¿POR QUÉ ENSEÑAR CON PROYECTOS Y PROBLEMAS?
La educación secundaria de nuestro país está transitando procesos de transformación para
garantizar que todos/as los/as adolescentes y jóvenes ingresen, permanezcan y finalicen este nivel
educativo con los aprendizajes fundamentales para construir su proyecto de vida y contribuir al
desarrollo de una sociedad democrática.
Estos cambios surgen de un amplio consenso social y educativo acerca de la necesidad de repensar
las experiencias escolares a la luz de los rasgos de la cultura contemporánea, sus nuevos modos de
producción y circulación del conocimiento, de socialización y de relacionarnos unos con otros.
Renovar aspectos nodales de la escuela secundaria es una tarea compleja y desafiante, marcada
por más preguntas que certezas. Implica, sin duda, un trabajo colectivo y comprometido, sostenido
en el tiempo, guiado por sentidos comunes y motivado por el convencimiento de que todos/as los/as
estudiantes pueden aprender y de que debemos garantizarles este derecho.
El trabajo basado en proyectos y problemas concibe a los y las estudiantes como protagonistas de
sus aprendizajes y, en este sentido, busca ofrecer experiencias educativas contextualizadas,
cercanas a las situaciones de su vida cotidiana, que refuercen el vínculo de la escuela con la
comunidad, que aborden problemáticas actuales (tanto locales como globales) desde diferentes
perspectivas y que, en consecuencia, sean significativas para ellos y ellas.
En nuestro país, el currículum de la escuela secundaria se conforma de diferentes espacios,
generalmente asignaturas, que se organizan en torno a una disciplina o un área curricular. Dichos
espacios suelen tener poco diálogo entre sí, más allá de que, de manera individual, aborden las
mismas temáticas o retomen perspectivas similares. Sin embargo, es posible establecer relaciones
entre los contenidos que se trabajan de forma simultánea en distintas asignaturas, generando entre
ellos múltiples articulaciones para propiciar aprendizajes profundos.
Destacamos la relevancia de elaborar propuestas de trabajo interdisciplinarias que involucren
activamente a los y las estudiantes y que tomen como punto de partida problemas reales. No se
trata de reemplazar ni de eliminar la enseñanza disciplinar; por el contrario, se plantea un modelo
que parte de ella (sus conocimientos, prácticas, modos de conocer, herramientas, conceptos
específicos, formas de comunicación y métodos de investigación, entre otros elementos) y busca
complementarla y complejizarla a partir de los aportes de otros campos.
Se busca que los y las estudiantes puedan reflexionar sobre estas problemáticas articulando
distintas perspectivas que les permitan tener una mirada compleja del mundo y del conocimiento,
como una construcción humana que precisamente está “en construcción”, es cambiante y puede ser
interpretada de diversas maneras.
Esta articulación (entre el saber disciplinar y la realidad) favorece el desarrollo de capacidades que
van más allá de la enseñanza centrada en contenidos, la educación para las habilidades y los
conocimientos parcializados. Estas capacidades son transversales a las áreas de conocimiento y se
desarrollan de manera articulada con los contenidos.
las capacidades son una “combinación de saberes, habilidades, valores y disposiciones, y se
alcanzan como resultado de tareas complejas en las que se ponen en juego tanto el ‘saber’ como el
‘saber hacer’”.
Dado que en la vida cotidiana no aparecen disciplinas separadas ni es posible visualizar conceptos
en forma directa en la realidad, es importante que las asignaturas puedan tener relación entre sí
para favorecer el trabajo de comprensión de los y las estudiantes.
Este tipo de abordaje promueve el diálogo entre las distintas disciplinas y brinda a los y las
estudiantes la oportunidad de poner en juego conceptos y argumentos provenientes de diferentes
áreas de conocimiento. Respecto a esto, Camilloni (2001) distingue diferentes grados de relación
entre asignaturas:
Correlación: cuando una asignatura refiere a los contenidos desarrollados en otra, es decir,
presupone conocimientos adquiridos previamente en otra (correlación simple). También puede
suceder que ambas asignaturas esperen esto de la otra (correlación doble). Esta correlación puede
ser horizontal –si las asignaturas son de cursada simultánea– o vertical –si una antecede a la otra–.
La correlación es el menor grado de relación entre asignaturas, ya que cada una conserva su
programa, secuencia y organización.
Concentración: cuando se prioriza una asignatura sobre otras, es decir, cuando existe una materia
troncal de la cual otras dependen. Así, la asignatura central conserva su programa, secuencia y
organización, y las demás varían sus componentes dependiendo de lo que suceda en aquella.
Globalización: cuando las asignaturas se ponen al servicio de un tema, problema o proyecto, como
eje de trabajo. Así, las asignaturas se enfocan en dar respuesta a ese eje en particular, de modo tal
que ninguna asignatura conserve su programa, metodología de enseñanza ni secuencia.
