personal. Es un método de autodirección y libertad
con responsabilidad.

Es participativo, vivencial, experiencial, y adecuado a las carestías del

ser humano.

Su evaluación lo realizan los propios estudiantes.

Es libre de condiciones de amenaza y se desarrolla en un ambiente de

autenticidad, aceptación y comprensión empática, y facilita así la relación de
 30

comunicación, la personal y la interpersonal. Perenne en profundidad y

relevancia

Rogers (1996) con respeto a su, aprendizaje significativo no solamente

interviene el intelecto. La facilidad del aprendizaje funciona con los aspectos
motivacionales para desunir el sentimiento de búsqueda y la confianza en las
predisposiciones constructivas y a la actualización de los y las alumnas en
general. C. Rogers. Considera: “... por lo pequeño que nuestras escuelas se
conviertan en lugares de estudio plenos de apoteosis e interés, existe más la
probabilidad que estén destinadas a no existir”. De esta manera, la motivación
por aprender, como un modelo motivacional intrínseco es convertida en una
cuestión o asunto central no solo para el aprendizaje significativo si no también
para su facilidad. “Creo que hay plena conciencia de que una de los infortunios
de la educación moderna centra en que sólo es considerada e importante el
aprendizaje cognoscitivo.”

Para Rogers (1996) La persona humana tiene un elevado índice de

motivación y la tarea de la facilitación es liberar para permitir que y los alumnos
desarrollen de acuerdo a sus propias necesidades y propios intereses. De esta
manera el aprendizaje tiene tendencia a ser más hondo y a tener influencia
mucho mayor en la vida del alumno y la conducta de los alumnos que actúan
en el proceso como personas totales. De esta manera, en el interior de un
concepto de la educación, enseñanza y aprendizaje que se centra en la
persona humana, Por lo tanto Rogers acepta la que hay unidad entre lo
afectivo y lo cognitivo a por medio de varios conceptos indicadores los cuales
son: tener confianza en sí mismo, una autovaloración adecuada, el deseo e
interés por educarse y la capacidad de auto direccionamiento, el ser
responsable y por último el comprometerse con el aprendizaje, e indicadores
más. Rogers este autor postula que, el aprendizaje es exitoso no solamente
cuando los alumnos han logrado aprender lo que se necesitan saber, sino
también si han logrado un desarrollo significativo en su aprendizaje de cómo
aprender lo que desea aprender.

De esa motivación intrínseca forma parte el deseo del individuo de sentir

 31

estar comprometido, ser responsable y libre en la ejecución de sus acciones

desde el inicio del encausamiento de sus necesidades e intereses vitales
relacionados con su medio. Los alumnos en general son seres humanos de
necesidades y experiencias personales totales en las cuales la motivación por
aprender es condición necesaria para emprenderlo en forma significativa. De
esta manera, el buscar la autorrealización en el aprendizaje la convierte en
motivación intrínseca que lleva a mantener o a crecer la tirantez de acuerdo a
las adecuadas demandas subjetivas.

La motivación, para los de tendencia humanista no es lo que emerge,

dado a que siempre estará, lo que varía es la actividad en el lugar esta se
presenta, regentando selectivamente o elocuentemente la actuación del
individuo. (Rogers 1991)

Concepciones cognitivas.

Aquí se agrupan teorías afines, cuyo interés está centrado en el estudio

de la mente humana. Dentro de estas se contraponen diversas posturas que,
“agrupamos en una familia por su coincidencia en algunos puntos
fundamentales: la importancia de las variables internas, la consideración de la
conducta como totalidad, la supremacía del aprendizaje significativo que
supone reorganización cognitiva y actividad interna.” (Perez 1992)

La diversidad de posturas dentro del movimiento de la psicología

cognitiva hace complejo el análisis e identificación de los criterios del
funcionamiento motivacional en el aprendizaje, ya que para sus representantes
lo decisivo en el aprendizaje escolar es el funcionamiento de la estructura
cognitiva del sujeto, especialmente del pensamiento. Mediante el estudio de las
estructuras de la cognición y su función reguladora instituyen varios tipos de
enlaces entre el desarrollo psicológico y el aprendizaje, que está enfocada por
la forma en que los individuos encausan la información y la descifran y la
convierten en significados personales. Este es un proceso eminentemente
cognitivo, y supone un esfuerzo que necesita de determinadas dosis de
afectividad y motivación, en el argumento sostener y mover la conducta en
dirección al aprendizaje y de energizarlo. (Pozo 1997) (P, 26)
 32

De la teoría de Jean Piaget (1896-1980), se puede inferir la vinculación

de lo cognitivo y afectivo de la conducta. “Obviamente, para que la inteligencia
funcione debe estar motivada por una fuerza afectiva”, ello se esclarece aún
más cuando afirmó: “El aspecto cognoscitivo de la conducta consiste en su
estructuración y el aspecto afectivo en su energética. Esos dos aspectos son, a
la vez irreductibles y complementarios. No existe estructura alguna (cognición)
sin un elemento activador (motivación) y viceversa. La motivación está siempre
conectada a un nivel estructural cognoscitivo determinado” Concede un
importante papel al conflicto cognitivo como elemento activador del aprendizaje
(Piaget 1971)

Es oportuno contener en el análisis de las concepciones cognitivas

aquellos trabajos que se hicieron con la orientación de Kurt Lewin y todos sus
colaboradores (1890-1947) de acuerdo a la esfera afectiva (necesidades,
voluntad, propósitos, objetivos y aspiraciones), quienes, al realizar estudios de
la conducta de los humanos en estos aspectos dinámicos de su ejecución y
rendimiento, meten nuevos mecanismos funcionales en los estudios acerca la
motivación. Estos prueban y también demuestra las leyes dinámicas a que son
sometidas las tensiones bajo el predominio de las intenciones o propósitos
formados, los objetivos que son planteados conscientemente y las tareas
admitidas, que operan al mismo nivel de las necesidades, como generadores
de la conducta y la actividad del individuo en circunstancias de aprendizaje
(Calviño 1883)

Nuttin(1983) Los análisis hechos por este autor. Dentro del movimiento
cognitivo. Hay otra teoría que plantea que la concepción de motivación de logro
radica en el deseo de querer tener éxito y esto implica una disposición de
esforzarse para lograrlo, fundamentalmente cuando se rivaliza con una norma.
Aquí en esta teoría se estudian estándares motivacionales de manera
individual para pronosticar diferencias individuales que se relacionan con el
logro.

Estos son estudios iniciados por el cual enunció la teoría global de la

motivación y la conducta de logro en la que instó que la tendencia a centrarse a
un solo objetivo de logro o éxito, Es el producto debido a tres factores:
 33

La posibilidad de logro o razón para tener éxito, así como la disposición

del individuo para hacer los esfuerzos necesarios e intentar obtener el éxito.

La posibilidad de lograr el éxito, o la expectativa del individuo de que

pueda obtener éxito en el trabajo que se propone.

La representación de incentivo del éxito, o índice de afecto positivo que

el individuo adelante a razón de la consecuencia del éxito.

Se constituyó que la predisposición a obtener el éxito es mucho más

fortalecida cuando la labor es de una dificultad mediana y la persona está
motivada altamente. Aunque la conducta del ser humano es la resultante de un
problema conflictivo de aproximación-evitación, desplegándose dos tendencias,
el de alcanzar el éxito e impedir a toda costa el fracasar.

La predisposición a evitar el fracaso es equivalentemente producto de

tres factores:

La razón para impedir el fracaso, o la disposición del individuo a tal

impedimento.

La posibilidad de fracasar, o expectativa del individuo de que logre

perder o el fracaso en la tarea.

La representación del incentivo o del fracaso, o nivel de sensibilidad

negativa que el individuo adelanta como respuesta del fracaso.

La predisposición o grado de la motivación de logro que resulta es un

fruto de la composición de la tendencia al logro éxito y la tendencia hacia el
fracaso en relacionado al enfrentamiento a la tarea. Algunos estudiosos que
han hecho investigaciones del movimiento cognitivo hicieron la proposición o
teoría de la motivación de logro realizando estudios y asuntos que se relación
con los efectos del logro del éxito y de fracasar en la motivación y las
modificaciones o cambios en los conocimientos y emociones en casos de logro.
De ahí nacieron nuevas variables internas del quehacer o funcionamiento
motivacional tales como las posibilidades o expectativas de desempeño, la
 34

autopercepción de las competencias, la teoría de la comparación social y la

teoría de la atribución.

Rodríguez (2001) La teoría de la atribución está orientada a la dinámica

del conocimiento (cognitiva) que implica la evaluación que realizan los
individuos de sus niveles y atribuciones del éxito o fracaso a estipuladas
causas. “es un análisis sistémico de las formas probables en que los sujetos
aprecian los motivos de su éxito o fracaso en circunstancias de logro.” (Good y
Brophy, 1996).

Las situaciones originales que ofrecen los individuos para manifestar el

éxito o el fracaso son los siguientes: la capacidad, el esfuerzo, la dificultad de la
tarea, la suerte o falla en el uso de sus habilidades al resolver tareas
situaciones problemáticas. El factor explicativo de mayor importancia en la
teoría atribución es el de establecer las dimensiones en que cambian los
factores que los causan. H.H. Kelly dice que estas dimensiones son la
especificidad, la perseverancia y consenso.

El concepto de meta es fundamental en el movimiento cognitivo en

relación con la motivación para aprender dicen que las metas tienen variados y
diferentes incentivos o valores y se dirigen por diferentes necesidades (Alonso,
2001).

Se han estudiado diferentes tipos de motivación en función a varias

especificaciones de las metas para lograr aprender, con lo que se introduce el
análisis del contenido de las necesidades y motivos como mecanismo del
funcionamiento motivacional.

Ausubel propone una de las teorías cognitivas más acentuadas la cual

es acerca del aprendizaje de conceptos científicos, que se inician desde los
conceptos anticipadamente formados en la vida diaria

A la vez Ausbel entiende el aprendizaje como proceso de

reestructuración cognitiva la cual tiene un lineamiento situado en la indagación
de significados (p.25)
 35

El aprendizaje significativo es logrado cuando se puede relacionar un

nuevo conocer a las estructuras del conocimiento que los alumnos en general
tienen; para esto requiere que el material de enseñanza o aprendizaje sea en
potencia significativo en sí mismo y que los alumnos dispongan de aquellos
requerimientos cognoscitivos que se necesitan y de una propensión
motivacional intrínseca sustentada por la necesidad personal de querer
aprender, comprender y actuar en forma racional en el proceso relacionada con
el medio. Para Ausubel y sus colaboradores la motivación es totalmente
necesaria en un modelo de aprendizaje sostenido, aunque no así para un
aprendizaje limitado y a corto plazo. Aun así, las variables motivacionales,
diferentes a las variables cognoscitivas, intervienen en el proceso de
aprendizaje significativo solamente de manera catalítica e inespecífica al
energizarlo. Estas impulsan en el momento de interacción cognoscitiva
optimizando los esfuerzos, la atención y la disposición rápida para el logro de
su aprendizaje.

Únicamente como resultado del funcionamiento motivacional intrínseco

en el aprendizaje los alumnos realizan esfuerzos voluntarios para relacionar los
nuevos conocimientos aprendidos a su estructura cognitiva y tiene una
implicancia afectiva en la tarea. Por esta razón para Ausubel y los que
colaboran con él, la llamada motivación de logro es propicia del aprendizaje
memorístico en la cual, la ansiedad y los fracasos anteriores persuaden
negativamente a los alumnos hacia un aprendizaje significativo que necesita
mucho esfuerzo y sobre todo de confianza en las capacidades de ellos. Por
consecuencia no se pueden proyectar, en el aprendizaje significativo y a un
largo plazo, la investigación de la naturaleza y la codificación clasificada de las
motivaciones, por ser formas intrínsecas del involucramiento cognitivo.

“En estos casos tenemos que ver, no ya con las necesidades, sino con
las nuevas formaciones funcionales, especie de unidad indisoluble de la
necesidad y la conciencia, del afecto y el intelecto.” (Bozhovich 1976)(P, 65).

Las ideas de Bozhovich (1976), independientemente de las críticas

posibles, resultan de gran valor teórico y metodológico para el estudio de la
motivación en el aprendizaje, ya que explican, desde las relaciones que hay
 36

entre lo social y lo individual, lo interno y lo externo, en la situación social del

desarrollo, mecanismos de integración de los diferentes tipos de necesidades y
motivos que participan en la regulación y autorregulación del aprendizaje. Sus
ideas proponen una solución dialéctica a las situaciones que se están
relacionadas con la unidad de los mecanismos de la dinámica y del contenido
de la motivación en el aprendizaje al establecer criterios de integración
funcional y de desarrollo, desde un enfoque personológico.

Fernández (2010) ha estudiado este es el modelo de motivación,

pedagógicamente es más deseable; según Fernández se trata, de la
motivación por el contenido terminal del aprendizaje, “... es el modelo más
eficaz, rinde más, genera más aprendizaje (dimensión cuantitativa del
contenido), dura más (dimensión temporal), de más calidad interna
(estructuración de uniones de relación conceptuales de mucho alto nivel) y
externa (más transferible a situaciones inéditas).”

Fernández (2010) opina bajo su criterio que: “Cuando lo que moviliza el

aprendizaje es la aspiración de aprender, sus efectos sobre los efectos
logrados pueden ser más concretos y constantes que cuando este aprendizaje
se mueve por razones mucho más externos.”

Pozo (1998) comentó que la expectativa de aprender asociado a motivos

intrínsecos es típica del aprendizaje constructivo, dirigido a la búsqueda de
significado y sentido a lo que hacemos.

Ausubel, Novak y Hanmesian (1978) llaman la atención sobre la

tendencia a recalcar más el poder motivacional de razones intrínsecas en el
aprendizaje que ha predominado en los últimos años. Representan una serie
de estudios acerca de diferentes tipos de “pulsiones primarias” que a diferencia
de otros tipos, quedan satisfechas (para ellos, empequeñecidas) por el simple
hecho de aprender.

Al realizar el análisis de las concepciones de la escuela histórico-cultural

consiente comprender que la diversidad y complejidad y la diversidad de la
motivación en el aprendizaje se expresa adicionalmente que el mismo
aprendizaje, teniendo su carácter y función en el desarrollo, es indefectible para
 37

lograr propiciar los modificaciones en el contenido y la dinámica funcional de la

motivación de los alumnos. Con esto queda establecido una relación
significativa entre los mecanismos del funcionamiento y del desarrollo
motivacional en el aprendizaje. Estos mecanismos, que se entienden como
tipos de relaciones establecidos entre contenidos psicológicos involucrados en
la ejecución y en el perfeccionamiento de las funciones que regulan y se
autorregulan eminentemente inductoras del aprendizaje, se sintetizan así:

Planear los objetivos y metas de aprendizaje que funciona como motivos

en la satisfacción de necesidades e intereses de diferente tipo de contenido.

La implicación del individuo en la consecución de sus objetivos y metas

desde el inicio de su autovaloración y las atribuciones y perspectivas de éxito y
fracaso en el aprendizaje.

La diversidad de la expresión emocional, valorativa y de sentido de las

necesidades y motivos vinculada al aprendizaje.

La estimulación motivacional en las concepciones pedagógicas;

implicancias de las concepciones psicológicas del aprendizaje.

Con el propósito de decir los fundamentos pedagógicos de la

estimulación motivacional, a partir las propias concepciones pedagógicas, se
analizaron varias de las tendencias contemporáneas más importantes, ya que
en ellas se unen concepciones más o menos sistematizadas que forman
alternativas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje o modelos
educativos escolares (Chávez, 1999).por otro lado, la universo de corrientes
pedagógicas de la época contemporánea prácticamente hace imposible su
análisis exhaustivo, “... es un espacio de análisis tan complejo y brumoso, que
el interés mayor estaría, entonces, en conocer, ¿por dónde se escuchan doblar
las campanas?” (Chavez 1999)

El análisis ratifica que este término no se usa comúnmente en el ámbito

pedagógico y lo que se ha nombrado como tal en esta investigación, no se
representa en una concepción explícita adentro de los enfoques y proyecciones
de las tendencias estudiadas. Esto puede entenderse considerando, la
 38

hegemonía de la psicología conductista y del cognitivismo, que “... encierra un

reduccionismo de la complejidad del papel y de la función de la escuela - como
institución - y de la enseñanza, como proceso socializador, al circunscribirlo al
desarrollo de los aprendizajes y a la organización de una determinada
secuencia de contenidos.” (Chávez 1999). Y por otro lado, lo denominado como
estimulación motivacional, se logró corresponder, poco más o menos
exclusivamente, con el objeto didáctico. A un así, como en el surgimiento de las
diferentes concepciones pedagógicas han influido factores derivados de los
cambios sociales y de los fundamentos filosóficos que las sustentan (Valera,
1998), en ellas se revelan criterios implícitos acerca de la estimulación
motivacional que son más o menos evidentes en dependencia de las
aspiraciones socio-educativas que se concretan en las teorías y modelos
educativos.

Esas aspiraciones educativas se mueven entre preparar al alumno para

reproducir valores predominantes, pasando por lograr su participación más
comprometida en el sistema imperante, hasta oponerse a ello desde posiciones
críticas y acciones transformadoras. En cada caso se concreta el ideal de
ciudadano a formar, por lo que cambia la concepción del alumno y la forma de
tomar en cuenta o no sus necesidades, intereses y estados de satisfacción
personal.

Es en las tendencias marcadas por la Escuela Nueva, la Pedagogía

autogestionaria, la Pedagogía no directiva, el Enfoque Histórico-Cultural
(CEPES, 1996), y en la Psicologización del proceso educativo y la
Globalización del aprendizaje (Chávez 1999), donde mejor se atisba un modo
de concebir la estimulación motivacional que, en esencia, se reduce a
fundamentar la enseñanza a partir de las necesidades e intereses de los
educandos como forma de movilizar y facilitar su actividad, y lograr su
participación en el proceso en función de mejorar el aprendizaje. Bajo este
criterio se proyectan actividades, sistemas de acciones o estrategias, según los
temas y contenidos decididos por los y las estudiantes.

Este reduccionismo, tiene sus causas en la relación que existe entre la

separación de lo instructivo y lo educativo (y del papel formativo que se le
 39

asigna a cada uno de ellos por separado), la sistemática aplicación de las

teorías psicológicas del aprendizaje como fundamento de la dirección de la
actividad cognoscitiva, y la consecuente separación de lo cognitivo y lo afectivo
que la psicología aplicada a la educación introdujo en las concepciones
pedagógicas. Determinadas características de la Tecnología Educativa han
hecho pensar en su efecto inmediato en la mejora de la motivación, pero faltan
evidencias en cuanto al logro de los beneficios que se le atribuye (Chávez
1999).El desarrollo de la psicología es uno de los factores que determinan en la
Contemporaneidad el surgimiento de diversas corrientes pedagógicas. Se
confirma que la psicología pedagógica continúa siendo el fundamento teórico
por excelencia de la pedagogía (Valera 1998; Chávez 1999), al brindar diversos
modelos para la estructuración de sistemas de influencias pedagógicas. “Así,
las dimensiones y direcciones del acto educativo cobran vida en la urdimbre
psicológica en que se asientan y se orientan.” (Valera 1998:217). El análisis de
las concepciones psicológicas del aprendizaje muestra no solamente la
diversidad de enfoques en relación a la determinación de los mecanismos de
funcionamiento y desarrollo de la motivación, y también, como veremos en
seguida, las diversas implicaciones pedagógicas que sus posiciones podrían
tener para la estimulación motivacional en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Para Bozhovich (1977) los objetivos externos pueden estimular la

actividad del individuo únicamente si responden a una necesidad que él ya
tiene, o si son capaces de estimular aquellas ya satisfechas en su experiencia
anterior. Esta modificación de los objetivos es un índice del desarrollo
motivacional y es posible sobre la base del desarrollo de las propias
necesidades, lo que se logra por:

La posibilidad del niño de responder a las exigencias que se le plantean.

La posibilidad de asimilar los elementos ya hechos de la cultura.

La evolución de cada necesidad, de sus formas más elementales hasta

las más complejas y variadas.

 40

La evolución de la estructura de las motivaciones por medio de las

Relaciones Recíprocas entre necesidades y motivos, lo cual es

inagotable.

El desarrollo de intereses cognoscitivos, como motivos y medios para

enseñar y aprender puede ser favorecido dentro de una serie de condiciones
(Schúkina 1978) (p, 22):

La creación de una situación emocional en la enseñanza.

El estímulo a la actividad intelectual.

El estímulo al esfuerzo volitivo.

La forma de organizar las lecciones.

El papel del maestro.

Entre los medios y procedimientos para la estimulación que más se usan

por los maestros de aula, M.A Danilov analiza la instauración de un ambiente
saludable, la buena dirección del profesor, la lógica entre el proceso didáctico y
el estímulo de estudio, el elogio, la indicación y el orden para ejecutar el trabajo
que muestran qué debemos hacer, para qué y cómo. Estos factores obtienen
máxima eficiencia cuando se establece entre estos un vínculo de la influencia
recíproca.

Para Babaski (1982) la “estimulación y la motivación” es un principio de

la enseñanza que está estrechamente unido al carácter consciente, activo e
independiente de los estudiantes en el proceso de enseñanza, puesto que la
conjugación en él de necesidades y los motivos cognoscitivos y sociales es una
premisa primordial para el aprendizaje.

En el análisis de la actitud negativa hacia el estudio como un

componente de “las posibilidades docentes reales de la personalidad”, este
autor descubrió que sus causas estaban escondidas en la decepción
prolongada por no obtener éxitos en los estudios, lo cual provoca en los
 41

alumnos falta de confianza en sus fuerzas, conduce a la pérdida del interés y a

la eliminación de los esfuerzos para superar las dificultades en el estudio y en
la disciplina. En sus experimentos, las medidas de optimización del proceso de
enseñanza para la formación de motivaciones positivas se centran en tres vías:

La formación de una atmósfera psicológica agradable en las relaciones

interpersonales.