Cuando los y las docentes programan la enseñanza de una secuencia de actividades,
lo hacen en el marco de una “obra mayor”, la de la asignatura que van a enseñar. Dentro de cada
asignatura se realiza un hilvanado entre los propósitos de enseñanza, los contenidos (su
organización y secuenciación), las diversas actividades que se ofrecerán, de qué manera se
evaluará, etc. En este hilvanado se ponen en una relación particular las actividades que se ofrecen a
los y las estudiantes para construir una secuencia que permita arribar a los propósitos generales
planteados. Así como el artesano elige cómo disponer los hilos para armar una determinada trama,
los y las docentes definen cómo secuenciar las actividades, es decir, cómo articularlas en función de
los sentidos que se pretende dar a la propuesta.
Al diseñar una secuencia de clases es fundamental tener en cuenta una serie de componentes:
- Contenidos: el recorte y/o la jerarquización de contenidos que se abordará, así como las
capacidades, conceptos, habilidades y actitudes, entre otras cuestiones.
- Objetivos: la definición de lo que se espera que alcancen los y las estudiantes. Este elemento es el
que orienta toda la propuesta de la/s clase/s.
- Propósitos: la especificación de los propósitos de enseñanza que se plantea lograr el docente.
- El tiempo: duración de la secuencia a nivel general (cantidad de clases) y a nivel específico (la
distribución del tiempo dentro de cada clase).
- Momentos (inicio, desarrollo y cierre): la organización de la secuencia interna de cada clase,
definiendo lo que van a hacer los docentes y estudiantes durante esos tres momentos.
- Actividades: el diseño de las actividades, la elaboración de las consignas, la definición de los
modos de organización de los estudiantes para llevarlas a cabo (individuales, en parejas, grupales,
etc.), entre otras cosas.
- Recursos: la búsqueda, selección, diseño y/o gestión de los recursos necesarios para el abordaje
de la secuencia (útiles, materiales didácticos, videos, libros, artículos periodísticos, imágenes,
bibliografía, etc.).
- Evaluación: el diseño de una propuesta de evaluación para toda la secuencia y la definición de los
criterios de evaluación que se tendrán en cuenta. Se sugiere incluir instancias de retroalimentación
entre pares, y entre docentes y estudiantes. También resulta fundamental promover la metacognición
de los estudiantes.
Un aspecto central que forma parte del diseño es el de las estrategias de enseñanza. Las
entendemos como la articulación de una serie de actividades que el docente propone para que
puedan ser desarrolladas de manera individual o grupal. En general, los docentes cuentan con un
gran abanico de estrategias que plantean una secuencia y facilitan determinados procesos de
aprendizaje. Su elección dependerá de las intenciones educativas que se definan (asimilación de
conceptos o desarrollo de diferentes capacidades, por ejemplo), de las características del contexto
en el que se desempeñan y del grupo de estudiantes.
A diferencia de propuestas más tradicionales, al trabajar con proyectos y problemas nos centramos
en los intereses, preocupaciones y características de los estudiantes. Por ese motivo, su diseño no
solo puede ir cambiando, sino que también es necesario que sea “abierto”, en el sentido de que se
pueda ir definiendo a medida que, acompañados por sus docentes, vayan avanzando en su abordaje
y estudio.
En la actualidad, uno de los debates sobre el currículum se centra en la heterogeneidad presente en
las aulas y en cómo responder a esta diversidad desde las propuestas de enseñanza. Anijovich
(2014) realiza aportes teóricos y metodológicos que permiten pensar distintas propuestas de trabajo
en “aulas heterogéneas”, que reconocen la diversidad de quienes las integran no sólo por las
diferencias sociales y culturales, sino también por los estilos y ritmos personales de aprendizaje, los
modos subjetivos de acercarse al conocimiento, las motivaciones, deseos y preferencias, entre otros
factores. Se trata de una condición necesaria, no de un problema a eliminar. Es así que, desde el
diseño mismo de la enseñanza, la heterogeneidad mencionada requiere ser abordada en forma
sistemática. Al respecto, la especialista afirma que “la manera en que se define y organiza es
determinante para tratar de que todos los alumnos construyan aprendizajes significativos”. De este
modo, destaca tres cuestiones centrales para el diseño de la enseñanza en aulas heterogéneas: el
entorno educativo, la organización del trabajo en el aula y las consignas de trabajo.
La enseñanza y el aprendizaje a través de proyectos retoma los principios de Dewey, quien destaca
la importancia de que los y las estudiantes puedan aprender haciendo, y que los y las docentes
promuevan el desarrollo de proyectos didácticos que retomen sus intereses y les permitan
conectarse con la realidad a través de experiencias directas. Así, este tipo de trabajo ayuda a que
los y las estudiantes indaguen en determinadas temáticas y problemas, y también planifiquen
actividades a realizar, orientados por los y las docentes. De este modo, se promueve el desarrollo de
diferentes capacidades.
Perrenoud (2006) señala que el trabajo por proyectos puede apuntar a algunos de los siguientes
objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes
escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de
“motivación”.
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben
alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva.
Más allá de sus intenciones pedagógicas, en términos generales los proyectos cuentan con
diferentes etapas: parten de una pregunta genuina y potente sobre una temática o problema en
particular, definen el tipo de proyecto a realizar, la organización de las actividades involucradas, y
pueden concluir con algún producto que pueda presentarse en la escuela y otros espacios que se
consideren relevantes. Es muy importante que la pregunta inicial sea genuina, para que se pueda
trabajar a partir de inquietudes reales de los y las estudiantes y no de preguntas impuestas por el
docente.