La formación del interés por el conocimiento y de la evaluación hacia el

estudio.

La formación de la convicción de la necesidad de estudiar, de

comprender su importancia individual y social, del sentido del deber, de la
responsabilidad, de la disciplina consciente.

El principio de la relación entre enseñanza y desarrollo tiene otras

implicaciones para la estimulación motivacional específicamente en el campo
didáctico, a través de las leyes, los principios y las funciones didácticas. En
este campo se pueden identificar dos líneas de estudio vinculadas a la
estimulación motivacional y relacionadas entre sí:

Considerando la esencia y la lógica del proceso de enseñanza-

aprendizaje, a través de sus eslabones.

Considerando la dirección de la actividad cognoscitiva

La estimulación motivacional se concentra en la activación,

descubrimiento y agudización de la principal contradicción del proceso de
enseñanza-aprendizaje: la que se establece entre las tareas que se le plantean
al alumno en el curso de la enseñanza y el nivel de desarrollo para realizarlas
con éxito

“La determinación del nivel y carácter de la dificultad constituye aquí el

elemento básico para crear las fuerzas movilizadoras en el aprendizaje.”
(Labarrere y Valdivia 1988 p.27).
 42

La Motivación

La motivación es un conjunto de fuerzas que mueven al individuo para

realizar ciertas acciones y tienden hacia cortas metas. Si podemos controlar los
motivos de los hombres, podemos controlar la conducta que expresarán. A su
vez vemos: Un motivo puede determinar muchos otros; mientras más fuerte es
la Motivación, la persona trabaja más fuertemente para lograr su objetivo; los
motivadores son diferentes según los individuos.

A su vez la tarea de un Gerente es identificar los impulsos y necesidades

de los empleados y canaliza su comportamiento hacia el desempeño del
trabajo.

Herzberg (1999) manifiesta que tengamos en cuenta 3 condiciones que

dinamizan el comportamiento de las personas:

El comportamiento es causado. Hay una causalidad del comportamiento.

La herencia y el ambiente intervienen de forma decisiva sobre el
comportamiento de las personas.

El comportamiento es motivado. En todo comportamiento existe una

finalidad. El comportamiento no es causal, siempre está dirigido u orientado
hacia algún objetivo.

El comportamiento está orientado hacia objetivos. Hay expresiones que

sirven para indicar los motivos del comportamiento. (Chiavenato 2005)

Hay diversas razones autoevidentes de por qué la gente trabaja, entre

las cuales tenemos por citar algunas: con el trabajo se tiene fuentes de
ingresos; de actividad y estimulación; de relaciones sociales; de
autorrealización y auto actualización, y es un medio para estructurar el tiempo.
Aproximadamente todos prefieren trabajar por las recompensas extrínsecas e
intrínsecas que conlleva. A pesar que la gente tiene muchos tipos de
motivaciones para trabajar y por supuesto muy diferentes. La cantidad, la
calidad, el entusiasmo y la productividad en el trabajo son una función de
motivación laboral.
 43

La investigación sobre los recursos humanos ha sido notoriamente

voluble; por consiguiente, sus teorías y sus técnicas asociadas se admiten y se
rechazan según el momento. Durante un tiempo disfrutaron de popularidad y
fueron adoptadas por determinadas organizaciones. Inevitablemente, a las
expectativas realmente irrealistas les siguió la desilusión, y aquellas técnicas
fueron abandonadas y reemplazadas por otras. Una razón por la que las
técnicas no funcionaron podría ser que ignoraban el papel de las diferencias
individuales.

Consideremos las Siguientes Técnicas de Motivación

Comunicación efectiva. - Es uno de los caminos que marca la diferencia

entre conseguir una respuesta entusiasta de la fuerza de trabajo y el

desencanto total. Una estrategia eficaz de comunicación en tiempos de
aumento de tensión a causa del cambio organizativo, implica que las
organizaciones piensen en hacer un compromiso similar para reducir los otros
efectos adversos del cambio, como la tensión, un exceso de trabajo y el daño
potencial que puede causar esto a la salud; esta afirmación debería indicar
que, al aceptar la responsabilidad de introducir el cambio, la organización
acepta también la responsabilidad de paliar los efectos.

Hay varios sistemas para que las organizaciones recojan información

objetiva sobre las actitudes del personal ante una situación nueva, como los
estudios de actitud, contratar a un consultor independiente para que haga
entrevistas estructuradas a muestro del personal.

También están los cuestionarios para tener información objetiva de las

actitudes y el clima laboral, midiendo la experiencia subjetiva de los individuos
que trabajan en la organización, basándose en su percepción de lo siguiente:
el grado de control formal que se ejerce en la organización, la cantidad de
iniciativa que permite hasta qué punto se reconoce el buen trabajo, la facilidad
con que fluye la comunicación, la calidad del contacto entre individuos, hasta
qué punto sienten que pertenecen a un equipo que los respalda, la claridad de
los objetivos de la organización, los niveles de trabajo que espera la
organización.
 44

Programa de comunicación.- Este deberá diseñarse de tal modo que

todo el personal reciba explicaciones escritas y verbales de los cambios, por
qué y cuándo se producen y cómo les afectarán. Los directivos deben tener la
información que les permita informar a su propio personal y responder las
preguntas individuales. Las consultas de información, dirigidas a personas
respetadas de alto nivel, pueden contribuir mucho a ampliar los canales
normales de comunicación o a aligerar las preocupaciones que se pueda tener.
Las buenas políticas y prácticas de personal pueden ayudar a mantener la
motivación en los tiempos difíciles. Sin una comunicación eficaz, las políticas
de personal mejor ideadas del mundo no podrán conjurar la desmotivación
generalizada en momentos de conmoción organizativa.

La Tutoría.- Es una técnica que proporciona un foro donde los individuos

pueden plantear asuntos profesionales o personales, sin comprometer sus
perspectivas de valoración o promoción. Mediante ella se puede ayudar a los
individuos a comprender las circunstancias y a recuperar la motivación para
rendir al máximo dentro de la organización. Por muchos motivos podría ser
bueno limitar inicialmente el principio de tutoría a un grupo particular de
personas mientras se perfeccionan las habilidades y la experiencia.

Teorías Relacionadas al Problema.

Teoría de las Necesidades

Esta teoría enuncia que todo administrador de recursos humanos debe

de conocer cuáles son las necesidades humanas de sus trabajadores, esto le
permitirá conocer el comportamiento de los trabajadores y utilizar la motivación
a modo de una poderosa arma para mejorar la calidad de vida dentro de la
empresa u organización.

La teoría de motivación la elaboro el psicólogo Abraham Maslow y nos

dice que se disponen en cinco niveles y estas son las necesidades humanas,
en jerarquía de importancia y de influencia, esta jerarquía se visualiza a
manera de una pirámide en cuya base se ubican las necesidades bajas y en la
cima las más elevadas. Maslow dice que la motivación para lograr la
satisfacción de una necesidad de tipo superior tan solo aparece y es operativa,
 45

cuando se encuentran satisfechas las necesidades de tipo inferior, esto quiere

decir que, para satisfacer una necesidad superior, primero tienen que estar
razonablemente satisfechas las necesidades de índole inferior. (Maslow 1943)

Considero que este enfoque es el más indicado para el presente trabajo

de investigación.

Las necesidades a las que hace referencia Maslow son:

Necesidades fisiológicas.

Necesidades de seguridad.

Necesidades sociales.

Necesidades de estima.

Necesidades de auto-actualización.

La Filosofía Administrativa Educativa

De acuerdo a Rodríguez Matos, la filosofía tiene un rol muy importante

en los procesos administrativos. "La filosofía le da sentido y dirección al
proceso administrativo como un ente activo". (p: 89) "La administración es
"filosofía en acción". Las bases epistemológicas y éticas son necesarias para
una concepción de los fines, valores y misión no solamente de la educación,
también de los procesos y estructuras administrativas. Los filósofos, como
Platón, Aristóteles, Tomás de Aquino, Descartes, Locke –entre otros- se han
interrogado en forma radical sobre los fines y esencia de la educación. "La
administración educativa es un asunto moral, más aún, es un proyecto moral,
como lo es la educación, tal como lo planteaba Hostos, filósofo puertorriqueño".
(p: 93).

A parte de la filosofía, los fundamentos de la educación recurren a la

sociología, la psicología, la antropología y la historia. La sociología no presta
apoyo para el entendimiento de las interacciones en el interior de una
organización. Pero la sociología dice muchísimo más: "Lo que se toma en
 46

cuenta como conocimiento de vida social se determina por la naturaleza y

estructura de esa vida social". (p: 94) Rodríguez considera la base económica
de la sociedad y dice que como organizamos la producción en la sociedad
determina la estructura social. De esta misma manera, y desde mucho tiempo
las sociedades humanas se han caracterizado por la división social del trabajo,
por este motivo se forman jerarquías de poder utilizadas. Por último, esta
jerarquía de poder se determinaba por la estructura económica de la sociedad,
lo que nos dice que es por los que controlan el poder económico. Dentro de la
existencia social los seres humanos tienen conciencia y de allí aparece el
conocimiento. La educación es parte de la vida social de los seres humanos,
por tanto no se puede estudiarse independientemente de ellas y sus procesos
económicos, políticos y culturales.

Lo que ayuda a comprender el modo de vida cultural de los seres

humanos es la antropología. "Toda las organizaciones operan en el marco de
una cultura". (p: 95) La literatura varía de una cultura a otra, el folklor, la
música, el arte, entre otros. La psicología apoya para entender la individualidad
de los humanos, que se caracterizan porque tienen tendencias de conservar su
individualidad. “Reconocer la individualidad del ser humano es vital para el
proceso administrativo". (pp: 96-97) La administración labora con seres
humanos, por tanto se exige un conocimiento íntegro de su psicología.

La psicología ayuda a comprender como puede producirse el

conocimiento. Por último, la historia enseña el rumbo que siguió la educación,
esa retrospección es decisiva en todos los procesos administrativos. "... la
historia nacional como la historia de la educación son elementos ineludibles en
una práctica administrativa con sentido y pertinencia. Siendo de mayor
importancia la base de información y trasfondo para una visión prospectiva de
las organizaciones educativas y del tipo de administración que habrá de
requerir". (p: 99) Se trata de una visión interdisciplinaria en que esta relación de
una totalidad dialéctica. Las áreas del saber humano deben formar parte
central en el nuevo paradigma dialéctico.

Rodríguez Matos refiere las capacidades que han de caracterizar un

buen administrador; las resume en los siguientes términos: capacidad reflexiva,
 47

creativa, cognitiva, interpersonal, intrapersonal, operacional e intuitiva. La

capacidad reflexiva es predominantemente filosófica. "Esta capacidad para
profundizar en la médula del proceso permite ver e identificar nuevas
relaciones y dimensiones que dan un nuevo y amplio espectro". (p: 111) Se
consideran reflexivamente creencias y valores que deben formar parte de la
administración educativa. Ya Freire señalo: el educador y el administrador
tienen una actitud crítica, dubitativa, cuestionadora y arriesgada. La capacidad
cognitiva radica en el entendimiento, procedimientos y métodos que faculta al
administrador en su labor. "La valoración cognitiva le imparte dimensiones
interpretativas a la observación pura". (p: 113) Con el conocimiento se
interpreta la administración con los instrumentos racionales y científicos
preparados al estado actual del conocimiento humano.

(Gardner 1998, págs. 96,102) (p.96, 102) Domino la capacidad

interpersonal, "inteligencia interpersonal". "Es la habilidad que tiene el
administrador para trabajar efectivamente con personas como miembros de un
grupo. Por medio de esta competencia se visualizan y reconocen las
apreciaciones de los demás". Nos prevenimos de las actitudes, creencias y
limitaciones de individuos y grupos de seres humanos con el propósito de
perfeccionar el ejercicio del liderazgo. La capacidad intrapersonal es la
inteligencia intrapersonal (Gardner) comprende el autoconocimiento, la
conciencia de los límites y capacidades que poseemos; proporciona la
autoestima y le da direccionamiento y capacidad de entender éxitos y fracasos.
Es claridad para mirar dentro de sí mismo. La capacidad operacional es hacer
lo que se piensa, se planifica y se sueña. Se trata de operacionalizar las ideas
planificadas. La intuición es la que nos transporta más allá del sentido común.
(Matos 2001)

Teorías de la Motivación

La Motivación en el Aula

Atrás del sistema de enseñanza hay intención pública y política. El

currículo (con todo lo que contiene para ofrecer) contiene medios por los cuales
la escuela da oportunidades. El diseño curricular sistema educativo se
 48

condiciona históricamente por prácticas sociales ejecutadas dentro de una

determinada cultura. Dentro de las variadas tareas de elaboración del diseño
curricular, se debería implantar fuentes planificando los niveles de concreción.
Para estudiar estos principios se indica:

Lo sociológico, recoge los pedidos sociales y culturales en función a la

de enseñanza

Lo psicológico, aporta indagación en relación a variables personales y

situacionales involucradas en el quehacer del aprendizaje

Lo pedagógico, se encarga de indicar estrategias para potenciar el

proceso

Lo epistemológico, aporta básicamente información para seleccionar los

contenidos de enseñanza en cada disciplina que forman el currículo.

Los estadios de concreción, establecen aportes que proporcionan los

diferentes miembros o agentes de la educación.

Teoría de los Modelos de Motivación en Aula

Modelos Organicistas

Los modelos organicistas son evolutivos y destacan el desarrollo. Los

bebés comienzan exteriorizando sus necesidades primarias y en cuanto
progresa, se le presentan nuevas necesidades de esta manera ira avanzando a
su felicidad y autorrealización. En el psicoanálisis este paso será tortuoso
saturado de deseos.

La metáfora fundamental de estos modelos es la vida, la vía del

desarrollo, las rutas que pasaron y deberemos pasar. En educación, la
metáfora se forja en el interés de centrarse en estadios progresivos de la
persona. La motivación como mediación está en situación marginal tal es así
que la persona humana posee, normalmente congénita impulso al cambio y
desarrollo, el rol que tiene lo educativo es nutrir esta tendencia muy natural
evitando que se pierda. (Huertas 1996)
 49

Modelos Contextualitas.

Este modelo con textualista admite un fortalecido sello genético y da

valor social al sujeto en función a su experiencia mezclando las perspectivas
centralizadas en el quehacer del aprendizaje con las centralizadas en su
desarrollo. La historia es la metáfora de este modelo. La educación no
avanzara si los conocimientos entregados a los estudiantes están muy lejos de
sus habilidades, el clima social en el aula de clase es relevante, también sus
funciones y sus actividades. Con respecto a la motivación podemos decir que
cumple un rol muy importante en cuanto en necesario para lograr que se
interesen por el aprendizaje.

Modelo Socio Económico (TSH)

Teoría Socio Histórica

Vygotsky (1976) no hizo contribuciones directas a la motivación, aunque

la base de la perspectiva histórica dialéctica se aplica a este problema. La
evolución desde el plano inter al intrapsicológico se denomina internalización y
este proceso está dentro de la Zona de desarrollo próximo, afirman que desde
aquí la enseñanza efectiva se sitúa en la ZDP y fuera de esta se provoca
frustración. Con respecto al concepto de perspectiva socio-histórica es que, si
el vehículo de transmisión de las funciones psicológicas es social, debemos
estudiar el desarrollo del niño como un proceso dinámico en el cual la cultura y
el niño interactúan dialécticamente. Finalmente, Tenemos la mediación
instrumental y semiótica la cual es el resultado del desarrollo cultural. Vygotsky
pensó que la función psíquica superior tuvo su inicio en la historia de la cultura.

Motivación en el Aula y la Teoría Sociohistórica

Según Vygotsky (1976), La motivación humana, hace su aparición, en

primer lugar en el plano interpsicológico y en segundo lugar en el
intrapsicológico, esto sustenta que la carencia de autodeterminación no podría
ser consustancial a la especie humana. Al analizar el perfeccionamiento de las
estructuras cerebrales involucradas en este proceso de motivación vemos
morfológicamente que contienen estructura jerárquica, tal es así que sobre las
 50

estructuras primitivas (ejemplo: los centros hipotalámicos de control del placer)

se superponen a otras más recientes (corteza límbica o frontal temporal).
Algunas prácticas sociales, pueden inhibir impulsos que no se puede
compensar (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura
occidental). Hay prácticas que pueden encaminarse a lograr conexiones
funcionales Todo el modelo motivacional se ha desplazado a lo largo del
desarrollo filo y socio genético continuando la posibilidad de posponer la
satisfacción de la necesidad y por el otro lado la de controlar el acceso a la
fuente misma de complacencia o de la satisfacción.

Variable Dependiente: Deserción

Al hablar de deserción estudiantil se requiere un mayor esclarecimiento

de la terminología. Aunque existe una idea generalizada sobre qué es la
deserción, este puede ser un concepto ambiguo, ya que puede tomar una
multiplicidad de definiciones y maneras de ser entendido.

La importancia de tener una buena definición del concepto a ser

estudiado es reconocida por Tinto (1981) quien explica que los modelos de
deserción existentes hasta el momento de la publicación de su trabajo tenían
un limitante debido a la falta de precisar una definición del concepto sobre la
cual trabajar. En un trabajo previo, Tinto (1975) uno de los autores de más
renombre en el campo, formula un modelo teórico, Análisis de la deserción
estudiantil en los programas de pregrado de la Universidad EAFIT ampliamente
mencionado en la literatura para explicar la deserción. Sin embargo,
posteriormente hablando de su modelo explica que “lo que tomamos como
evidente en el desarrollo [del modelo] ha probado no serlo aparentemente; a
saber, que el modelo fue desarrollado para explicar algunas, no todas, las
formas o facetas de deserción que pueden ocurrir en tipos particulares de
educación superior” (Tinto 1981). Por lo tanto, la definición de deserción que se
usó en un primer acercamiento al desarrollo del modelo resultó ser insuficiente,
o de alguna manera ambigua, llevando a la revisión de éste. Esto muestra
cómo, aunque no es necesario tener un modelo que explique todos los tipos de
deserción existentes, se hace necesario definir el concepto antes de intentar
estudiarlo. De hecho, este autor ya había reconocido el limitante de la
 51

definición del problema al mencionar que, Dar inadecuada atención a la

definición ha llevado frecuentemente a los investigadores a sumar en un
conjunto compacto, bajo el rubro de deserción, algunos comportamientos de
retiro estudiantil que son muy diferentes entre sí. No es raro encontrar, por
ejemplo, una investigación donde se omita una separación entre deserción que
resulta de un fallo académico y aquella que resulta de retiro voluntario. No es
raro tampoco encontrar desertores permanentes que han sido juntados con
personas cuyo retiro puede ser temporal o que signifique una transferencia a
otra institución de educación superior. Tinto (1975) Esta problemática sobre la
definición a utilizar permanece vigente hoy, ya que los conceptos que se tienen
de deserción son heterogéneos, y tienden a ser variables entre autores.

Vásquez (2003) toman esto en consideración al hacer una rigurosa

separación de los tipos de deserción para su estudio. Los autores explican que
la deserción estudiantil puede entenderse desde dos puntos de vista: uno
temporal y uno espacial. En el primero, la deserción se clasifica según el
tiempo que un estudiante permanezca en un programa académico hasta
retirarse (antes de la fecha establecida para su consecución). Sin embargo, la
clasificación en este sentido no termina siendo completa, ya que el estudiante
tiene la posibilidad de retirarse del programa, retirarse de la institución
académica, o retirarse del sistema educativo en su totalidad. La dirección que
tome el estudiante representa entonces la clasificación desde el punto de vista
espacial.

El interés en este tema es conocer con fundamento esta problemática

porque no tenemos el real conocimiento del mismo. Nos importa mostrar las
causas más relevantes o principales de este problema.

Antes de esta la investigación, se tenía que la idea acerca de deserción

escolar, era escasa, en cuanto se refiere al tema, lo ligábamos con dejadez o
abandono de los estudios por parte de una persona y directamente con el
entorno económico-social. Con lo leído, nos dimos cuenta que la deserción
estudiantil "se manifiesta en el hecho de que estudiantes no alcancen el nivel
de conocimientos y capacidades que se exigen para lograr determinados
objetivos educativos".
 52

Las contribuciones de las ciencias humanas y los cambios de ideologías

decisivos, lograron ver la mentira de este tipo de explicaciones y condujeron a
invertir el vínculo de la causalidad, dando un cambio importante de imaginar
este problema. Vemos un nuevo paradigma de visión importante, surge la
propuesta de la escuela como potencial niveladora social.

Las escuelas brindaran las mismas oportunidades para que de esta

manera a partir de una buena educación tengan todo igual de oportunidades.

Al incidir en esta observación no es haber incidido en forma significativa

en la realidad de la población marginal, Porque hay formas muy drásticas de
desigualdad en el resultado de rendimiento escolar, es muy lógico diría la línea
de Reductivismo Pedagógico ya que la escuela deberá reproducir y sostener la
actual estructura social para que esta no contribuya nunca a reducir la
diferencia entre los pobres y ricos siendo la escuela un “aparato ideológico del
estado”. (Puiggrós 1990)

Según Puiggrós (1990). La sociedad argentina pacto profundamente con

respecto a los ejes centrales del sistema educativo en 1990, y acordaron que la
escuela desarrolle el sistema de la educación pública como el lugar
imprescindible en la formación de cultura colectiva, de trasmitir valores,
conocer las normas y compartirlas, enseñanza de los lenguajes. Este espacio
público es la escuela y allí se decide no solamente la formación del ciudadano,
sino también el cuidado de los niños y adolescentes, de esta manera
disminuiría desertores de la escuela primaria según los índices nuevos
denotando el aumento de matrícula.

Según Puiggrós (1990) Podría ser cierto que en la provincia de Buenos

Aires se inscribieron muchos niños en el octavo año en el mes de marzo ya que
se trabaja en programas de deserción escolar.

La autora afirma que la deserción en la escuela ha sido una problemática

de tipo clásico del modelo educativo en argentina, fue una disfunción del
modelo porque nunca puso al modelo en riesgo de desarticularse. Ósea el
desertor por lo general abandonaba la escuela en tercero y cuarto grado en las
zonas rurales y en las zonas muy alejadas abandonaban entre primero y
 53

segundo grado. Aunque al abandonar la escuela se ubicaban en alguna

escuela, también programas de adultos, escuela fabrica en la época de Perón y
algunos cursos de cultura socialista. Hay estudiantes que siguen al maestro,
algunos se van perdiendo porque son repetidores, por este motivo la causa los
índices de repetición son altas, por lo que se traduce en la sobre edad producto
del abandono escolar.

La importancia del análisis de los motivos de fracaso y encontrar

soluciones. a veces el fracaso no es debido a los niños, sino más bien a la
escuela por la carente calidad de educación, formación de los profesores, La
cantidad de alumnos por aula y la dedicación puesto en el estudiantado. La
importancia de tomar en cuenta el rendimiento y capacidad del estudiante no
se determinan por su estado intelectual sino en las circunstancias de su medio
cultural, la salud y por supuesto la personalidad. Para Sánchez, Ugalde y otros.
(1984) consideran al estudiante desertor aquel que se haya retirado del I y II
ciclo de la educación básica general sin haber concluido los cursos,
abandonando su meta u objetivos de estudiante y se aleja del sistema.

Factores de la Deserción

Álvarez (1997) (citando a Baquero 2013), asocia a cuatro factores las

causas principales de la deserción estudiantil universitaria, que son:

Dimensión 1 :

Factores socio-económicos: generados por bajos ingresos familiares,

desempleo, falta de apoyo familiar, incompatibilidad de horario entre trabajo y
estudio.

Dimensión 2 :

Factores personales: constituidos por motivos psicológicos, que

comprenden aspectos motivacionales, emocionales, desadaptación e
insatisfacción de expectativas; motivos sociológicos, debidos a influencias
familiares y de otros grupos como los amigos, condiscípulos, vecinos; y otros
motivos no clasificados como la edad, salud, fallecimiento, entre otros.
 54

Dimensión 3 :

Factores académicos: dados por problemas cognitivos como bajo

rendimiento académico, repitencia, ausencia de disciplina y métodos de
estudio; deficiencias universitarias como dificultades en los programas
académicos que tienen que ver con la enseñanza tradicional, insatisfacción
académica generada por la falta de espacios pedagógicos adecuados para el
estudio, falta de orientación profesional que se manifiesta en una elección
inadecuada de carrera o institución y ausencia de aptitud académica.

Dimensión 4 :

Factores Institucionales: causados por el cambio de institución,

deficiencia administrativa, influencia negativa de los docentes y otras personas
de la institución, programas académicos obsoletos y rígidos, baja calidad
educativa.

Retención Estudiantil en la Educación Superior

CEDE (2007) menciona que el concepto de desertor contempla tres

instancias:

Un estudiante se considera desertor de programa si abandona un

programa académico durante dos periodos consecutivos y no se registra
matricula en otro programa de la IES –Institución de Educación Superior–.

Un estudiante se considera desertor de la Universidad si abandona la

Institución durante dos periodos consecutivos o se registra matricula en otra
IES sin que siga vinculado a la primera.

Un estudiante se considera desertor del sistema de Educación Superior

si abandona la institución y no registra matricula en otra IES (p. 12)

La Universidad Pedagógica Nacional (2006) define la deserción

estudiantil como “el hecho de que un número de estudiantes matriculados no
siga la trayectoria normal del programa académico, bien sea por retirarse de
ella o por demorar más tiempo del previsto en finalizarla, por repetir cursos o
 55

por retiros temporales”(p. 1). Aclara además que esta interrupción o abandono
de los estudios puede ser de carácter voluntario o forzado. Para la Universidad
Nacional de Colombia (2007) la deserción se “trata de una interrupción o
desvinculación de un proceso que es la trayectoria académico institucional que
lleva un estudiante. Por tanto, es un evento que ocurre en la trayectoria de un
estudiante y se define entonces en el plano individual, aunque tenga
consecuencias propias del plano institucional y social” (p. 48).

Finalmente, según el Glosario de la educación superior en

Latinoamérica y el Caribe comenta que la deserción, también denominada
desgranamiento, mortalidad o abandono escolar, es “la proporción de
estudiantes que suspenden, cambian de carrera, o la abandonan antes de
obtener el título. Vid. tasa de abandono (Torres Guevara 2012) (pp 165, 1709)

De acuerdo con Donoso y Schiefelbein (2007) y Himmel (2002) a partir

de los aportes de Cabrera, Castañeda y Nora (1992) y Braxton, Johnson y
Shaw-Sullivan (1997) se pueden identificar cinco grandes categorías para
clasificar los enfoques sobre deserción y retención, de acuerdo con el énfasis
asignado a las variables explicativas fundamentales:

Personales, familiares o institucionales.

Estas categorías son:

La psicológica,

La sociológica,

La económica,

La organizacional y

La interaccionista.

Además, según estos autores, también existe una visión complementaria

a estas categorías, la cual ha sido desarrollada a partir de los trabajos de
autores como Cabrera. Cabe anotar que aunque algunos autores son
reconocidos por sus aportes puntuales, principalmente bajo alguno de estos
 56

enfoques, otros han analizado el tema de la retención desde diferentes

perspectivas.

Este es el caso de Bean, quien ha hecho importantes contribuciones al

estudio de la deserción y retención estudiantil desde la perspectiva psicológica,
pero sus principales aportes han sido desde el enfoque interaccionista, razón
por la cual es mencionado en ambos enfoques (P. 34)

Enfoque psicológico Este enfoque, según Himmel (2002) se centra en el

análisis de “los rasgos de personalidad que diferencian (discriminan) a los
alumnos que completan sus estudios respecto de los que no lo hacen” (p. 13).
En términos generales incorpora variables. Enfoques teóricos y modelos para
el análisis de la retención estudiantil de tipo individual, es decir, características
y atributos del estudiante que dan cuenta con diferente grado de ajuste de la
deserción o persistencia. Los primeros investigadores que trabajaron bajo este
enfoque fueron Fishbein y Ajzen (1975, citados en Himmel 2002 y Donoso y
Schiefelbein 2007) quienes encontraron que el comportamiento de los
estudiantes está influido en gran medida por creencias y actitudes. De esta
forma, la decisión de desertar o continuar en un programa académico está
influida por las conductas previas, las actitudes sobre la deserción y/o
persistencia y por normas subjetivas acerca de estas acciones, lo que genera
un comportamiento definido que afecta sus creencias sobre las consecuencias
de su actuar y sus convicciones normativas subjetivas. Por ello, la deserción
debe ser concebida como el resultado del debilitamiento de las intenciones
iniciales del estudiante, y la persistencia, como un fortalecimiento de estas
.Cabe anotar que para Fishbein y Ajzen esta concepción explica tanto la
deserción voluntaria como la retención.

Enfoque sociológico Según Donoso y Schiefelbein (2007) este enfoque

fue desarrollado de manera casi simultánea con el enfoque psicológico, y se
centra en resaltar la influencia de factores externos al individuo en la retención,
los cuales son adicionales a los factores psicológicos. El modelo de Spady
(1970 citado en Donoso y Schiefelbein 2007) es uno de los más conocidos en
esta línea, ya que fue el primer modelo completo de abandono-retención. Este
modelo, que hace énfasis en la interacción existente entre las características
 57

personales del estudiante y aspectos claves del ambiente institucional, fue

desarrollado a partir de la teoría del suicidio de Durkheim, de acuerdo con la
cual “el suicidio es el resultado de la ruptura del individuo con el sistema social
por su imposibilidad de integrarse a la sociedad. La probabilidad de suicidio
aumenta cuando existe una baja conciencia moral (congruencia normativa
baja) y afiliación social insuficiente” (p. 14). Para Spady (citado en Donoso y
Schiefelbein 2007), “estos mismos tipos de integración afectan directamente la
retención de los alumnos en la universidad, [por 38 Luz Elba Torres Guevara lo
cual] la deserción es el resultado de la falta de integración de los estudiantes
en el entorno de la educación superior”. Señala igualmente que “el medio
familiar es una de las principales fuentes que exponen a los estudiantes a
influencias, expectativas y demandas, afectando su nivel de integración social
en la universidad” (p. 14). Así, para lograr una plena integración del estudiante
a la vida universitaria es necesario responder adecuadamente a las múltiples
solicitudes que generan los sistemas académicos y sociales de la educación
superior. En su modelo, la integración social aumenta a partir de los valores
compartidos con el grupo, las notas, la congruencia con las reglas y los amigos;
lo que a su vez incrementa el compromiso institucional y reduce las
posibilidades de deserción

Enfoque económico Bajo este enfoque, según Donoso y Schiefelbein

(2007) se pueden distinguir dos tipos de modelos económicos: costo/beneficio
y focalización del subsidio. El modelo o enfoque costo/beneficio asegura que
“cuando los beneficios sociales y económicos generados por los estudios
universitarios son percibidos como inferiores a los derivados de actividades
alternas, los sujetos optan por retirarse de la institución” (p. 16). Sin embargo,
dado que los beneficios no son tan claros, esto puede ocurrir a una velocidad y
rangos no esperados. Además, se debe tener en cuenta que la percepción que
tiene el estudiante acerca del mercado laboral puede llegar a ser diferente de la
realidad. Un elemento decisivo en este modelo es la percepción del estudiante
acerca de su capacidad o incapacidad para cubrir los costos asociados a los
estudios universitarios. Sin embargo, según Donoso y Schiefelbein (2007) este
factor se encuentra influido por otra serie de variables como los créditos a largo
plazo con tasas relativamente blandas o los subsidios parciales o totales
 58

(becas de matrícula, de alimentación, etc.). De acuerdo con St. John y

colaboradores (2000) entre los autores que más han trabajado este enfoque se
encuentran: Cabrera, Stampen y Hansen (1990); Cabrera, Nora y Castañeda
(1992, 1993); St. John (1994); St. John, Paulsen y Starkey (1996). Por su parte,
el modelo o enfoque de focalización de subsidio consiste en la entrega de
subsidios que constituyen una forma de influir sobre la deserción. Este modelo
se centra en aumentar la retención de los estudiantes que tienen limitaciones
reales para permanecer en el sistema (costo de estudios, costo de oportunidad,
etc.) y privilegia el impacto efectivo de los beneficios estudiantiles sobre la
retención (deserción), sin 40 Luz Elba Torres Guevara cuestionarse el ajuste
entre los beneficios y el costo de los estudios (Cabrera, Nora y Castañeda
1993, citados en Donoso y Schiefelbein, 2007).

Enfoque organizacional De acuerdo con Himmel (2002) los modelos

organizacionales analizan la deserción a partir de las características de la
institución universitaria, teniendo en cuenta los servicios que esta ofrece a sus
estudiantes. Bajo este tipo de modelos, variables como la calidad de la
docencia (Braxton, Millen y Sullivan 2000, citados en Himmel 2002), la falta de
actividades en el campus, clases con grandes grupos de estudiantes y las
experiencias de los estudiantes en el aula, cumplen un papel fundamental. En
otros casos, a estas variables les han agregado los beneficios proporcionados
por la organización a los estudiantes en cuanto a salud, deportes, cultura y
apoyo académico se refiere. Así mismo, otros estudios como el de Tillman
(2002 citado en Himmel 2002) han incluido bajo este enfoque la disponibilidad
de recursos bibliográficos, laboratorios e indicadores como por ejemplo el
número de alumnos por docente. 41 2 Enfoques teóricos y modelos para el
análisis de la retención estudiantil Finalmente, una investigación realizada por
Kamens (1971 citado en Trejo y Valdés 2009) menciona que el tamaño y la
complejidad de las organizaciones tienen un impacto sobre la socialización en
los roles de los estudiantes y la retención o deserción. Para este autor, las
“instituciones más grandes y con agrupaciones de egresados más
estructuradas tendrían menor deserción, debido a su capacidad para ubicar a
sus estudiantes en las posiciones más prestigiosas en la sociedad” (p. 5). 2.2.5.
 59

Enfoque interaccionista.- Este enfoque considera que la partida de un

estudiante es consecuencia de la interacción entre este como individuo y la
institución como una organización, y que lo importante de esta interacción es el
significado que cada estudiante le atribuye a su relación con las dimensiones
formales e informales de la organización colegiada (Braxton y colaboradores,
1997). El modelo de Tinto (1975, 1986, 1987, 1997, citado en Donoso y
Schiefelbein 2007), es el de mayor influencia dentro de este enfoque porque es
un modelo detallado que explica las decisiones de los estudiantes de
permanecer o cambiarse de institución de educación superior. En su modelo,
Tinto añade al modelo de Spady la teoría del intercambio de Nye (1979), la cual
plantea que “las personas tienden a evitar las conductas que implican un costo
de algún tipo para ellas y por ende buscan recompensas en las relaciones,
interacciones y estados emocionales (Nye 1979)” (Citado en Donoso y
Schiefelbein 2007, p. 16). Así mismo, según Tinto, los estudiantes usan la
teoría del intercambio en la construcción de su integración social y académica,
de modo que si perciben los beneficios de permanecer en la institución como
mayores que los costos personales (esfuerzo y dedicación, entre otros),
entonces permanecerán en la institución. Sin embargo, si encuentran en otras
actividades una fuente de mayores recompensas, tenderán a desertar (véase
diagrama 7). También destaca este autor que la trayectoria de interacciones de
la persona con los sistemas académico y social de la universidad puede derivar
en el abandono de la institución y que una buena integración es uno de los
aspectos más importantes en la permanencia de los estudiantes, ya que
depende de las experiencias durante la permanencia en la universidad, las
experiencias previas al acceso universitario y las características individuales
(Donoso y Schiefelbein 2007). (P. 41).

Causas de la Deserción

Hay una causa que es atribuida a los escases de recursos para

proseguir con los estudios y la necesidad de ayudar con recursos económicos
al núcleo familiar. Por medio de una colaboración muy activa en labores
domésticas en el hogar como en el campo. Existen niñas y jóvenes embarazos
que componen una segunda causa de deserción escolar en nuestro Perú,
 60

posteriormente a los problemas económico-familiar, de acuerdo a las

informaciones del Ministerio de Educación, cuando da a conocer estudios
realizados en el año 2006 entre la comunidad educativa nacional. (Morales. 2014)

La iniciativa de asistir o no a la escuela lo analizan Gertler y Glewwe

(1992). Estos autores hallan que los padres de las zonas rurales de nuestro
Perú dan mayor valor a la asistencia a los niños que a las niñas. Estudios
previos mostraban que el Perú enfrenta un problema de deserción escolar,
especialmente en secundaria y en el área rural. A pesar que contamos con
información con respecto a causas enunciadas sobre la deserción, se
desconoce al respecto sobre los argumentos concluyentes de deserción o
abandono escolar (asociados a la oferta educativa, al historial educativo del
joven y a la estructura y características socioeconómicas de su hogar). Con
este conocimiento nos permitiríamos diseñar las políticas de solución al
problema de deserción, principalmente en el ambiente rural donde es mayor la
problemática. Se desconoce el perfil de los que abandonan la escuela, peor
aún si existen, diferencias entre los desertores de los centros poblados con
escuela secundaria y los de centros poblados donde no las hay.

UNICEF afirma que la pobreza, la exclusión y la escasa cobertura de las

escuelas serían las causas importantes en la deserción estudiantil, de acuerdo
a estudios ejecutados por el Fondo de las Naciones Unidas para la infancia
(UNICEF). Este afirma que esas causas dejan fuera del sistema educativo gran
porcentaje de estudiantes adolescentes que fluctúan en los 12 y 17 años.

En nuestro país la deserción afecta especialmente a estudiantes del nivel

de secundaria, fue analizado por Alarcón (1995) y Fernández y Rosales (1990)
los cuales hicieron un primer pero importante aproximación en los años
noventa, Alarcón (1995) lo hizo basándose en el Censo Nacional de 1993 y
realizando importantes análisis descriptivos multivariados de la deserción
estudiantil en nuestro país. Utilizo la tasa de deserción de niños de 6 a 14 años
(en 188 provincias) como variable dependiente, Alarcón encuentro lo que
realmente explican el problema es la cantidad de personas que viven en áreas
rurales, la cantidad de niños que no se encuentran matriculados que fluctúan
entre los 6 y 12 años, también el grupo de niños entre los 5 y 14 años que no
 61

hablan español y por último la cantidad de madres de familia que no

completaron algún nivel educativo. Por lo que considero las anteriores descritas
como variables importantísimas para explicar este problema. Fernández y
Rosales (1990) por su lado, analizaron descriptivamente el problema en cada
departamento de nuestro país.

Por otra parte, Jacoby (1994) encuentro que los niños cuyos padres tiene
menores ingresos económicos, que tienen menos de activos durables, que
tienen responsabilidades de cuidado de sus hermanos, presentan
alta probabilidad de abandono de la escuela desde muy temprana edad ,por
otro lado Cueto y Chinen (2000), dicen que el programa de Desayunos
Escolares para escuelas rurales de la zona alto andina del Perú contribuyeron
a reducir los porcentajes de deserción en los años desde el 1995 y los 1998.

Este estudio relaciona un buen alimento con la disminución de morbilidad

de los niños dando como consecuencia la mayor asistencia de estudiantes a
sus respectivas escuelas. Pero, aun así, la deserción no se refiere a algo
temporal, como una enfermedad, sino a un evento que ya se hizo crónico. De
tal manera que no debemos considerar desertores a los niños que sufren
enfermedades de manera temporal. Por el contrario, deberíamos pensar que
reducir la deserción es consecuencia que las familias beneficiadas de los
Desayunos Escolares lo reciban como una transferencia para disminuir los
costos del hogar.

Alcázar (2001), utilizando como base las encuestas, analizo

concluyendo que para los diversos países de América Latina, lo que determina
es la decisión de la asistencia escolar y la de la decisión de trabajar de los
niños que provienen de las zonas rurales. Estos autores encontraron que la
mayor cantidad que trabajan independientemente combina dicho tiempo con
los estudios, por otro lado, en las zonas urbanas, son menos los que los que
trabajan y lo hacen por mayor cantidad de horas por consecuencia, hay menor
ocasión de combinarlo con las horas de estudio. El motivo por el cual los
jóvenes de zonas rurales reemplazan el estudio por el trabajo radica en que los
hogares rurales soportan restricciones económicas y porque el costo de enviar
 62

a los niños a estudiar es elevado, especialmente en los lugares agrícolas o en

temporadas de cosecha o de siembra. (Ruiz, 2009-2010)

Alcázar y Valdivia (2005) haciendo un estudio cuantitativo encontraron

que el 50% de encuestados (encuesta nacional de hogares del año 2003 y las
realizadas por ellos mismos) deciden abandonar la escuela por falta de
recursos económicos por tanto por la necesidad de trabajar, Luego de la misma
encuesta concluyen que es por el elevado costo de oportunidad de tener un
niño en la escuela y tener un menor rendimiento.

El Ministerio de Educación contrato con el centro de estudios sobre

desarrollo económico .Se ha diseñado un instrumento que nos permite ubicar a
estudiantes de riesgo de deserción y de sus causas en función a cada caso
específico y tomar medidas de prevención, tomando como referencia la página
web del SPADIES. (Según la universidad de los Andes).

La Universidad de los Andes creo de un instrumento que accede

detectar a los alumnos con mayor riesgo de deserción y las causas en cada
caso para tomar las respectivas medidas de prevención, teniendo como
referente la página web del SPADIES. (El sistema de prevención y análisis a la
deserción en las Instituciones de Educación Superior).

Es una herramienta informática que nos permite realizar el seguimiento

al problema de deserción en la Educación Superior, los estudiantes que
abandonan sus estudios superiores, buscando mantener al día el diagnostico
de deserción con mediciones, seguimiento del avance de causas y el impacto o
el resultado de los programas de becas, tutorías y el apoyo financiero.

El SPADIES fue diseñado por el Centro de Estudios Económicos

(CEDE), de la Universidad de los Andes, y está articulado con el Sistema
Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y el Instituto
Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX).
Con este software nos permite tener estadísticas de deserción en las
instituciones de educación superior, identificando riesgos que motivarían al
estudiante dejar los estudios y también seguir y evaluar estrategias diseñadas
 63

para contrarrestar este problema de deserción estudiantil. Nos deja realizar

seguimiento al actuar de la deserción en educación superior.

La universidad de la República de Uruguay hace cálculos sobre el peligro

de deserción de cada estudiante y los clasifica por grupos. Proporciona la
elección y evaluación de las tácticas a seguir para cada situación que
determina el abandono de los estudios: entre ellas están la situación del
estudiante, los programas académicos, la institución educativa, etcétera. Da
facilidades para la consulta, para la consolidación, la interpretación y para el
uso de información sobre deserción

Afirman que en la Educación se hacen reconocimiento de diferentes

clases de Deserción, entre ellas tenemos: Deserción total, discriminada por
causas, por facultad, por programa, inicial, acumulada, intersemestral,
deserción académica y la deserción no académica, (Correa y Páramo 1999)

Deserción total: Abandono total de los procesos de formación

académica.

Deserción discriminada por causas: atendiendo a una causa específica

(Personal, familiar, social).

Deserción por facultad: Abandono definitivo de una facultad para

continuar sus estudios en otra.

Deserción por programa: Cambio de programa académico en una misma

facultad.

Deserción inicial: Abandonos concentrados en el primer año y sobre todo

en el primer curso debido posiblemente a deficiencias en una o varias de las
asignaturas o no hay una adecuada adaptación a la vida universitaria.

Deserción acumulada: Deserción reiterada en una misma Institución

educativa.

Deserción intersemestral: No existe continuidad en el proceso de

Enseñanza y Aprendizaje.
 64

Deserción académica: Abandono del proceso de formación por causas

internas a la institución, el programa y el rendimiento académico de los
estudiantes.

Deserción no académica: Dejar del proceso de formación por motivos

externos a la institución y al alumno como económico, familiar y social. (Correa
y Paramo 1999)

Vélez (2000) plantea con respecto a las motivos de deserción

universitaria y presenta la clasificación en función a las siguientes condiciones:
causas Personales, Institucionales y pedagógicas; Socio-económicos y
laborales y Repitencia Académica. En las causas o motivos personales están:
La estructura y desarrollo de la personalidad, la escases de actitud de logro en
el desarrollo profesional, la contradicción del tiempo dedicado al trabajo y a los
estudios, el bajo interés por los estudios en general, por la especialidad y por
la institución en que estudia, la poca acogida que le brinda la Universidad, Las
perspectivas del estudiante respecto de la importancia de carrera que estudia,
problemas de salud, embarazo, paternidad y drogas, cambio de domicilio.

En las Institucionales y pedagógicas se encuentran: La mala orientación

vocacional recibida antes de ingresar a la carrera, que provoca que los
alumnos se inscriban en las carreras profesionales sin sostener su decisión en
una sólida información sobre las mismas. Las características académicas
previas del estudiante. La falta de una práctica temprana y la desaparición de
asignaturas que aproximan al ejercicio profesional desde los primeros años.

Los contenidos y la forma de estudiar en que numerosas asignaturas se

aproximan a las de los ramos de la enseñanza media. La falta de interés
institucional frente a respuestas negativas de la organización universitaria en su
totalidad, como son: el nivel de formación y profesionalización de los
profesores, la manera en que se organiza el trabajo académico, la pertinencia y
la actualización del currículo, los apoyos materiales y administrativos. El
cambio de carrera (el estudiante continúa en la misma institución, pero se
incorpora a otra licenciatura) o de institución, escases de planificación para
retener a los estudiantes, malos sistemas de admisión. (Colombiana de
 65

universidades, mundo universitario Nº 6, 1974) (pp 11,30) Enfoque para el

Análisis de la Deserción y Retención.

De acuerdo a (Braxton 1997) (pp. 81, 85) los enfoques del análisis de la
deserción y retención pueden ser agrupados en cinco grandes categorías,
dependiendo del énfasis que otorgan a las variables explicativas, ya sea
individual, institucional o del medio familiar. De esta manera es posible
reconocer los siguientes enfoques:

Psicológicos

Económicos.

Sociológicos.

Organizacionales.

De interacciones.

A estas categorías de modelos se han incorporado en los últimos años

un enfoque integrado, que recoge los anteriores en una aproximación que
abarca a más de una de las líneas enunciada (St. John, E., A. Cabrera, A. Nora
and E. Asker 2000)

En todos estos enfoques se pueden encontrar modelos que han recibido

diferentes grados de sustentación empírica por parte de un gran número de
investigaciones, ya sea en las efectuadas por los propios autores o por los
propios autores o por otros, que los han empleado como marco de referencia.

Los enfoques psicológicos de la retención estudiantil se centran en

rasgos de personalidad que diferencian a los alumnos que completan sus
estudios de aquellos que no lo logran. Uno de los primeros modelos que
aparece en la literatura es el Fishbein y Ajzen (1975). Estos autores sugieren
que las intenciones de una persona son el resultado de sus creencias, las que
influyen sobre sus actitudes y la llevan a manifestar un comportamiento. La
intensión conductual de un individuo, por lo tanto, es una función de actitud
hacia la conducta y de las normas subjetivas de que dispones acerca de ella.
 66

Fishbein y Ajzen señalan que la decisión de desertan o persistir en un

programa de estudios se ve influida por las conductas previas, las actitudes
acerca de la deserción y persistencia y por normas subjetivas acerca de estas
acciones, levando a la conformación de una intención conductual, la que
finalmente se traduce en un comportamiento propiamente tal. Este último
contribuye a una modificación de las creencias normativas subjetivas, La
deserción, sin una mayor distinción de sus características, es concebida como
el resultado de un fortalecimiento de las mismas. Esta concepción puede
explicar tanto la deserción voluntaria, como la retención.

En forma bastante paralela a los anteriores, surgen los modelos

sociológicos, que enfatizan la influencia de factores externos al individuo en la
retención, adicionales a los psicológicos mencionados. Entre estos modelos, el
de (Spady, Teoria del siucidio Modelos de analisis de la desercion estudiantil
en la educacion superior 1970) (pp 98, 100) es uno de los más citados en la
investigación sobre deserción universitaria. Spady se basa en la teoría del
suicidio de Durkheim (1987/1951) quien plantea que el suicidio es el resultado
de la ruptura del individuo con el sistema social por su imposibilidad de
integrarse a la sociedad. La posibilidad de suicidio aumenta cuando existe una
baja conciencia moral (congruencia normativa baja) y afiliación social
insuficiente (bajo apoyo de las relaciones sociales). Spady sostiene que estos
mismos tipos de integración afectan directamente a la retención de los alumnos
en la universidad, sugiere que la deserción es el resultado de la integración de
los estudiantes en el entorno de la educación superior. Este autor también
aduce que el medio familiar es una de las muchas fuentes que expone a los
estudiantes a influencias, expectativas y demandas, las que a su vez afectan
su nivel de integración social en la universidad. La integración plena al
ambiente universitario requiere de respuestas efectivas a las diversas
demandas de los sistemas académicos y sociales de la educación superior.

Otra línea de construcción teórica acerca de factores explicativos de la

deserción es la económica, que adopta un enfoque de costo beneficio. De esta
manera, postula que cuando los beneficios sociales y económicos asociados a
los estudios en la educación superior son percibidos como mayores que los
 67

derivados de actividades alternas, como por ejemplo, un trabajo, él estudiante

opta por permanecer en la universidad. Un componente crítico de esta
perspectiva es la capacidad de solventar los costos asociados a los estudios
universitarios.

En esta misma línea se encuentran los enfoques que examinan los

subsidios focalizados a los estudiantes. Estos señalan que dichos subsidios
constituyen una forma de influir sobre la deserción, cuando se dirigen hacia los
grupos que presentan limitaciones reales para costear sus estudios. Así los
programas de rebajas de matrícula, las becas y los créditos a bajo interés,
procuran equiparar a los estudiantes en su capacidad de pago e incrementar la
apreciación de los beneficios derivados de la educación universitaria (Cabrera,
Nora y Asker 1999) (pp. 10,14) Este enfoque privilegia el impacto efectivo de
los beneficios estudiantiles sobre deserción, dejando de lado las percepciones
acerca de la adecuación de dichos beneficios o el grado de ajuste de estos a
los costos de los estudios. Las investigaciones en esta línea, aunque han
incluido otras variables demográficas y académicas, solamente las han
incorporado en el análisis como una forma de controlar fuentes de variación
que pueden enmascarar los efectos directos de los subsidios y los costos de
los estudios sobre la retención de estudiantes.

Los modelos organizacionales enfocan la deserción desde las

características de la institución de educación superior, en cuanto a los servicios
que esta ofrece a los estudiantes que ingresan a ella. En este enfoque cobra
especial relevancia la calidad de la docencia y de las experiencias de los
estudiantes en el aula. En otros casos se han incorporado los beneficios
estudiantiles en forma más comprehensiva, esto es, en beneficio de la salud,
actividades complementarias, tales como deportes, actividades culturales y
apoyos académicos proporcionados por la organización. También se han
agregado a los estudios en esta línea la disponibilidad de recursos
bibliográficos, laboratorios e indicadores como el número de alumnos por
profesor (Tillman 2002) (pp. 2, 12) Estas variables se encuentran dentro del
ámbito de operación y programación de las universidades y, por ende, pueden
ser intervenidas por estas.
 68

En la línea de la integración y adaptación del estudiante a la institución,

(Tinto, 1975) (pp. 103, 105) es el autor que mayor influencia ha tenido en los
estudios sobre retención y deserción. Expande el modelo de (Spady 1970) (pp.
99, 105) incorporando la teoría de intercambio de (Nye 1979). (pp. 101, 102).
La teoría del intercambio se fundamenta en el principio de que los seres
humanos evitan conductas que implican un costo de algún tipo para ellos y
buscan recompensas en las relaciones, interacciones y estados emocionales.
De acuerdo a Tinto, los estudiantes actúan de acuerdo con la teoría del
intercambio en la construcción de su integración social y académica. Estas
áreas de integración son expresadas en términos de metas y de niveles de
compromiso institucional. Si los beneficios de permanecer en la institución son
percibidos como mayores que los costos personales (esfuerzo y dedicación,
entre otros), entonces el estudiante permanecerá en la institución. En cambio,
si otras actividades son reconocidas como fuentes de mayores recompensas,
el alumno tendera a desertar. Desde una perspectiva amplia, el alejamiento de
un alumno de una institución de educación superior puede ser interpretado
como el resultado de un proceso longitudinal de interacciones con los sistemas
académico y social de la Universidad.

1.3. Justificación

Justificación teórica, En el estudio y análisis educacional de nuestro país y

teniendo con referencia a otros países hemos coincidido que la deserción
estudiantil es una de los inconvenientes para tener a nuestra juventud en el
desamparo de su desarrollo personal y de sus capacidades de formación
profesional este flagelo que está en función al desarrollo económico de cada
País y en función a los cánones políticos lacra la enseñanza aprendizaje de
nuestros jóvenes. Es por esto que es esta preocupación es que no
relacionamos con la motivación estudiantil como uno de las herramientas para
dar solución mediática es esta problemática que no nos permite de salir del
atraso educacional en la cual nos vemos sumergidos en nuestra realidad.
Aunque muchos lo han estudiado, revisado, analizado, practicado y ejecutado,
no teniendo grandes resultados como el que hemos investigado en la presente,
 69

proponiendo la implementación de un programa motivacional de carácter

persono lógico a los estudiantes, motivo de la presente investigación.

Justificación pedagógico: el programa motivacional permitió al

docente diseñar y aplicar una propuesta de estrategias con el cual motivó al
estudiante para que acuda a sus clases de forma regular y logre con
satisfacción sus expectativas de su enseñanza aprendizaje con lo cual,
obviamente, la inserción en el mercado laboral consecuente.

Justificación Metodológica: aporta nuevas experiencias utilizando

estrategias de enseñanza- Aprendizaje sustentadas en el proceso motivacional
que ayudará a los docentes en el trabajo pedagógico en el desempeño de sus
funciones de su capacidad profesional colocando al estudiante como centro de
su interés de sociabilidad y comunicación directa con el desarrollo integral de
este.

Justificación Social: se logró que los estudiantes culminaran sus

estudios de manera óptima y permitió insertar en el mercado laboral. Se logró
apoyar con iniciativa a los estudiantes que lograron una oportunidad de
disminuir sus gastos en sus estudios que muchas veces por no asistir a las
clases regulares terminaban repitiendo el año académico, incrementando sus
gastos. La aplicación de estas políticas motivacionales debería estar apoyada
por el ministerio de educación como entidad responsable.

Justificación Práctica; la aplicación e implementación del programa

motivacional en el I.E.S.T.P. de ves, permitió dar respuesta a la problemática
de deserción estudiantil y desde luego preocuparse creativamente para
promover la implementación de programas motivacionales. Es así como se
promoverá la disminución del índice de deserción estudiantil en los centros de
educación superior tecnológica.

Justificación Legal: está enmarcada en las disposiciones legales

vigentes como la ley de Educación Nº 28044, Ley General de Educación;
Decreto Ley y sus modificatorias, Ley Orgánica del Ministerio de Educación;
Decreto Supremo y sus modificatorias, y todo lo conlleva al desarrollo ordenado
de la educación en el Perú, el cual debería apoyar para poder ampliar de forma
 70

permanente en el sistema educativo, la motivación estudiantil como parte de la

cuadricula en los I.E.S.T.P.

1.4. Problema de Investigación

Problema General:

¿De qué manera es eficaz la Motivación en la deserción en estudiantes del IV

semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S

Problemas Específicos

¿De qué manera es eficaz la Motivación en la deserción por Factores Socio

económicos en estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio
César Tello” V.E.S?

¿De qué manera es eficaz la Motivación en la deserción por Factores

Personales en estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio
César Tello” V.E.S?

¿De qué manera es eficaz la Motivación en la deserción por Factores

Académicos en estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio
César Tello” V.E.S?

¿De qué manera es eficaz la Motivación en la deserción por Factores

Institucionales en estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P.
Julio César Tello” V.E.S

1.5. Hipótesis

Hipótesis General

La Motivación es eficaz en la deserción de estudiantes del IV semestre noche

2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S
 71

Hipótesis Específicos:

La Motivación es eficaz en la deserción por Factores Socio económicos en

estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César Tello”
V.E.S

La Motivación es eficaz en la deserción por Factores Personales en estudiantes

del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S

La Motivación es eficaz en la deserción por Factores Académicos en

estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César Tello”
V.E.S

La Motivación es eficaz en la deserción por Factores Institucionales en

estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César Tello”
V.E.S.

1.6. Objetivos

Objetivo General

Determinar la eficacia de la Motivación en la deserción en estudiantes en

estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César Tello”
V.E.S

Objetivo Específicos

Determinar la eficacia de la Motivación en la deserción por Factores Socio

económicos en estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio
César Tello” V.E.S

Determinar la eficacia de la Motivación en la deserción por Factores

Personales en estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio
César Tello” V.E.S

Determinar la eficacia de la Motivación en la deserción por Factores

Académicos en estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio

César Tello” V.E.S

 72

Determinar la eficacia de la Motivación en la deserción por Factores

Institucionales en estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P.
Julio César Tello” V.E.S
II. Marco Metodológico
 74

2.1. Variables

Variable independiente: Programa Motivacional

Definición conceptual:

Motivación según (Mc Clelland 1965) (pp. 211, 212): Este psicólogo
afirma que la motivación de un individuo se debe a la búsqueda de satisfacción
de tres necesidades:

La motivación de logro: relacionada con aquellas tareas que suponen un

desafío, la lucha por el éxito, la superación personal etc.

La motivación de poder: referida al deseo de influir en los demás, de

controlarlos; de tener impacto en el resto de personas

La motivación de afiliación: se refiere al deseo de establecer relaciones,

de formar parte de un grupo; todo aquello relacionado con relacionarse con los
demás.

Definición operacional:

Tendencia de un estudiante determinado actuar de una u otra manera,

establecida por el puntaje obtenido en las dimensiones previamente listados.

Dimensiones:

Aplicación de Estímulos: de motivación en el Desarrollo de 6 sesiones de

motivación de logro, poder y afiliación.

Variable Dependiente: Deserción

Definición conceptual:

(Donoso y Schiefelbein 2007) (pp. 34, 37) mencionan una clasificación

de los modelos de deserción en cinco grandes grupos o enfoques, según la
interacción de estos grupos de variables y su efecto sobre el individuo que
considera la opción de desertar su programa de estudio.
 75

Definición operacional:

La variable se medirá a través de un cuestionario para así obtener

resultados de la evaluación dada.

Dimensiones:

Factores socio-económico: Plantea que la deserción y la retención

reflejan fuerzas económicas que influyen tanto en los beneficios económicos
relacionados con la educación superior, como en los recursos financieros que
las personas destinan para asistir a la universidad.

Factores Personales: Se centra en el análisis de los rasgos de

personalidad que diferencian (discriminan) a los estudiantes que completan sus
estudios respecto de los que no lo hacen.

Factores académicos: Considera que el abandono de los estudios es

consecuencia de la interacción entre el estudiante como individuo y la
institución como una organización, y que lo importante de esta interacción es el
significado que cada estudiante le atribuye a su relación con las dimensiones
formales e informales de la institución.

Factores Institucionales: Analiza la deserción a partir de las

características de la institución universitaria, teniendo en cuenta los servicios
que esta le ofrece a sus estudiantes.
Tabla 1 Matriz de Operacionalización

TITULO: Aplicación del programa motivacional para reducir la deserción en estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S

VARIABLE DIMENSION INDICADORES ITEMS ESCALA DE MEDICIÓN NIVELES RANGOS

VARIABLE 2: Deserción Factores socio-económico Bajos ingresos 01

Desempleo 02 Bajo
Donoso y Schiefelbein (2007) Incompatibilidad 03 ESCALA NOMINAL 0-9
mencionan una clasificación de de horario SI : 1
los modelos de deserción en Apoyo familiar 04 No : 0
cinco grandes grupos o Factores Personales Psicológicos 05, 06 Medio
enfoques, según la interacción 10-14
Sociológicos 07,08
de estos grupos de variables y
Salud y otros 09, 10
su efecto sobre el individuo que
considera la opción de desertar abandono 11 Alto
su programa de estudio. Los Factores académicos Tipo de estudio
15-20
12
cinco enfoques presentados
Rendimiento 13
por los autores, los cuales académico
serán abordados 14,15
Cambio de Institución
individualmente, son: 1.
Enfoque psicológico. 2. Deficiencia 16, 17
Enfoque sociológico. 3. Factores Institucionales administrativa
Programas educativos 18, 19
Enfoque económico. 4. absolutos
Enfoque organizacional. 5.
Baja calidad educativa 20
Enfoque interaccionista
2.2. Metodología

En la presente investigación se utilizó el método hipotético deductivo (Bernal

2006) (pp. 23,26) mencionó que el método hipotético deductivo consiste en
procedimientos que se inician con aseveraciones en calidad de hipótesis y
busca refutar o falsear tales hipótesis, deduciendo de las conclusiones que
deben confrontarse con los hechos.

Las hipótesis: son proposiciones, cuya verdad o falsedad se desconoce

inicialmente. Durante la investigación se intentó corroborar las mismas. Las
hipótesis mantienen su vigencia mientras no se demuestre su falsedad.

2.3. Tipos de estudio

De acuerdo con (Hernandez, Fernandez y Baptista 2014) (pp.1, 13) la

investigación aplicada busca conocer para hacer, para actuar, para construir,
para modificar; le preocupa la aplicación inmediata sobre una realidad
circunstancial antes que el desarrollo de un conocimiento de valor universal. Ya
que la descripción de la realidad actual, permite que los análisis estadísticos
brinden la posibilidad de orientar acciones que conlleven a mejorar el nivel de
aprendizaje de los estudiantes

En ese sentido, para esta investigación se buscó mejorar la deserción

en los estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César
Tello” V.E.S, para tal efecto se aplicó sesiones de aprendizaje donde la
motivación fue la clave para una mejorar la deserción en la entidad de estudio.

2.4. Diseño

El presente trabajo de investigación es de tipo Experimental. Según

Hernández, Fernández y Baptista (2014) es investigación experimental porque
el propósito es de determinar, con la mayor confiabilidad posible, relaciones de
causa-efecto, en un grupo, llamado experimental, en el que se expone a los
estímulos experimentales y los comportamientos resultantes se comparan con
los comportamientos del otro grupo, llamados de control, que no reciben el
tratamiento o estímulo experimental. El enfoque es cuantitativo, ya que los
 78

datos son expresiones numéricas que se aplica al análisis estadístico. “Usa la

recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y
el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar
teorías” (Hernández, Fernández y Baptista 2014, p. 4)

En el trabajo de investigación se utilizó un diseño cuasi-experimental.

Según Hernández, Fernández y Baptista (2014) los diseños cuasi
experimentales también manipulan deliberadamente, al menos, una variable
independiente para observar su efecto y relación con una o más variables
dependientes. En los diseños cuasi experimentales los sujetos no se asignan al
azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están formados
antes del experimento: son grupos intactos (la razón por la que surgen y la
manera como se formaron es independiente o aparte del experimento)

Se aplicó una pre-prueba y una post-prueba, a un grupo experimental y

grupo control, realizándose un análisis estadístico-descriptivo explicativo de los
puntajes obtenidos en dichas pruebas, que determinaron una mejora de la
deserción de los estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio
César Tello” V.E.S

El estudio es el siguiente:

GE: 01 X 02

GC: 03 X 04

Dónde:

GE = Grupo experimental (25 estudiantes)

GC = Grupo Control (25 estudiantes)

01, 03= Aplicación de test de deserción

02, 04= Aplicación de post test de deserción

X =tratamiento experimental.
 79

2.5. Población, muestra y muestreo

Según Hernández, Fernández y Baptista (2014) la población es el conjunto de

todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones. Esto
quiere decir que las poblaciones deben situarse en torno a sus características
de contenido, de lugar y en el tiempo.

La población para este trabajo de investigación estuvo constituida por los

estudiantes del IV semestre en la Institución Educativa Pública Julio César
Tello” ubicada en el distrito de V.E.S que cuenta con 698 estudiantes en sus
tres niveles.

Muestra

Según Hernández, Fernández & Baptista (2014) para el proceso

cuantitativo la muestra es un subgrupo de la población de interés, sobre la cual
se recolectarán datos, y que se define o delimita de antemano con precisión y
deberá ser representativo de dicha población.

Según Hernández, Fernández y Baptista (2014) define a las muestras no

probabilísticas, como la elección de los elementos que no depende de la
probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la
investigación o de quien hace la muestra. En este tipo de muestra el
procedimiento no es mecánico ni con base en fórmulas de probabilidad, sino
que depende del proceso de toma de decisiones de un investigador o de un
grupo de investigadores.

Lo conforman los estudiantes del 1er ciclo conformado por 25

estudiantes de cada turno, donde se consideró como grupo experimental el
aula del IV semestre turno mañana y como grupo control el aula del IV
semestre turno noche.

Muestreo

Según Hernández, Fernández y Baptista (2014) en los diseños cuasi

experimentales los sujetos no son asignados al azar; sino que dichos grupos ya
están formados antes del experimento, son grupos intactos. En tal sentido el
 80

proceso de muestreo, fue no probabilístico e intencional y se utilizó el programa

informático SPSS versión 22, teniendo en cuenta para su cálculo, un margen
de error del 5% y una confiabilidad del 95%

El tipo de muestreo es no probabilístico, es intencional. “Muestra no

probabilística o dirigida Subgrupo de la población en la que la elección de los
elementos no depende de la probabilidad sino de las características de la
investigación” (Hernández, Fernández, Baptista 2010) (p. 176)

Tabla 1 Muestra de grupo experimental y grupo control.

Grupo Varones Mujeres Total
Grupo experimental 15 10 25

Grupo 12 13 25
control

Total 25 25 50
Nota: Elaboración Propia

2.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Para la presente investigación se trabajó con la información recolectada

mediante la técnica de la aplicación de un cuestionario (pre test y post test) es
un instrumento que permitió conocer como era sus expectativas cuando
ingresaron los estudiantes y luego de ejecutar el programa se vuelve aplicar el
mismo cuestionario para evaluar los resultados lo que permitió determinar y
analizar después de haber aplicado los estímulos de motivación, al observar la
Deserción por (factores socioeconómicos, factores personales, factores
académicos, factores institucionales) en cuál de las cuatro fases se encuentran
los estudiantes

La Técnica de procesamiento de datos es descriptiva para los resultados

de la prueba de entrada y salida. En primer lugar, se procedió a la clasificación
de los datos que sirvió para los fines de la investigación; se pasó luego a la
codificación de la información seleccionada para facilitar el manejo de la
misma; procediendo luego a la tabulación de los datos para elaborar las
 81

correspondientes tablas, para finalizar se realizó el análisis e interpretación de

la información obtenida.

Juicio de expertos del instrumento

El instrumento ha sido tomado de la Universidad Sur Colombiana,

facultad de educación periodo 2002-2005 elaborado por el equipo de
profesionales del Departamento de Psicopedagogía: Guillermo Sánchez Amaya
Magister En Planeación del Desarrollo Urbano Regional, Wisberto Navarro
Salcedo Magister en Filosofía, Alejandro David García Valencia MAGISTER
Desarrollo Humano y Pedagogías Activas.

Ficha Técnica de los instrumentos

Ficha técnica

Nombre: Cuestionario Deserción

Autor: Guillermo Sánchez Amaya, Wisberto Navarro S.

Año: 2016

Administración: individual

Lugar de aplicación: I.E.S.T.P Julio C. Tello”– VES

Duración: 45 minutos aproximadamente

Finalidad: Reconocer la Motivación de los estudiantes

Características del instrumento.

Esta cuestionario consta de 20 ítems, de tipo dicotómica de ítems

(respuesta correcta = 2 y respuesta incorrecta = 0) y dividida en tres secciones,
las cuales se distinguen cinco dimensiones de la deserción de los estudiantes.

La dimensión 1: Factor Socio Económico que contiene 4 ítems del (1 al

04), las cuales entregarían un puntaje máximo de 08 puntos
 82

La dimensión 2: Factores Personales consta de 06 preguntas del (05 al

10), entregando un puntaje de 12 puntos.

La dimensión 3: Factores Académicos que consta de 03 ítems del (11 al

13), las cuales entregarían un puntaje de 06 puntos.

La dimensión 4: Factores Institucionales que consta de 07 ítems del (14

al 20), las cuales entregarían un puntaje de 14 puntos.

Validación y confiabilidad del instrumento.

Validez del instrumento

Validez del instrumento: El instrumento diseñado para la variable

deserción fue sometido a la validez, Hernández, Fernández y Baptista (2014),
indica que la validez se “refiere al grado que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir (…), asimismo puede tener diferentes tipos de
evidencia tales como: la relacionada al contenido, al criterio y al constructo” (p.
210). De acuerdo a los lineamientos de la Universidad César Vallejo (2015) los
criterios de evaluación de los instrumentos son: pertinencia (si el ítem
corresponde al concepto teórico formulado), relevancia (si el ítem es apropiado
para representar al componente o dimensión específica del constructo) y
claridad (si se entiende sin dificultad el enunciado del ítem, es conciso, exacto y
directo), por lo tanto luego de aplicar el piloto, se trabaja su validez.

Tabla 2 Validez del Instrumento

Experto Nombre y Apellidos Situación
1 Dra. Bertha Silva Narvaste Aplicable

Nota: Elaboración Propia

Confiabilidad

Bernal (2006) indica que “un instrumento es confiable cuando produce

resultados en la segunda aplicación” (p. 214). Para la investigación se aplicará
 83

una prueba piloto en ambos grupos. Para la confiabilidad de los instrumentos

se aplica la prueba de confiabilidad de Kuder Richardson Kr20, los
instrumentos son de caja dicotómica de ítems (Respuesta correcta = 2 y
Respuesta incorrecta = 0), se aplica a una muestra piloto de 20 alumnos, cuyas
características son similares a la investigación. Una vez obtenido los puntajes
totales se procede a ordenar a los estudiantes en dos grupos, conocido
también como bisección. Una vez ordenado los datos se obtiene los resultados
de desviación estándar, el promedio y la varianza de cada uno de los ítems de
los test de investigación, finalmente para obtener el coeficiente de cada uno de
los test se aplica la fórmula de Kuder Richardson Kr20.

Tabla 3 Formula de Kuder Richardson Kr20

K El número de ítems del instrumento
Spa Sumatoria de la varianza individual de los ítems
ST2 Varianza total de la prueba
Kr 20 Coeficiente de Kuder Richardson
Nota: Elaboración propia.

Tabla 4 Confiabilidad del instrumento de la variable

Kr_20 N° de elementos

0.89 20
Nota: Elaboración propia.

Para interpretar los resultados del Kr_20 se revisó el libro de Pino (2010,
p. 380) quien establece la siguiente escala:

0 No es confiable.

0.01 a 0.49 Baja confiabilidad.

0,50 a 0,75 Moderada confiabilidad.

0.76 a 0.89 Fuerte confiabilidad.

 84

0.90 a1 Alta confiabilidad.

De acuerdo a los resultados, el instrumento indica una fuerte

confiabilidad y se procedió a aplicarla a la población del estudio

Métodos de análisis de datos

Las técnicas para el procesamiento y análisis de datos fueron las

siguientes: Luego de aplicar la lista e cotejo, se procedió a la evaluación, se
tabularon los datos en una base de datos utilizando el SPSS, versión 22 para
Windows. Los análisis se realizaron con un nivel de significancia estadística de
p < .05 y fueron los siguientes:

Medidas de tendencia central y de variabilidad: Media, desviación

estándar y coeficientes de correlación con la finalidad de analizar la descripción
de las variables, de acuerdo a los objetivos planteado.
III. Resultados
 86

3.1. Descripción de los resultados.

Descripción de los resultados pre test

Tabla 06
Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pre test en los
Factores Socio económicos, según el nivel de Deserción académica.

Nivel Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje

acumulado
BAJO 6 30.0 30.0
MEDIO 12 60.0 90.0
ALTO 2 10.0 100.0
Total 20 100.0
Se observa en la tabla que el porcentaje mayor de la muestra en el grupo de

control, en la prueba de pre test es 60%; que corresponde al nivel medio,

según los resultados de puntuación en el instrumento medido, seguido por un

30% en un nivel bajo.

Figura 01: Nivel de frecuencia y porcentaje en los Factores Socio económicos,

según el nivel de Deserción académica.
 87

Tabla 07
Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pre test en los
Factores Personales, según el nivel de Deserción académica.
Nivel Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
BAJO 9 45.0 45.0
MEDIO 11 55.0 100.0
ALTO 0 0.0
Total 20 100.0

Se observa en la tabla que el porcentaje mayor de la muestra en el grupo de

control, en la prueba de pre test es 55%; que corresponde al nivel medio,

según los resultados de puntuación en el instrumento medido, seguido por un

45% en un nivel bajo, no habiendo ningún estudiante que alcance el nivel alto.

Figura 02: Nivel de frecuencia y porcentaje en la Factores Personales, según el

nivel de Deserción académica
 88

Tabla 08
Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pre test en los
factores académicos, según el nivel de deserción académica.
Nivel Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
BAJO 7 35,0 35,0
MEDIO 11 55,0 90,0
ALTO 2 10,0 100,0
Total 20 100,0

Se observa en la tabla que el porcentaje mayor de la muestra en el grupo de

control, en la prueba de pre test es 55%; que corresponde al nivel medio,
según los resultados de puntuación en el instrumento medido, seguido por un
35% en un nivel bajo y solo un 10% han alcanzado en nivel alto

Figura 03: Nivel de frecuencia y porcentaje en la Factores Académicos, según

el nivel de Deserción académica
 89

Tabla 09
Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pre test en los
factores institucionales según el nivel de deserción académica.

Nivel Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje

acumulado
BAJO 3 15,0 15,0
MEDIO 10 50,0 65,0
ALTO 7 35,0 100,0
Total 20 100,0

Se observa en la tabla que el porcentaje mayor de la muestra en el grupo de

experimental, en la prueba de pre test es 50%; que corresponde al nivel medio,
según los resultados de puntuación en el instrumento medido, seguido por un
35% en un nivel alto y solo un 15% ha obtenido un nivel bajo.

Figura 4: Nivel de frecuencia y porcentaje en la Factores Institucionales, según

el nivel de Deserción académica
 90

Descripción de los resultados pos test

Tabla 10
Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pos test en los
Factores Socio económicos, según el nivel de Deserción académica.

Nivel Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje

acumulado
BAJO 3 15,0 15,0
MEDIO 9 45,0 60,0
ALTO 8 40,0 100,0
Total 20 100,0

Se observa en la tabla que el porcentaje mayor de la muestra en el grupo de

experimental, en la prueba de pos test es 45%; que corresponde al nivel medio,
según los resultados de puntuación en el instrumento medido, seguido por un
40% en un nivel alto y solo un 15% ha obtenido un nivel.

Figura 5: Nivel de frecuencia y porcentaje en la Factores Socio económicos,

según el nivel de Deserción académica
 91

Tabla 11
Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pos test en los
Factores Personales, según el nivel de Deserción académica.

Nivel Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje

acumulado
BAJO 1 5,0 5,0
MEDIO 11 55,0 60,0
ALTO 8 40,0 100,0
Total 20 100,0

Se observa en la tabla que el porcentaje mayor de la muestra en el grupo de

experimental, en la prueba de pos test es 55%; que corresponde al nivel medio,
según los resultados de puntuación en el instrumento medido, seguido por un
40% en un nivel alto y solo un 5% ha obtenido un nivel.

Figura 6: Nivel de frecuencia y porcentaje en la Factores Personales, según el

nivel de Deserción académica
 92

Tabla 12
Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pos test en los
Factores Personales, según el nivel de Deserción académica.

Nivel Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje

acumulado
BAJO 7 35,0 35,0
MEDIO 11 55,0 90,0
ALTO 2 10,0 100,0
Total 20 100,0

Se observa en la tabla que el porcentaje mayor de la muestra en el grupo de

experimental, en la prueba de pos test es 55%; que corresponde al nivel medio,
según los resultados de puntuación en el instrumento medido, seguido por un
10% en un nivel alto y solo un 35% ha obtenido un nivel bajo.

Figura 7: Nivel de frecuencia y porcentaje en la Factores Académicos, según el

nivel de Deserción académica
 93

Tabla 13

Frecuencia y porcentaje del grupo de control en la prueba de pos test en los

factores institucionales según el nivel de deserción académica.

Nivel Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje

acumulado

BAJO 3 15,0 15,0

MEDIO 10 50,0 65,0

ALTO 7 35,0 100,0

Total 20 100,0

Se observa en la tabla que el porcentaje mayor de la muestra en el grupo de

experimental, en la prueba de pos test es 50%; que corresponde al nivel medio,
según los resultados de puntuación en el instrumento medido, seguido por un
35% en un nivel alto y solo un 15% ha obtenido un nivel bajo

Figura 8: Nivel de frecuencia y porcentaje en la Factores Institucionales, según

el nivel de Deserción académica.
 94

Prueba de hipótesis General

Para la comprobación de las hipótesis del experimento se utiliza la

prueba no paramétrica de la U de Mann- Whitney que determina la diferencia
en el desempeño de los sujetos en dos situaciones de evaluación pre test
(antes) y pos test (después) a la aplicación de la variable independiente: El
programa Motivación .

Tabla 14 Coeficiente de U de Mann Whitney, significación asintótica

bilateral de Deserción en la evaluación pretest y post test del grupo control
y grupo experimental.
Suma U de Sig.
Rango de Mann- asintót.
Estudiante Deserción N promedio rangos Whitney (bilateral)
G_Experimental_ Deserción pre 25 13.90 347.50
post 25 37.10 927.50
total 50 22.5 0.000
G_Control_ Deserción pre 25 18.00 450.00
post 25 33.00 825.00 125.000
total 50 0.000
Nota: base de datos. Elaboración propia.

La tabla 8 presenta el tamaño de la muestra, rango promedio, suma de

rangos, coeficiente de U de Mann Whitney, significación estadística bilateral de
Deserción en la evaluación pre test y post test del grupo control y grupo
experimental.

En el grupo experimental; se observa que la evaluación de Deserción

presenta los siguientes valores: para una muestra de 25 sujetos, el coeficiente
de rango promedio pre test = 13.90; el coeficiente de rango promedio post
=37.10; la suma de rangos pre test = 347.50; la suma de rangos post test =
927.50. El coeficiente de U de Mann Whitney = 22.500; la significación
estadística asintótica (bilateral) = .000. Para una muestra de 25 datos
analizados

El grupo control; se observa que la evaluación de Deserción presenta los

siguientes valores: para una muestra de 25sujetos, el coeficiente de rango
promedio pre test = 18.00 y coeficiente de rango promedio post test = 33.00; la
 95

suma de rangos pre test = 450.00, la suma de rangos post test = 825.00; el
coeficiente de U de Mann Whitney = 125.000; la significación estadística
asintótica (bilateral) = .000. Para una muestra de 25 datos analizados.

Dado que; en el análisis estadístico de la evaluación post test sobre

Deserción en el grupo experimental, se obtiene el valor de p = .000, que dicho
valor es menor al crítico esperado .050, se interpreta que se aprueba la
hipótesis alternativa que dice:

El programa Motivacional es eficaz para reducir la deserción en los

estudiantes del IV semestre noche 2016-II deI “I.E.S.T.P. Julio César Tello”
V.E.S

Tabla 15 Coeficiente de U de Mann Whitney, significación asintótica

bilateral de la deserción, en la dimensión Factores socioeconómicos, en la
evaluación pretest y post test del grupo control y grupo experimental.
U de Sig.
Rango Suma de Mann- asintót.
Estudiante N promedio rangos Whitney (bilateral)
G_Experimental; pre 25 13.36 334.00
Factores post 25 37.64 941.00 9.000
socioeconómicos total 50 0.000
G_Control; Factores pre 25 24.38 609.50
socioeconómicos post 25 26.62 665.50 284.500
total 50 0.568
Nota: base de datos. Elaboración propia.

La tabla 9 presenta el tamaño de la muestra, rango promedio, suma de

rangos, coeficiente de U de Mann Whitney, significación asintótica bilateral de
la deserción en la dimensión Factores socioeconómicos en la evaluación
pretest y post test del grupo control y grupo experimental.

En el grupo experimental; se observa que la evaluación de la deserción

en la dimensión Factores socioeconómicos presenta los siguientes valores:
para una muestra de 25 sujetos, el coeficiente de rango promedio pre test =
13.34; el coeficiente de rango promedio post =37.66; la suma de rangos pre
test = 333.50; la suma de rangos post test = 941.50. El coeficiente de U de
Mann Whitney = 8.500; la significación estadística asintótica (bilateral) = .000.
Para una muestra de 50 datos analizados
 96

El grupo control; se observa que la evaluación de deserción en la

dimensión socioeconómicos presenta los siguientes valores: para una muestra
de 25 sujetos, el coeficiente de rango promedio pre test = 17.76 y coeficiente
de rango promedio post test = 33.24; la suma de rangos pre test = 444.00, la
suma de rangos post test = 831.00; el coeficiente de U de Mann Whitney =
119.000; la significación estadística asintótica (bilateral) = .000. Para una
muestra de 50 datos analizados.

Dado que; en el análisis estadístico de la evaluación post test sobre

deserción en la dimensión socioeconómicos en el grupo experimental, se
obtiene el valor de p = .000, que dicho valor es menor al crítico esperado .050,
se interpreta que se aprueba la hipótesis alternativa que dice

El programa de Motivación es eficaz para reducir la deserción, en la

dimensión socioeconómicos, en los estudiantes del IV semestre noche 2016-II
deI “I.E.S.T.P. Julio Cesar Tello” V.E.S.

Tabla 16 Coeficiente de U de Mann Whitney, significación asintótica

bilateral de deserción, en la dimensión Factores Personales, en la
evaluación pretest y post test del grupo control y grupo experimental.
U de Sig.
Rango Suma de Mann- asintót.
Estudiante N promedio rangos Whitney (bilateral)
Experimental_; pre 25 14.98 374.50
Factores post 25 36.02 900.50
Personales total 50 49.500 0.000
G_Control: pre 25 21.26 531.50
Factores post 25 29.74 743.50 206.500
Personales
total 50 0.027
Nota: base de datos. Elaboración propia

La tabla 10 presenta el tamaño de la muestra, rango promedio, suma de

rangos, coeficiente de U de Mann Whitney, significación asintótica bilateral de
deserción, en la dimensión Factores Personales, en la evaluación pretest y post
test del grupo control y grupo experimental.

En el grupo experimental; se observa que la evaluación deserción en la

dimensión Factores Personales, presenta los siguientes valores: para una
muestra de 25 sujetos, el coeficiente de rango promedio pre test = 14.98; el
coeficiente de rango promedio post =36.02; la suma de rangos pre test =
 97

347.50; la suma de rangos post test = 900.50. El coeficiente de U de Mann

Whitney = 49.500; la significación estadística asintótica (bilateral) = .000. Para
una muestra de 50 datos analizados

El grupo control; se observa que la evaluación deserción en la dimensión

Factores Personales, presenta los siguientes valores: para una muestra de 25
sujetos, el coeficiente de rango promedio pre test = 21.26 y coeficiente de
rango promedio post test = 29.74; la suma de rangos pre test = 531.50, la suma
de rangos post test = 743.50; el coeficiente de U de Mann Whitney = 206.500;
la significación estadística asintótica (bilateral) = .000. Para una muestra de 50
datos analizados.

Dado que; en el análisis estadístico de la evaluación post test sobre

deserción en la dimensión Factores Personales, en el grupo experimental, se
obtiene el valor de p = .000, que dicho valor es menor al crítico esperado .050,
se interpreta que se aprueba la hipótesis alternativa que dice:

El programa de Motivación es eficaz para reducir la deserción, en la

dimensión Factores Personales, en los estudiantes del IV semestre noche
2016-II deI “I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S.

Tabla 17 Coeficiente de U de Mann Whitney, significación asintótica

bilateral de la deserción, en la dimensión factores académicos, en la
evaluación pretest y post test del grupo control y grupo experimental.
U de Sig.
Rango Suma de Mann- asintót.
Estudiante N promedio rangos Whitney (bilateral)
G_Experimental; pre 25 14.70 367.50
factores post 25 36.30 907.50
académicos total 50 42.500 0.000
G_Control: pre 25 19.46 486.50
factores post 25 31.54 788.50 161.500
académicos
total 50 0.002
Nota: base de datos. Elaboración propia

La tabla 11 presenta el tamaño de la muestra, rango promedio, suma de

rangos, coeficiente de U de Mann Whitney, significación asintótica bilateral de
la deserción, en la dimensión factores académicos en la evaluación pretest y
post test del grupo control y grupo experimental.
 98

En el grupo experimental; se observa que la evaluación de la deserción

en la dimensión factores académicos presenta los siguientes valores: para una
muestra de 25 sujetos, el coeficiente de rango promedio pre test = 14.70; el
coeficiente de rango promedio post =36.30; la suma de rangos pre test =
367.50; la suma de rangos post test = 907.50. El coeficiente de U de Mann
Whitney = 42.500; la significación estadística asintótica (bilateral) = .000. Para
una muestra de 50 datos analizados

El grupo control; se observa que la evaluación de la deserción en la

dimensión factores académicos presenta los siguientes valores: para una
muestra de 25 sujetos, el coeficiente de rango promedio pre test = 19.46 y
coeficiente de rango promedio post test = 31.54; la suma de rangos pre test =
486.00, la suma de rangos post test = 788.50; el coeficiente de U de Mann
Whitney = 161.000; la significación estadística asintótica (bilateral) = .000. Para
una muestra de 50 datos analizados.

Dado que; en el análisis estadístico de la evaluación post test sobre de la

deserción en la dimensión factores académicos en el grupo experimental, se
obtiene el valor de p = .000, que dicho valor es menor al crítico esperado .050,
se interpreta que se aprueba la hipótesis alternativa que dice:

El programa motivacional es eficaz para reducir la deserción, en la

factores académicos, en los estudiantes del IV semestre noche 2016-II deI
“I.E.S.T.P. Julio Cesar Tello” V.E.S.

Tabla 18 Coeficiente de U de Mann Whitney, significación asintótica

bilateral de deserción, en la dimensión Factores Institucionales en la
evaluación pretest y post test del grupo control y grupo experimental.
Suma U de Sig.
Rango de Mann- asintót.
Estudiante N promedio rangos Whitney (bilateral)
G_Experimental: pre 25 13.34 333.50
Factores post 25 37.66 941.50
Institucionales total 50 8.500 0.000
G_Control: Factores pre 25 17.76 444.00
Institucionales post 25 33.24 831.00 119.000
total 50 0.000
Nota: Base de datos. Elaboración propia
 99

La tabla 12 presenta el tamaño de la muestra, rango promedio, suma de

rangos, coeficiente de U de Mann Whitney, significación asintótica bilateral de
deserción , en la dimensión Factores Institucionales en la evaluación pretest y
post test del grupo control y grupo experimental.

En el grupo experimental; se observa que la evaluación de deserción en

la dimensión Factores Institucionales presenta los siguientes valores: para una
muestra de 25 sujetos, el coeficiente de rango promedio pre test = 13.34; el
coeficiente de rango promedio post =37.66; la suma de rangos pre test =
333.50; la suma de rangos post test = 941.50. El coeficiente de U de Mann
Whitney = 8.500; la significación estadística asintótica (bilateral) = .000. Para
una muestra de 50 datos analizados

El grupo control; se observa que la evaluación de deserción en la

dimensión Factores Institucionales presenta los siguientes valores: para una
muestra de 25 sujetos, el coeficiente de rango promedio pre test = 17.76 y
coeficiente de rango promedio post test = 33.24; la suma de rangos pre test =
444.00, la suma de rangos post test = 831.00; el coeficiente de U de Mann
Whitney = 119.000; la significación estadística asintótica (bilateral) = .000. Para
una muestra de 50 datos analizados.

Dado que; en el análisis estadístico de la evaluación post test sobre

deserción en la dimensión Factores Institucionales en el grupo experimental, se
obtiene el valor de p = .000, que dicho valor es menor al crítico esperado .050,
se interpreta que se aprueba la hipótesis alternativa que dice:

El programa de Motivacional no es eficaz para reducir la deserción, en la

dimensión Factores Institucionales, en los estudiantes del IV semestre noche
2016-II deI “I.E.S.T.P. Julio Cesar Tello” V.E.S.
IV. Discusión
 101

Dado que; en el análisis estadístico de la evaluación post test sobre deserción

en el grupo experimental, se obtiene el valor de p = .000, que dicho valor es
menor al crítico esperado .050, se interpreta que se aprueba la hipótesis
alternativa que dice:

El programa de motivacional es eficaz para reducir la deserción en los

estudiantes del en los estudiantes del IV semestre noche 2016-II deI
“I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S. el estudio coincide con (Vidaless, 2009) el
fracaso escolar se ha convertido en un tópico recurrente, en especial cuando
muchos de los estudios realizados acerca de este fenómeno ponen de
manifiesto que los estudiantes incurren en una situación de fracaso académico
y desertan de la escuela abandonando sus estudios sin lograr la titulación
correspondiente como consecuencia del absentismo en clase

Dado que; en el análisis estadístico de la evaluación post test sobre

deserción en las dimensiones socioeconómicas en el grupo experimental, se
obtiene el valor de p = .000, que dicho valor es menor al crítico esperado .050,
se interpreta que se aprueba la hipótesis alternativa que dice:

El programa de Motivación es eficaz para reducir la deserción, en la

dimensión socioeconómicos, en los estudiantes del IV semestre noche 2016-II
deI “I.E.S.T.P. Julio Cesar Tello” V.E.S. coincide con (Quevedo, 2009) Los
problemas económicos constituyen un factor importante en las causas de
deserción, en el caso de la educación universitaria en particular, es una
condición objetiva relacionada directamente con una población cuya edad
genera nuevas necesidades, al mismo tiempo que los requerimientos para
mantenerse en el sistema demandan de un mayor respaldo económico, esto
coincide con los resultados obtenidos, donde la mayor incidencia de deserción
estuvo entre los estudiantes casados, los que por su estatus tienen mayores
exigencias económicas.

Dado que; en el análisis estadístico de la evaluación post test sobre

deserción en la dimensión Factores Personales ,, en el grupo experimental, se
obtiene el valor de p = .000, que dicho valor es menor al crítico esperado .050,
se interpreta que se aprueba la hipótesis alternativa que dice:
 102

El programa de Motivación es eficaz para reducir la deserción en la

dimensión Factores Personales en los estudiantes del IV semestre noche 2016-
II deI “I.E.S.T.P. Julio Cesar Tello” V.E.S. coincide con Cid (2008). Un problema
actual y creciente es la agresión y violencia observada entre los estudiantes,
siendo de tal intensidad que ha provocado incidentes negativos en niños y
adolescentes, como dificultad en el aprendizaje y abandono escolar,
observándose esta problemática transversalmente en diversos contextos
culturales y sociales.

Dado que; en el análisis estadístico de la evaluación post test sobre de la

deserción en la dimensión factores académicos en el grupo experimental, se
obtiene el valor de p = .000, que dicho valor es menor al crítico esperado .050,
se interpreta que se aprueba la hipótesis alternativa que dice:

El programa motivacional es eficaz para reducir la deserción, en la

factores académicos, en los estudiantes del IV semestre noche 2016-II deI
“I.E.S.T.P. Julio Cesar Tello” V.E.S.

Dado que; en el análisis estadístico de la evaluación post test sobre

deserción en la dimensión Factores Institucionales en el grupo experimental, se
obtiene el valor de p = .000, que dicho valor es menor al crítico esperado .050,
se interpreta que se aprueba la hipótesis alternativa que dice

El programa de Motivacional es eficaz para reducir la deserción, en la

dimensión Factores Institucionales, en los estudiantes del IV semestre noche
2016-II deI “I.E.S.T.P. Julio Cesar Tello” V.E.S
V. Conclusiones
 104

Primera.- Hay una reacción contrapuesta positiva entre la aplicación de un

programa motivacional y la deserción estudiantil de los
estudiantes del IV semestre académico del año lectivo 2016 del
turno noche del I.E.S.T.P.” Julio César Tello” del distrito de Villa
el Salvador. Ya que cuando aplicamos con mayor énfasis la
motivación disminuía en igual proporción el índice la deserción.

Segunda.- Hay reacción en descenso entre la aplicación de un programa

motivacional y la situación socioeconómica de los estudiantes
del IV semestre académico turno noche del año lectivo 2016 del
I.E.S.T.P.” Julio César Tello” del distrito de Villa el Salvador. Ya
que al aplicar la motivación muy poco induce a disminuir en
índice de la deserción de lo cual aseveramos como certidumbre
ya que nuestra institución es estatal y no cobra mensualidades
de estudio.

Tercera.- Hay reacción contenida entre la aplicación de un programa

motivacional y el Factor personal en los estudiantes del IV
semestre académico del año lectivo 2016 del I.E.S.T.P.” Julio
César Tello” del distrito de Villa el Salvador. Ya que al aplicar la
motivación revierte favorablemente al estudiante en cuanto a
querer surgir y desarrollarse, por lo tanto no deserta,
disminuyendo el índice de deserción positivamente.

Cuarta.- Existe reacción directa positiva entre la aplicación de un

programa motivacional y el factor académica de los estudiantes
del IV semestre académico del año lectivo 2016 del I.E.S.T.P.”
Julio César Tello” del distrito de Villa el Salvador. Ya que al
aplicar el programa motivacional los estudiantes asimilan mejor
sus estudios y consideran su nivel de preparación para ser
competitivos y los que tienen el 90% de conductas de deserción
se trasladan al turno de noche/día, y los de noche prefieren
trasladare al turno de día porque consideran que el nivel
académico es mejor. A mayor calidad y énfasis en la motivación
menor índice de Deserción Estudiantil.
 105

Quinta.- Existe reacción directa positiva entre la aplicación de un

programa motivacional y el factor institucional en los estudiantes
del IV semestre académico del año lectivo 2016 del I.E.S.T.P.”
Julio César Tello” del distrito de Villa el Salvador. Ya que al
aplicar el programa motivacional los estudiantes asimilan mejor
cuando hay materiales, docentes preparados y no hay
programas absolutos y rígidos, mejoran el interés por sus
estudios y consideran su nivel de preparación para ser
competitivos y los que tienen el 90% de conductas de deserción
se trasladan al turno de noche/día, y los de noche prefieren
trasladare al turno de día porque consideran que el nivel
académico es mejor. A mayor calidad y énfasis en la motivación
menor índice de Deserción Estudiantil
VI. Recomendaciones
 107

Primero.- Se debe mejorar el ambiente de aprendizaje en el aula para que

ayude a mejorar el aprendizaje de los estudiantes instalando
equipos multimedia en los techos para que de esta manera
queden fijos y el docente pueda hacer uso junto con los
estudiantes.

Se debe realizar gestiones para obtener Lap-tos para que el

I.E.S.T.P. J.C.T cuente con estas herramientas que ayuden a
mejorar el aprendizaje de los estudiantes sobre todo que todas las
aulas cuenten con dicho material electrónico.

Segundo.- Se debe programar y realizar charlas de motivación y deserción

estudiantil de forma periódica para lograr reducir la deserción de
los estudiantes del IV semestre académico del año lectivo 2016
del I.E.S.T.P. “Julio César Tello” del distrito de Villa el Salvador.

Tercero.- Se debe flexibilizar y facilitar a los estudiantes opciones para que

puedan cumplir con sus tareas y obligaciones académicas para
que culminen de forma satisfactoria sus estudios y logren mejorar
su nivel de vida a corto y mediano plazo y sobre todo puedan
insertarse al mercado laboral siendo competitivos.

Cuarto.- Para poder desarrollar positivamente la variable motivacional, en

los estudiantes, se tiene que realizar en todas sus formas y
necesariamente la variable sensibilización de lo contrario estamos
destinados al fracaso que daría como consecuencia que todo o
gran parte de lo que aplicaríamos no tendría los resultados que
buscamos. Además es importante destacar que debemos plantear
estrategias de sensibilización y motivación por cada área
académica.
VII. Referencias
 109

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Vidaless. (2009). el fracaso escolar en la educación media superior.

VIII. Anexos
 116

Anexo 1. Instrumento
ENCUESTA DESERCION ESTUDIANTIL
Estimado estudiante:
El presente instrumento tiene por finalidad recabar los datos acerca de su percepción
de la Deserción Estudiantil por ello se agradece su colaboración, obedece a los estudios de
Maestría en Educación realizada en la Universidad Cesar Vallejo, se le sugiere responder a
todas las proposiciones y evitar redactar su nombre, apellido ya que es totalmente anónimo.
Puntuación; Si (1) No (0)
Tomado de la Universidad Sur Colombiana, facultad de educación periodo 2002-2005, elaborado por el
equipo de profesionales del Departamento de Psicopedagogía: Guillermo Sánchez Amaya MAGISTER EN
PLANEACIÓN DEL DESARROLLO URBANO REGIONA, Wisberto Navarro Salcedo MAGISTER EN
FILOSOFÍA, Alejandro David García Valencia MAGISTER DESARROLLO HUMANO Y PEDAGOGIAS ACTIVAS
Marcar según su percepción a que se debe la deserción escolar
ITEMS
DIMENSION 1: FACTORES SOCIO ECONOMICO SI NO
01 Bajos ingresos familiares
02 Desempleo cabeza de familia
03 Incompatibilidad entre trabajo y estudio
04 Falta de apoyo familiar
DIMENSION 2: FACTORES PERSONALES SI NO
05 Desmotivación
06 Insatisfacción académica
07 Problemas emocionales
08 Problemas de salud
09 Desadaptación
10 Otros
DIMENSION 3: FACTORES ACADEMICOS SI NO
11 Bajo rendimiento
12 Elección inadecuada de la carrera
13 Repitencia
DIMENSION 4: FACTORES INSTITUCIONALES SI NO
14 Baja calidad académica
15 Inflexibilidad institucional y académica
16 Currículos rígidos
17 Docentes obsoletos, autoritarios y verticales,
18 Cambio de institución,
19 Unificación de Programas
Espacios pedagógicos inadecuados
20
(bibliotecas, laboratorios, aulas, aulas multimedia, auditorios)
 Anexo 2.
Encuesta
Factores de deserción dicotómica
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Programa Motivacional para reducir la Deserción en Estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S
AUTOR : CARRANZA CHUMPITAZ, CELSO :

PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES E INDICADORES METODOLOGÍA

General: General: General: VARIABLES: TIPO DE

¿De qué manera es eficaz la Determinar la eficacia de la La Motivación es eficaz en la Variable Independiente: ESTUDIO:
Motivación en la deserción en Motivación en la deserción en deserción en estudiantes en X: Motivación. Aplicada
estudiantes del IV semestre noche estudiantes en estudiantes del IV estudiantes del IV semestre noche 06 sesiones de motivación.
2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César DISEÑO DE
02 Sesiones de necesidad de logro
Tello” V.E.S Julio César Tello” V.E.S Tello” V.E.S
02 Sesiones de necesidad de poder ESTUDIO:
Específicos 02 Sesiones de necesidad de afiliación Experimental de
Específicos Específicos:
Determinar la eficacia de la tipo Cuasi
¿ De qué manera es eficaz la La Motivación es eficaz en la
Motivación en la deserción por experimental
Motivación en la deserción por deserción por Factores Socio
Factores Socio económicos en Factores Socio económicos en económicos en estudiantes del IV Variable Dependiente:
estudiantes del IV semestre noche estudiantes del IV semestre noche semestre noche 2016-II del Y: Deserción POBLACIÓN Y
2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César “I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S MUESTRA:
Tello” V.E.S Tello” V.E.S Variable Interviniente: Población:
La Motivación es eficaz en la Z 1: Grado de estudio conformado por
¿ De qué manera es eficaz la Determinar la eficacia de la deserción por Factores Personales 190 estudiantes
Motivación en la deserción por Motivación en la deserción por en estudiantes del IV semestre Z. 2: Edad matriculados en el
Factores Personales en estudiantes Factores Personales en estudiantes noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio Z.3: Nivel socioeconómico IV ciclo
del IV semestre noche 2016-II del del IV semestre noche 2016-II del César Tello” V.E.S
“I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S “I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S Z.4: Grado de escolaridad de los padres. Muestra:
La Motivación es eficaz en la 25 estudiantes
Determinar la eficacia de la deserción por Factores Académicos INDICADORES: grupo de control y
¿De qué manera es eficaz la Motivación en la deserción por en estudiantes del IV semestre
Factores Académicos en estudiantes Variable independiente: 25 de grupo
Motivación en la deserción por noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio
del IV semestre noche 2016-II del César Tello” V.E.S Programa de Motivación experimental
Factores Académicos en estudiantes
del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S
.. Variable dependiente:
“I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S? La Motivación es eficaz en la MÉTODO DE
¿ De qué manera es eficaz la Determinar la eficacia de la deserción por Factores Deserción INVESTIGACIÓN:
Motivación en la deserción por Motivación en la deserción por Institucionales en estudiantes del IV Hipotético
semestre noche 2016-II del Y.1. Factores Socio económicos
Factores Institucionales en Factores Institucionales en deductivo
Y.2. Factores Personales
estudiantes del IV semestre noche estudiantes del IV semestre noche “I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S
2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César Y.3. Factores Académicos
2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César
Tello” V.E.S Tello” V.E.S Y4: Factores Institucionales
 118

OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE

TITULO: Aplicación del programa motivacional para reducir la deserción en estudiantes del IV semestre noche 2016-II del “I.E.S.T.P. Julio César Tello” V.E.S

VARIABLE DIMENSION INDICADORES ITEMS ESCALA DE MEDICION NIVLES Y RANGOS

VARIABLE 2: Deserción Factores socio-económico Bajos ingresos 01

Desempleo 02 Bajo
Donoso y Schiefelbein (2007) Incompatibilidad 03 0 - 09
mencionan una clasificación de los de horario ESCALA NOMINAL
modelos de deserción en cinco Apoyo familiar 04
grandes grupos o enfoques, según Psicológicos SI : 1 Medio
Factores Personales 05, 06
la interacción de estos grupos de NO : 0 10 - 14
Sociológicos 07,08
variables y su efecto sobre el
individuo que considera la opción Salud y otros 09, 10
de desertar su programa de abandono 11 Alto
estudio. Los cinco enfoques Factores académicos 15- 20
Tipo de estudio 12
presentados por los autores, los
cuales serán abordados Rendimiento 13
individualmente, son: 1. Enfoque académico
psicológico. 2. Enfoque sociológico. Cambio de 14,15
3. Enfoque económico. 4. Enfoque Institución
organizacional. 5. Enfoque Deficiencia 16, 17
administrativa
interaccionista
Factores Institucionales Programas 18, 19
educativos
absolutos
Baja calidad 20
educativa
 119

ANEXO 4: BASE DE DATOS

Instrumento: . DESERCION -PRETEST GRUPO EXPERIMENTAL

FACTORES SOCIO ECONOMICOS FACTORES PERSONALES FACTORES ACADEMICOS FACTORES INSTITUCIONALES

N° redes
1 2 3 4 ST 5 6 7 8 9 10 ST 11 12 13 ST 14 15 16 17 18 19 20 ST TOTAL
1 1 0 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 0 1 1 1 1 0 1 5 16
2 1 1 1 1 4 0 1 1 1 1 4 1 1 0 2 1 0 1 1 1 1 1 6 16
3 1 0 1 1 3 1 0 1 1 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 17
4 0 1 1 1 3 1 0 1 0 1 3 1 1 0 2 1 0 1 1 0 1 1 5 13
5 1 1 1 1 4 1 1 0 1 1 4 0 1 1 2 1 1 1 1 1 0 5 15
6 1 1 1 1 4 0 1 1 1 1 4 1 1 1 3 0 1 1 1 0 1 1 5 16
7 1 1 0 1 3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 18
8 1 1 1 1 4 0 0 0 0 1 1 1 0 1 2 0 1 1 1 1 0 1 5 12
9 1 1 1 1 4 1 0 1 0 1 3 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 1 7 16
10 1 1 0 1 3 0 1 1 1 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 17
11 1 0 1 1 3 1 1 1 1 1 5 0 1 1 2 1 1 0 1 0 1 1 5 15
12 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 1 1 0 1 1 6 18
13 1 1 1 1 4 0 0 0 1 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 16
14 0 1 1 1 3 1 1 1 0 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 17
15 1 0 1 1 3 1 1 0 1 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 17
16 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 1 7 18
17 1 1 1 1 4 1 1 1 0 1 4 1 1 1 3 0 1 0 1 1 1 1 5 16
18 1 1 1 1 4 1 0 0 1 1 3 1 1 1 3 0 1 1 1 1 0 1 5 15
19 1 0 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 0 0 1 1 1 1 5 16
20 0 1 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 18
21 1 1 1 1 4 0 1 1 1 1 4 1 1 1 3 0 1 0 1 1 1 1 5 16
22 0 1 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 6 15
23 1 0 1 1 3 0 1 0 1 1 3 1 1 1 3 1 1 1 0 1 1 0 5 14
24 1 1 1 1 4 1 1 1 1 0 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 18
25 1 1 1 1 4 1 0 1 1 1 4 1 1 1 3 1 0 0 1 0 1 1 4 15
 120

ANEXO 4: BASE DE DATOS

Instrumento: . DESERCION -PRETEST GRUPO CONTROL

FACTORES SOCIO ECONOMICOS FACTORES PERSONALES FACTORES ACADEMICOS FACTORES INSTITUCIONALES

N° redes
1 2 3 4 ST 5 6 7 8 9 10 ST 11 12 13 ST 14 15 16 17 18 19 20 ST TOTAL
1 1 0 1 1 3 1 0 0 1 1 3 1 1 1 3 0 1 0 1 0 0 1 3 12
2 1 1 1 1 4 0 1 1 1 1 4 1 1 0 2 1 0 1 1 1 1 1 6 16
3 1 0 1 1 3 1 0 1 1 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 17
4 0 1 1 1 3 1 0 1 0 1 3 1 1 0 2 0 0 1 1 0 1 1 4 12
5 1 1 0 1 3 1 1 0 1 1 4 0 1 1 2 1 1 1 1 1 0 5 14
6 1 0 1 1 3 0 0 1 0 1 2 1 0 1 2 0 1 1 1 0 1 1 5 12
7 1 1 0 1 3 1 0 1 1 1 4 1 0 1 2 1 0 1 0 1 1 1 5 14
8 1 0 1 1 3 0 0 0 0 1 1 1 0 1 2 0 1 1 1 1 0 1 5 11
9 0 1 1 1 3 1 0 1 0 1 3 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 1 7 15
10 1 1 0 1 3 0 1 1 1 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 17
11 1 0 1 1 3 1 1 1 1 1 5 0 1 1 2 1 1 0 1 0 1 1 5 15
12 0 0 1 1 2 1 0 1 0 1 3 1 1 1 3 1 1 1 1 0 0 1 5 13
13 1 1 1 1 4 0 0 0 1 1 2 1 1 1 3 1 1 0 1 1 1 1 6 15
14 0 1 1 1 3 1 1 1 0 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 17
15 1 0 1 1 3 1 1 0 1 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 17
16 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 1 7 18
17 1 0 1 1 3 1 1 1 0 1 4 1 1 1 3 0 1 0 1 1 1 1 5 15
18 1 1 1 1 4 1 0 0 1 1 3 1 1 1 3 0 0 1 1 1 0 1 4 14
19 1 0 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 0 0 1 0 1 1 4 15
20 0 1 1 1 3 1 1 1 0 0 3 1 1 0 2 1 1 1 1 1 0 1 6 14
21 1 1 1 1 4 0 1 1 1 1 4 1 1 1 3 0 1 0 1 1 1 1 5 16
22 0 0 1 1 2 1 1 1 1 1 5 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 6 14
23 1 0 1 1 3 0 1 0 1 1 3 1 1 1 3 1 1 1 0 1 1 0 5 14
24 1 0 1 1 3 1 1 1 1 0 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 17
25 1 1 0 1 3 1 0 0 1 1 3 1 1 1 3 1 0 0 0 0 1 1 3 12
 121

ANEXO 4: BASE DE DATOS

INSTRUMENTO . DESERCION -POST TEST GRUPO DE CONTROL

FACTORES SOCIO ECONOMICOS FACTORES PERSONALES FACTORES ACADEMICOS FACTORES INSTITUCIONALES

N° redes
1 2 3 4 ST 5 6 7 8 9 10 ST 11 12 13 ST 14 15 16 17 18 19 20 ST TOTAL
1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 1 1 0 1 5 17
2 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 0 2 1 0 1 1 1 1 1 6 17
3 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 19
4 1 1 1 1 4 1 1 1 0 1 4 1 1 1 3 0 0 1 1 1 1 1 5 16
5 1 1 0 1 3 1 1 0 1 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 6 16
6 1 0 1 1 3 1 0 1 0 1 3 1 0 1 2 0 1 1 1 1 1 1 6 14
7 1 1 0 1 3 1 0 1 1 1 4 1 0 1 2 1 0 1 1 1 1 1 6 15
8 1 0 1 1 3 1 1 0 0 1 3 1 0 1 2 0 1 1 1 1 0 1 5 13
9 0 1 1 1 3 1 0 1 0 1 3 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 1 7 15
10 1 1 0 1 3 0 1 1 1 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 17
11 1 0 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 0 1 1 1 1 6 17
12 0 0 1 1 2 1 1 1 0 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 16
13 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 0 1 1 1 1 6 18
14 0 1 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 18
15 1 0 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 18
16 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 19
17 1 1 1 1 4 1 1 1 0 1 4 1 1 1 3 0 1 0 1 1 1 1 5 16
18 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 0 0 1 1 1 0 1 4 16
19 1 0 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 0 0 1 1 1 1 5 16
20 0 1 1 1 3 1 1 1 1 0 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 0 1 6 16
 122

ANEXO 4: BASE DE DATOS

INSTRUMENTO . DESERCION -POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL

FACTORES SOCIO ECONOMICOS FACTORES PERSONALES FACTORES ACADEMICOS FACTORES INSTITUCIONALES

N° redes
1 2 3 4 ST 5 6 7 8 9 10 ST 11 12 13 ST 14 15 16 17 18 19 20 ST TOTAL
1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 1 1 0 1 5 17
2 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 0 2 1 0 1 1 1 1 1 6 17
3 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 19
4 1 1 1 1 4 1 1 1 0 1 4 1 1 1 3 0 0 1 1 1 1 1 5 16
5 1 1 0 1 3 1 1 0 1 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 6 16
6 1 0 1 1 3 1 0 1 0 1 3 1 0 1 2 0 1 1 1 1 1 1 6 14
7 1 1 0 1 3 1 0 1 1 1 4 1 0 1 2 1 0 1 1 1 1 1 6 15
8 1 0 1 1 3 1 1 0 0 1 3 1 0 1 2 0 1 1 1 1 0 1 5 13
9 0 1 1 1 3 1 0 1 0 1 3 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 1 7 15
10 1 1 0 1 3 0 1 1 1 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 17
11 1 0 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 0 1 1 1 1 6 17
12 0 0 1 1 2 1 1 1 0 1 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 16
13 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 0 1 1 1 1 6 18
14 0 1 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 18
15 1 0 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 18
16 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 7 19
17 1 1 1 1 4 1 1 1 0 1 4 1 1 1 3 0 1 0 1 1 1 1 5 16
18 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 0 0 1 1 1 0 1 4 16
19 1 0 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 0 0 1 1 1 1 5 16
20 0 1 1 1 3 1 1 1 1 0 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 0 1 6 16

.
 UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

APLICACIÓN DE PROGRAMA

MOTIVACIONAL

Bch. CELSO GREGORIO CARRANZA CHUMPITAZ

2016
 124

Datos Informativos:

CE del programa: I.E.S.T.P JULIO C TELLO

Lugar: Av. Bolívar Nº 100

Distrito: Villa el Salvador

Población: 120 estudiantes

Muestra: 20

Duración del Programa: 10 sesiones

Inicio del programa: 04 de abril del 2016

DENOMINACIÓN: PROGRAMA MOTIVACIONAL

JUSTIFICACIÓN: Se pretende disminuir el índice

de deserción estudiantil

Fundamentación:

El programa propuesto en la investigación se efectuó con la

finalidad de comprobar la mejora del nivel de aprendizaje en los estudiantes del
instituto de educación superior tecnológico publico JULIO CESAR TELLO del
distrito de villa el salvador, con sesiones de aprendizaje elaboradas teniendo en
cuenta en cada una de ellas las motivaciones que despertaran sus estímulos
sensoriales los cuales mejoraran la recepción de sus enseñanza-aprendizajes
ya que harán posible la asimilación de sus conocimientos de forma sencilla y
eficaz despertando en ellos el interés por el conocimiento que da valor al
desarrollo de su vida y de esta manera estar en condiciones óptimas de
insertarse al mercado laboral y/o continuar sus estudios superiores sin tener
contratiempos educacionales
 125

PROCESO DE APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS CONSIDERADAS EN

EL PROGRAMA MOTIVACIONAL:

Sensibilización Motivación, Interés, Meta cognición

1era Etapa:

Elección de grupos: Grupo experimental (GE) y Grupo control (GC)

Elaboración de instrumentos

Elaboración y programación Motivacional en sesiones de aprendizaje.

2da Etapa:

Aplicación de instrumento de evaluación: Pre test

3era Etapa: en las 10 sesiones de enseñanza-aprendizaje.

3.1 Desarrollo de sesiones de estrategia de Sensibilización Motivación

3.2 Desarrollo de sesiones de estrategia de interés

3.3 Desarrollo de sesiones de estrategia de Meta cognición

4ta Etapa:

Aplicación de Post test

5ta Etapa:

Análisis de resultados y formulación de conclusiones

Tenemos solo 18 semanas: 17 de clases 4 por mes, y la última de evaluación

R. académica
 126

Cronograma

Abril
Meses 4 Semanas
Mayo Junio Julio Agosto
Actividad 1 2 3 4 1 4 1 4 1 4 1 2 3 4
1. Elección de grupos X
2 Elaboración de instrumentos X
3. Elaboración de sesiones X
4.Aplicaciòn de Pre Test X
5. Aplicación sesión Motivación X X X X - -X
6. Aplicación sesión necesidad X - -X X - -
de logro X
7. Aplicación sesión necesidad X
de poder
8 Aplicación sesión necesidad X
de afiliación
9. Aplicación Post test X -

MÓDULO DIDÁCTICO

INFORMACIÒN:

Centro Educativo : I.E.S.T.P JULIO C. TELLO

Directora : Dra. María Sobeida Malca Terrones
Semestre : IV.
Unidad Didáctica : Comunicación Comercial y Atención al Cliente
Créditos : 7 créditos
Horas semanales : 10 Horas
Total de horas : 170 Horas
Docente : Lic. Celso Gregorio Carranza Chumpitaz
Nombre del Módulo : GESTIÓN COMERCIAL
 127

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 1

Datos Informativos:

Área Académica Administración de empresas

Sección: IV SEMESTRE T2, 2do Año, A.

Duración: 10 horas pedagógicas (O4/04/16)

Docente: Lic. Celso Carranza Chumpitaz

Título de la sesión El PAN

INDICADOR: Explica los tipos de clientes y categorías del PAN de los

clientes relacionándolos con comportamientos de atención al cliente.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: TECNICAS DE ATENCION AL CLIENTE

EL ANALISIS TRANSACIONAL
Nº 1 SESION DE CLASE - COMPETENCIA LUGAR HORAS
ESPECIFICA O ELEMENTO DE CAPACIDAD: Aplica TALLER ………….
la mezcla más adecuada de técnicas y estrategias de AULA 6 HORAS
comunicación comercial y atención del cliente.
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Expone las Técnicas de Muestra actitud
categorías del PAN del atención al cliente. sensitiva y motivacional
Análisis transaccional. Análisis transaccional crítica-reflexiva interés y
Practica simulada del ,Sistema OK del A.T responsabilidad respeta y
sistema OK valora el trabajo en equipo.
 128
SECUENCIA METODOLOGICA
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOS RECURSOS DURA
/TECNICAS ION
*Saludo de bienvenida. 4
*Analiza y opina. Si logro atender al 20% 0
de los deseos principales de mis clientes Pizarra, min
SENSIBILIZACION estaré impactando a un 80%, ya que el Observación Mota,
20% de mis clientes me generan el 80% sistemática. Plumones.
de mis ingresos, por ello es un reto saber Ejercicios Preguntas
MOTIVACION mezclar técnicas apropiadas de atención prácticos. Orales y
al cliente. Es decir saber identificar escritas.
comportamientos del cliente para luego Trabajo
entregarles la solución que esperan. individual y
*Problematiza ¿Sera la técnica más en equipo.
apropiada, para lograr el objetivo de
reconocer conductas y comportamientos,
el Análisis transaccional?
Equipo 1
*Estudia en forma dirigida una ficha guía multimedia 00
y organizadores visuales del “Análisis y PC, min
transaccional”. Observación diapositivas
PROPORCIONAR *Sustenta conclusiones con trabajo en sistemática Trabajo en
INFORMACION equipo. equipo,
*Observa videos concluyentes del análisis Videos,
transaccional. Preguntas
Orales y
escritas.
*Refuerza su aprendizaje a partir de la 5
lectura de la ficha guía, elabora un mapa 0
conceptual. Con trabajo colaborativo min
DESARROLLAR aplica el A.T. (Reconoce criterios y Ejercicios Trabajo
PRACTICA relaciona secuencias) demostrando prácticos y colaborativo
DIRIGIDA teatralmente una escena de convivencia o observación y separata
situación laboral, en la que se denotan sistemática guía
comportamientos, No OK.
*Formula diálogos para escenificar
situaciones problemáticas aplicando el
A.T en equipos de trabajo.
RESOLUCION 8
DE PROBLEMAS Practica calificada de diálogos del modelo Ejercicios Lista de 0 min
Y de atención comercial. Con demostración prácticos cotejo m
TRANSFERENCIA teatral.

EVALUACION *Reflexiona su meta-cognición Ficha meta- 0 min

cognitiva
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
INDICADOR DE LOGRO TECNICAS INSTRUMENTOS
Explica los tipos de clientes y categorías del Ejercicios -Ficha de cotejo de verificación
PAN de los clientes Relacionándolos con prácticos -Registro de progresión
comportamientos de atención al cliente.
 129

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 2

Datos Informativos:

Área Académica Administración de empresas

Sección: IV SEMESTRE T2, 2do Año, A.

Duración: 10 horas pedagógicas (25/04/16)

Docente: Lic. Celso Gregorio Carranza Chumpitaz

Título de la sesión: La comunicación comercial

INDICADOR.- Explica el mix de comunicación más adecuada para productos

diversos.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: TÉCNICAS DE ATENCIÓN AL CLIENTE

La comunicación comercial
Nº 2 SESION DE CLASE - COMPETENCIA ESPECIFICA
LUGAR HORAS
O ELEMENTO DE CAPACIDAD: Aplica la mezcla más
……
adecuada de técnicas y estrategias de comunicación TALLER
comercial y atención del cliente.
AULA 6 HORAS

CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES

Autoevaluación reflexiva- Introducción al módulo y Muestra actitud sensitiva y

crítica, elabora diagnóstico del proceso motivacional crítica-reflexiva
organizador visual y de aprendizaje. La interés y responsabilidad
cuadro comparativo comunicación como respeta y valora el trabajo en
procesos. Objetivos, equipo.
canales, estrategias de
la comunicación
 130
SECUENCIA METODOLOGICA
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOS RECURSOS DURA
/TECNICAS CION
*Saludo de bienvenida. Pizarra, 40
*Analiza opina y siente el logro de sus Observación Mota, min
SENSIBILIZACION deseos principales de aprendizaje ,revisa sistemática. Plumones.
MOTIVACION fichas prácticas de procesos de Ejercicios Preguntas
prácticos. Orales y
aprendizaje y procesos de comunicación, escritas.
reconoce las Características y elementos Trabajo
del diseño, entorno de Corel Draw individual y
*Problematiza con respecto al tema en equipo.
tratado y da su propia hipótesis
Equipo 100
Estudia en forma dirigida una ficha guía y multimedia min
PROPORCIONAR organizadores visuales del “entorno del Observación y PC,
INFORMACION proceso de comunicación comercia”. sistemática diapositivas
-Sustenta conclusiones con trabajo en . Trabajo en
equipo. equipo,
-Observa videos concluyentes de los Videos,
procesos de comunicación. Preguntas
Orales y
escritas.
*Refuerza su aprendizaje a partir de la 50
lectura de la ficha guía, elabora un mapa min
conceptual. Con trabajo colaborativo de la Trabajo
comunicación comercial. (Reconoce Ejercicios colaborativo
criterios y relaciona secuencias de la prácticos y y separata
DESARROLLAR
comunicación) demostrando teatralmente observación guía
PRACTICA
una escena de convivencia o situación sistemática
DIRIGIDA
labora comercial, en la que se denotan
comportamientos, de los clientes o futuros
prospectos.
*Formula diálogos para escenificar
situaciones problemáticas aplicando la
comunicación comercial.
RESOLUCION 80min
DE PROBLEMAS Practica calificada de diálogos del Ejercicios Lista de
Y sistema Ok. Con demostración teatral. prácticos cotejo
TRANSFERENCIA
EVALUACION *Reflexiona su meta-cognición Ficha meta- 30
cognitiva
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
INDICADOR DE LOGRO TECNICAS INSTRUMENTOS
Explica el mix de comunicación más adecuada para Ejercicios -Ficha de cotejo de verificación
productos diversos prácticos -Registro de progresión
 131

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 3

Datos Informativos:

Área Académica Administración de empresas

Sección: IV SEMESTRE T2, 2do Año, A.

Duración: 10 horas pedagógicas (2/05/16)

Docente: Lic. Celso Carranza Chumpitaz

Título de la sesión: La Mezcla en la comunicación comercial.

INDICADOR: Reconoce características de un cliente difícil. A partir de una

Experiencia laboral y simulada del análisis transaccional demostrando su

aplicación.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: TECNICAS DE ATENCION AL CLIENTE.

La Mezcla y la comunicación comercial

Nº 3 SESION DE CLASE - COMPETENCIA ESPECIFICA LUGAR HORAS

O ELEMENTO DE CAPACIDAD: Aplica la mezcla más TALLER ……..

adecuada de técnicas y estrategias de comunicación
comercial y atención del cliente. AULA 6 HORAS

CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Explica el mix de Muestra actitud sensitiva y
comunicación más El Mix de comunicación motivacional crítica-reflexiva
adecuada para productos interés y responsabilidad
diversos respeta y valora el trabajo en
Aplica herramientas equipo.
básicas de Corel a
objetos diversos.
 132

SECUENCIA METODOLOGICA
METODOS RECURSOS DURA
MOMENTOS /TECNICAS CION
ESTRATEGIAS
*Saludo de bienvenida.
*Analiza opina y siente el logro de sus Pizarra, 40
deseos principales de aprendizaje. Observación Mota, min
Revisa fichas prácticas de procesos y sistemática. Plumones.
SENSIBILIZACIÓN
diseño de herramientas para diseños Ejercicios Preguntas
básicos, aplicación a objetos prácticos. Orales y
MOTIVACIÓN herramientas y formas, pina sobre una escritas.
publicidad de impacto y analiza, formas Trabajo
envolturas y proyecto de entorno sobre individual y
publicidad. en equipo.
*Problematiza con respecto al tema
tratado y realiza su propia hipótesis.
Equipo
*Estudia en forma dirigida una ficha guía multimedia 100
y organizadores visuales de la mezcla Observación y PC, min
de la publicidad en el marketing. sistemática diapositivas
PROPORCIONAR
*Sustenta conclusiones con trabajo en .
INFORMACIÓN equipo. Trabajo en
*Observa videos concluyentes del equipo,
marketing en la comunicación Videos,
publicitaria. Preguntas
Orales y
escritas.
*Refuerza su aprendizaje a partir de la
lectura de la ficha guía, elabora un Ejercicios Trabajo 50
mapa conceptual. Con trabajo prácticos y colaborativ min
colaborativo aplica y Reconoce criterios observación o y
DESARROLLAR y relaciona secuencias de la mezcla en sistemática separata
PRACTICA el marketing publicitario demostrando guía
los comportamientos publicitarios
DIRIGIDA *Formula diálogos para escenificar
situaciones problemáticas aplicando el
marketing mix publicitario.
80
RESOLUCIÓN Practica calificada de los sistemas Lista de min
publicitarios sistema. Ejercicios cotejo
PROBLEMAS,
prácticos
TRANSFERENCIA
30
EVALUACIÓN *Reflexiona su meta-cognición Ficha meta- min
cognitiva

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

INDICADOR DE LOGRO TECNICAS INSTRUMENTOS
Reconoce características de un cliente difícil. Ejercicios Ficha de cotejo de verificación
a partir de una Experiencia laboral y simulada prácticos -Registro de progresión
del análisis transaccional demostrando su
Aplicación.
 133

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 4

Datos Informativos:

Área Académica Administración de empresas

Sección: IV SEMESTRE T2, 2do, Año A.

Duración: 10 horas pedagógicas (23/05/16)

Docente: Lic. Celso Carranza Chumpitaz

Título de la sesión Estrategias de la comunicación Comercial.

INDICADOR: Reconoce los principios, procesos, técnicas de atención al

cliente, en un mapa conceptual aplicado a procesos de atención al cliente

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: TÉCNICAS DE ATENCIÓN AL CLIENTE

EL ANALISIS TRANSACIONAL

Nº 4 SESION DE CLASE - COMPETENCIA LUGAR HORAS

ESPECIFICA O ELEMENTO DE CAPACIDAD: Aplica la
TALLER …………..
mezcla más adecuada de técnicas y estrategias de
comunicación comercial y atención del cliente. AULA 3 HORAS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Reconoce los Los Principios del Muestra actitud sensitiva y
Principios, procesos, VMGM, exposición motivacional crítica-reflexiva
Técnicas de Atención individual interés y responsabilidad
al Cliente. En un Principios de Atención respeta y valora el trabajo en
mapa conceptual. al Cliente, el proceso y equipo.
técnicas de
interrelación
 134

SECUENCIA METODOLOGICA
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOS RECURSOS DURA
/TECNICAS CION
*Saludo de bienvenida. 40
*Analiza opina y siente el logro de sus Pizarra, min
deseos principales de aprendizaje Mota,
razona sobre la aplicación de la Observación Plumones.
SENSIBILIZACION mezcla más adecuada de técnicas y sistemática. Preguntas
estrategias de comunicación comercial Ejercicios Orales y
MOTIVACIÓN y atención del cliente y entiende como prácticos. escritas.
saber identificar comportamientos del Trabajo
cliente para luego entregarles la individual y
solución que esperan. en equipo.
*Problematiza con respecto al tema
tratado y realiza su propia hipótesis.
*Estudia en forma dirigida una ficha Equipo 100
PROPORCIONAR guía y organizadores visuales de las multimedia min
INFORMACIÓN estrategias más adecuadas en la y PC,
comunicación Observación diapositivas.
*Sustenta conclusiones con trabajo en sistemática Trabajo en
equipo. equipo,
*Observa videos concluyentes de Videos,
estrategias utilizadas en la Preguntas
comunicación más relevante de Orales y
nuestro medio. escritas.
*Refuerza su aprendizaje a partir de la Trabajo 50
DESARROLLAR lectura de la ficha guía, elabora un colaborativo min
PRÁCTICA mapa conceptual. Con trabajo Ejercicios y separata
DIRIGIDA colaborativo aplica un análisis y prácticos y guía
desarrolla una estrategia de observación
comunicación comercial. sistemática
*Formula diálogos para desarrollar
estrategias en situaciones especiales
o relevantes en esta problemáticas
formando equipos de trabajo.
RESOLUCION DE Practica calificada de diálogos sobre Ejercicios Lista de 80
PROBLEMAS Y estrategias más utilizadas en el medio prácticos cotejo min
TRANSFERENCIA de la comunicación comercial.
EVALUACION *Reflexiona su meta-cognición Ficha meta- 30
cognitiva
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
INDICADOR DE LOGRO TECNICAS INSTRUMENTOS
Reconoce los principios, procesos, técnicas Ejercicios -Ficha de cotejo de verificación
de atención al cliente, en un mapa prácticos -Registro de progresión
conceptual aplicado a procesos de atención
al cliente
 135

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 5

Datos Informativos:

Área Académica Administración de Empresas

Sección: IV SEMESTRE T2, 2do Año, A.

Duración: 10 horas pedagógicas (6/06/16)

Docente: Lic. Celso Carranza Chumpitaz

Título de la sesión: Técnicas y estrategias de Comunicación

Comercial.

INDICADOR: Maneja los pasos para solucionar problemas de servicio al

Cliente estudiando los organismos procesos de defensa al usuario.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: TÉCNICAS DE ATENCIÓN AL CLIENTE

EL ANALISIS TRANSACIONAL

Nº 5 SESION DE CLASE - COMPETENCIA LUGAR HORAS

ESPECIFICA O ELEMENTO DE CAPACIDAD: Aplica
TALLER …………..
la mezcla más adecuada de técnicas y estrategias de
comunicación comercial y atención del cliente.
AULA 6 HORAS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES

Elabora speach de Manejo de diálogos tele- Muestra actitud sensitiva y
enganche entre pares y marketing motivacional crítica-reflexiva
presenta la campaña Campaña promocional, interés y responsabilidad
gráfica de los 10 10 Mandamientos de respeta y valora el trabajo en
principios de Atención Atención al cliente, equipo.
al Clte. exposición del VMGM
 136
SECUENCIA METODOLOGICA
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOS RECURSOS DURA
/TECNICAS CION
*Saludo de bienvenida. 40
*Analiza opina y siente el logro min
de sus deseos principales de
aprendizaje, se sensibiliza en la
problemática comunicacional y Pizarra, Mota,
SENSIBILIZACION razona sobre la aplicación más Observación Plumones.
adecuada de técnicas y sistemática. Preguntas
estrategias de comunicación Ejercicios Orales y
MOTIVACIÓN comercial en la comunicación prácticos. escritas.
comercial para realizar una Trabajo
buena atención del cliente individual y en
demostrando ser altamente equipo.
eficiente identificando los
comportamientos de los clientes
.
*Problematiza con respecto al
tema tratado y realiza su propia
hipótesis.
*realiza su enseñanza 100
aprendizaje en forma dirigida Observación Equipo min
PROPORCIONAR utilizando una ficha guía y sistemática multimedia y
organizadores visuales delas PC,
INFORMACIÓN estrategias más conocidas en diapositivas.
cada segmento económico Trabajo en
poblacional. equipo, Video
*Sustenta conclusiones con Preguntas
trabajo en equipo. Orales y
*Observa los videos que escritas.
concluyen en la comunicación
estratégica.
*Refuerza su aprendizaje a 50
partir de lecturas de separatas o min
de la ficha guía, conceptúa
elaborando un mapa Ejercicios Trabajo
DESARROLLAR conceptual. Con trabajo prácticos y colaborativo y
PRACTICA colaborativo un razonamiento observación separata guía
DIRIGIDA eficiente en una situación sistemática
laboral.
*Formula diálogos para
contrastar situaciones
problemáticas aplicando los
conocimientos sobre estrategias
comunicacionales. Formando
equipos de trabajo.
Practica calificada de análisis de 80
RESOLUCION DE comportamiento del mercado de Ejercicios Lista de cotejo min
PROBLEMAS Y estrategias comunicacionales prácticos
TRANSFERENCIA del sistema.
EVALUACION *Reflexiona su meta-cognición Ficha meta- 30
cognitiva
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
INDICADOR DE LOGRO TECNICAS INSTRUMENTOS
Maneja los pasos para solucionar problemas Ejercicios -Ficha de cotejo de verificación
de servicio al cliente estudiando los prácticos -Registro de progresión
organismos procesos de defensa al usuario
 137

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 6

DATOS INFORMATIVOS:

Área Académica Administración de Empresas

Sección: IV SEMESTRE T2, 2do Año, A.

Duración: 10 horas pedagógicas (27/06/16)

Docente: Lic. Celso Carranza Chumpitaz

Título de la sesión La Mezcla más adecuada en la C.C.

INDICADOR: Relaciona y maneja los PVMGM con los hábitos de la gente

Altamente efectiva en diálogos

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: TÉCNICAS DE ATENCIÓN AL CLIENTE.

EL ANALISIS TRANSACIONAL
Nº 6 SESION DE CLASE - COMPETENCIA ESPECIFICA O
LUGAR HORAS
ELEMENTO DE CAPACIDAD: Aplica la mezcla más
adecuada de técnicas y estrategias de comunicación TALLER …………
comercial y atención del cliente.
AULA 6 HORAS

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES

Demuestra manejo de Comunicación. Muestra actitud sensitiva y
diálogos en el proceso Corporativa, motivacional crítica-reflexiva
de atención al cliente de Demostración teatral, de interés y responsabilidad
tele-marketing, así como diálogos en tele- respeta y valora el trabajo en
de Venta consultiva marketing, y EPTC a equipo.
EPTC, según speach de clientes difíciles
enganche. Practica Manejo de diálogos del
calificada de diseño EPTC mediante venta
publicitario y logotipo consultiva.
Continuación….expo.
VMGM.
 138
SECUENCIA METODOLOGICA
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOS RECURSOS DURA
/TECNICAS CION
*Saludo de bienvenida. 40
*Analiza opina y siente el logro de sus Pizarra, min
deseos principales de aprendizaje. Y Mota,
adquiere conocimiento sobre la Plumones.
Comunicación. Corporativa, realiza Preguntas
demostración teatral, de diálogos en Orales y
SENSIBILIZACION tele-marketing, y EPTC a clientes escritas.
difíciles.se exterioriza y Maneja de Trabajo
diálogos del EPTC mediante venta Observación individual y
MOTIVACION consultiva. sistemática. en equipo.
se sensibiliza en la problemática Ejercicios
comunicacional y razona sobre los prácticos.
diálogos en telemarketig en la
comunicación para realizar una
efectiva atención al cliente
demostrando ser altamente eficiente
identificando y aplicando las
motivaciones conociendo los
comportamientos de los clientes
*Problematiza con respecto al tema
tratado y realiza su propia hipótesis.
*Estudia en forma dirigida utilizando Equipo 100
organizadores visuales para adquirir multimedia min
mayor certeza en la Identificación del Y PC,
PROPORCIONAR público objetivo y análisis de la imagen diapositivas
INFORMACION del producto y de la empresa. Observación Trabajo en
*Sustenta sus conclusiones con sistemática equipo,
trabajo en equipo fortaleciendo sus Videos,
conocimientos. Preguntas
Orales y
escritas.
*Refuerza su aprendizaje a partir de la 50
DESARROLLAR lectura elabora un mapa conceptual. min
PRACTICA Con trabajo colaborativo aplica el Ejercicios Trabajo
DIRIGIDA conocimiento recibido demostrando prácticos y colaborativ
teatralmente una escena de observación o y
convivencia o situación laboral, en la sistemática separata
que se denotan comportamientos. guía
*Formula diálogos para escenificar
situaciones problemáticas aplicando
su conocimiento con su equipo de
trabajo.
RESOLUCION Práctica calificada de diálogos de los 80
DE PROBLEMAS factores que apoyan la credibilidad en Ejercicios Lista de min
Y función de los elementos de prácticos cotejo
TRANSFERENCIA mercadotecnia son: experiencia grado
de confianza, gusto personal.
EVALUACION *Reflexiona su meta-cognición Ficha meta- 30
cognitiva
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
INDICADOR DE LOGRO TECNICAS INSTRUMENTOS
Relaciona y maneja los PVMGM con los Ejercicios -Ficha de cotejo de verificación
hábitos de la gente altamente efectiva en prácticos -Registro de progresión
diálogos
 139

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 7

DATOS INFORMATIVOS:

Área Académica Administración de Empresas

Sección: IV SEMESTRE T2, 2do Año, A.

Duración: 10 horas pedagógicas (4/07/16)

Docente: Lic. Celso Carranza Chumpitaz

Título de la sesión Calidad de la cadena de servicio al cliente

INDICADOR: Relaciona y maneja los Principios de Valor en la gestión de

Marketing con los hábitos de la gente altamente efectiva en diálogos.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: TÉCNICAS DE ATENCIÓN AL CLIENTE.

EL ANALISIS TRANSACIONAL
Nº 7 SESION DE CLASE - COMPETENCIA
LUGAR HORAS
ESPECIFICA O ELEMENTO DE CAPACIDAD: Promueve
TALLER …………..
calidad de gestión en la cadena de servicio al cliente
AULA 6 HORAS

CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Formula el plan de Indicadores de satisfacción Muestra actitud sensitiva y
estrategias para fidelizar al del cliente, aplicados a motivacional crítica-reflexiva
cliente., analiza los diversas organizaciones interés y responsabilidad respeta y
indicadores de valora el trabajo en equipo.
satisfacción en empresas
Wong y Backus.
Reconoce el entorno de
Photoshop mediante
operaciones básicas.
 140
SECUENCIA METODOLOGICA
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOS RECURSOS DURA
/TECNICA CION
*Saludo de bienvenida. 40
*Analiza, opina y siente el logro de sus Observación Pizarra, Mota, min
deseos principales de aprendizaje del sistemática. Plumones.
cómo contribuye el área de atención al Ejercicios Preguntas
cliente en la fidelización de la marca y prácticos. Orales y
SENSIBILIZACION el producto y cuál es el impacto de la escritas.
gestión de atención al cliente tomando Trabajo
como referencia la cadena de calidad individual y en
MOTIVACION de atención al cliente, es decir saber equipo.
identificar comportamientos del cliente
para luego promover la calidad de
gestión en la cadena de servicio al
cliente
*Problematiza con respecto al tema
tratado y realiza su propia hipótesis.
*Estudia en forma dirigida una ficha Equipo 100
guía y organizadores visuales de la multimedia min
PROPORCIONAR cadena de calidad de atención al y PC,
INFORMACION cliente. Observación diapositivas.
*Sustenta sus conclusiones con sistemática Trabajo en
trabajo en equipo y observa videos equipo, Videos,
concluyentes del análisis de la cadena Preguntas
de calidad. Orales y
escritas.
*Refuerza su enseñanza aprendizaje a 50
partir de la lectura de la ficha guía, min
DESARROLLAR elabora un mapa conceptual. Ejercicios Trabajo
PRACTICA Demostrando teatralmente una escena prácticos y colaborativo y
DIRIGIDA de convivencia o situación laboral, en observación separata guía
la que se denotan demostrando la sistemática
cadena de calidad.
*Formula diálogos para escenificar
situaciones problemáticas en equipos
de trabajo con sus compañeros de
aula.
RESOLUCION 80
DE PROBLEMAS Practica calificada de sistematización Ejercicios Lista de cotejo min
Y de las cadenas de calidad. prácticos
TRANSFERENCIA
EVALUACION *Reflexiona su meta-cognición Ficha 30
meta-cognitiva
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
INDICADOR DE LOGRO TECNICAS INSTRUMENTOS
Relaciona y maneja los Principios del Ejercicios -Ficha de cotejo de verificación
Marketing Mix con los hábitos de la gente prácticos -Registro de progresión
altamente efectiva en diálogos
 141

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 8

DATOS INFORMATIVOS:

Área Académica: Administración de Empresas

Sección: IV SEMESTRE T2, 2do Año, A.

Duración: 10 horas pedagógicas (25/07/16)

Docente: Lic. Celso Carranza Chumpitaz

Título de la sesión: Calidad de gestión en la cadena

de servicio al cliente.

INDICADOR: Demuestra manejo de diálogos de tele-marketing, así como de

Venta consultiva EPTC (escuchar, preguntar, tomar notas, confirmar), según
Speach de enganche.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: TÉCNICAS DE ATENCIÓN AL CLIENTE.

EL ANALISIS TRANSACIONAL

Nº 8 SESION DE CLASE - COMPETENCIA LUGAR HORAS

ESPECIFICA O ELEMENTO DE CAPACIDAD:
TALLER …
Promueve calidad de gestión en la cadena de servicio
al cliente AULA 6 HORAS

CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
El Kaisen (mejora
Diferencia los principios
Muestra actitud sensitiva y
tácticos del Kaisen (mejora continua) en la cadena
continua) y de los principios motivacional crítica-reflexiva
de servicio al cliente
del Valor de atención al
interés y responsabilidad
cliente y gestión de Organización de la
Marketing. respeta y valora el trabajo en
FERIA
Organización y desarrollo equipo.
GASTRONÓMICA
de actividades para LA
FERIA
Práctica de retoque a mano
alzada.
 142

SECUENCIA METODOLOGICA
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOS RECURSOS DURA
/TECNICAS CION
*Saludo de bienvenida. 40
*Analiza opina y siente el logro de min
sus deseos principales de Pizarra, Mota,
aprendizaje y adquiere Plumones.
SENSIBILIZACION conocimiento sobre la gestión de Observación Preguntas Orales
calidad e investiga y reflexiona sistemática. y escritas.
sobre estándares de calidad Ejercicios Trabajo individual
MOTIVACION para realizar una efectiva atención prácticos. y en equipo.
al cliente demostrando ser
altamente eficiente identificando y
aplicando las motivaciones en la
gestión de la calidad conociendo
los comportamientos de los clientes
*Problematiza con respecto al tema
tratado y realiza su propia
hipótesis.
*Estudia en forma dirigida una ficha 100
guía y organizadores visuales dela Equipo min
PROPORCIONAR gestión de la calidad en la atención multimedia
INFORMACION al cliente para fidelizarlos y adquirir Observación Y PC,
dominio sobre sus preferencias y sistemática diapositivas.
requerimientos. Trabajo en
*Sustenta conclusiones con trabajo equipo, Videos,
en equipo. Preguntas Orales
*Observa videos concluyentes con y escritas.
respecto a la gestión de la calidad.
*Refuerza su aprendizaje a partir 50
de la lectura de la ficha guía, min
elabora un mapa conceptual. Con Ejercicios
trabajo colaborativo y reconoce prácticos y
criterios y relaciona secuencias de observación Trabajo
DESARROLLAR gestión demostrando una buena sistemática colaborativo y
PRACTICA gestión de calidad. separata guía
DIRIGIDA *Formula diálogos para escenificar
situaciones problemáticas
aplicando la gestión de calidad de
la atención al cliente en equipos de
trabajo.
RESOLUCION Practica calificada sobre calidad en 80
DE PROBLEMAS la gestión de calidad en la atención Ejercicios Lista de cotejo min
Y de fidelización al cliente. prácticos
TRANSFERENCIA
EVALUACION *Reflexiona su meta-cognición Ficha 3
meta-cognitiva 0min
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
INDICADOR DE LOGRO TECNICAS INSTRUMENTOS
Demuestra manejo de diálogos de tele- Ejercicios -Ficha de cotejo de verificación
marketing, así como de Venta consultiva prácticos -Registro de progresión
EPTC (escuchar, preguntar, tomar notas,
confirmar), según speach de enganche
 143

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 9

Datos Informativos:

Área Académica Administración de Empresas

Sección: IV SEMESTRE T2, 2do Año, A.

Duración: 10 horas pedagógicas (1/08/16)

Docente: Lic. Celso Carranza Chumpitaz

Título de la sesión Valora el uso del CRM (gestión de la relación con

los clientes). En la gestión del servicio al Cliente.

INDICADOR: Analiza los indicadores de satisfacción al cliente Formulando el

Plan de estrategias para fidelizar al cliente.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: TÉCNICAS DE ATENCIÓN AL CLIENTE.

EL ANALISIS TRANSACIONAL
Nº 9 SESION DE CLASE - COMPETENCIA LUGAR HORAS
ESPECIFICA O ELEMENTO DE CAPACIDAD: Valora el TALLER …………..
uso del CRM (gestión de la relación con los clientes).en la
gestión del servicio al cliente AULA 6 HORAS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Maneja los pasos para Organización y Manejo Muestra actitud sensitiva y
solucionar problemas de de soluciones y quejas motivacional crítica-reflexiva
servicio al cliente. en el servicio al interés y responsabilidad
Diferencia los niveles cliente. El CRM respeta y valora el trabajo en
del CRM (gestión de la (gestión de la relación equipo.
relación con los con los
clientes). clientes).aplicado a
Selecciona textos y clientes
efectos para mejorar la
calidad del diseño en
photoshop.
 144
SECUENCIA METODOLOGICA
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOS RECURSOS DURA
/TECNICAS CION
*Saludo de bienvenida.
*Analiza opina y siente el logro de 40
sus deseos principales de min
aprendizaje. Valora el uso del Observación Pizarra, Mota,
SENSIBILIZACION CRM en la gestión del servicio al sistemática. Plumones.
cliente y Maneja los pasos para Ejercicios Preguntas
MOTIVACION solucionar problemas de servicio prácticos. Orales y
al cliente, diferencia los niveles escritas.
del CRM (gestión de la relación Trabajo
con los clientes). y los utiliza con individual y en
secuencia lógica de gestión en equipo.
función al comportamiento de los
clientes.
*Problematiza con respecto al
tema tratado y realiza su propia
hipótesis.
*Estudia en forma dirigida una Equipo
PROPORCIONAR ficha guía y organizadores multimedia 100
INFORMACION visuales el CRM de atención al Observación Y PC, min
cliente sistemática diapositivas.
*Sustenta conclusiones con Trabajo en
trabajo en equipo. equipo, Videos,
*Observa videos concluyentes de Preguntas
la CRM (gestión de la relación Orales y
con los clientes). escritas.
*Refuerza su aprendizaje a partir 50
DESARROLLAR de la lectura de la ficha guía, min
PRACTICA elabora un mapa conceptual. Con
DIRIGIDA trabajo colaborativo aplica el
CRM y reconoce criterios Ejercicios Trabajo
demostrando teatralmente una prácticos y colaborativo y
escena de convivencia o situación observación separata guía
laboral, en la que se denotan sistemática
comportamientos del cliente.
*Formula diálogos para
escenificar situaciones
problemáticas aplicando el CRM
(gestión de la relación con los
clientes).en equipos de trabajo.
RESOLUCION Practica calificada de diálogos del 80
DE PROBLEMAS sistema CRM (gestión de la Ejercicios Lista de cotejo min
Y relación con los clientes). Con prácticos
TRANSFERENCIA demostración simulada.
EVALUACION *Reflexiona su meta-cognición Ficha meta 30min
cognitiva
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
INDICADOR DE LOGRO TECNICAS INSTRUMENTOS
Analiza los indicadores de satisfacción al Ejercicios -Ficha de cotejo de verificación
cliente Formulando el plan de estrategias prácticos -Registro de progresión
para fidelizar al cliente
 145

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10

Datos Informativos:

Área Académica Administración de Empresas

Sección: IV SEMESTRE T2, 2do Año, A.

Duración: 10 horas pedagógicas (8/08/16)

Docente: Lic. Celso Carranza Chumpitaz

Título de la sesión Valoración del uso del CRM en la Gestión del

Servicio al cliente

INDICADOR: Maneja los pasos para solucionar problemas de servicio al cliente

Diferenciando los niveles del CRM (Gestión de la relación con los clientes).

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: TÉCNICAS DE ATENCIÓN AL CLIENTE.

EL ANALISIS TRANSACIONAL
Nº 10 SESION DE CLASE - COMPETENCIA
LUGAR HORAS
ESPECIFICA O ELEMENTO DE CAPACIDAD: Valora
el uso del CRM (gestión de la relación con los clientes). TALLER …………..
en la gestión del servicio al cliente
AULA 6 HORAS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Practica calificada de Regulación de los Muestra actitud sensitiva y
efectos y textos. derechos del motivacional crítica-reflexiva
Reconoce organismos y consumidor o usuario. interés y responsabilidad
procesos de defensa al El CRM. Aplicado a respeta y valora el trabajo en
usuario. Exposición de clientes. equipo.
trabajos. Aplicación del DIA CENTRAL DE LA
CRM Desarrollo de FERIA en el
FERIA GASTRONÓMICA Aniversario ISTP-JCT
 146
SECUENCIA METODOLOGICA
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOS RECURSOS DURA
/TECNICAS CION
*Saludo de bienvenida. 40
*Analiza opina y siente el logro de min
sus deseos principales de
aprendizaje y Valora el uso del CRM
en la gestión del servicio al cliente
dándole su respectivo empleo Pizarra, Mota,
SENSIBILIZACION
durante y en la atención al cliente en Plumones.
todas sus formas basado en el PAN. Observación Preguntas
Cliente, diferencia los niveles del sistemática. Orales y
CRM (gestión de la relación con los Ejercicios escritas.
MOTIVACION
clientes). Y los utiliza con secuencia prácticos. Trabajo
lógica de gestión en función al individual y en
comportamiento de los clientes equipo.
demostrando si el valor de su uso en
la fidelización del cliente como base
principal de la estabilización de las
empresas en el mercado del
Marketing.
*Problematiza con respecto al tema
tratado y realiza su propia hipótesis.
*Estudia en forma dirigida una ficha Equipo 100
guía y organizadores visuales multimedia min
PROPORCIONAR valorando el uso del CRM en la y PC,
fidelización del cliente. diapositivas.
INFORMACION *Sustenta conclusiones con trabajo Observación Trabajo en
en equipo de trabajo con sus sistemática equipo,
compañeros de aula. Videos,
*Observa videos concluyentes del Preguntas
análisis transaccional. Orales y
escritas.
*Refuerza su aprendizaje a partir de 50
la lectura de la ficha guía, elabora un min
mapa conceptual del tratamiento y
DESARROLLAR uso del CRM (gestión de la relación Ejercicios Trabajo
PRACTICA con los clientes). Con trabajo prácticos y colaborativo y
DIRIGIDA colaborativo valora y Reconoce observación separata guía
criterios y relacionado al uso como sistemática
herramienta principal en la atención
al cliente.
*Formula diálogos para escenificar
situaciones problemáticas el CRM
dándole el respectivo valor en
atención al cliente, todo esto
formando equipos de trabajo.
RESOLUCION Practica calificada de diálogos del 0
DE PROBLEMAS CRM Con demostración teatral Ejercicios min
Y valorando su uso correcto y esencial prácticos Lista de cotejo
TRANSFERENCIA como herramienta en la atención al
cliente.
EVALUACION *Reflexiona su meta-cognición Ficha meta- 0 min
cognitiva
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
INDICADOR DE LOGRO TECNICAS INSTRUMENTOS
Maneja los pasos para solucionar problemas Ejercicios -Ficha de cotejo de verificación
de servicio al cliente diferenciando los niveles prácticos -Registro de progresión
del CRM
147
148