METODOLOGÍAS DEL SIGLO XXI

1.- INTRODUCCIÓN
La sociedad ha ido avanzando y con ella todos los elementos que la integran.
Destacamos en esta afirmación la evolución de la Educación que emergió del
derecho y la necesidad de que los niños y niñas de nuestras escuelas reciban una
atención educativa de calidad, que responda a sus auténticas necesidades de
desarrollo, crecimiento personal y motivación.
Es por ello que debemos reflexionar sobre la importancia que tiene la innovación
como forma de mejora de nuestra práctica docente.
Las características que definen la sociedad actual y sobre los que versan los
postulados metodológicos:
- Sociedad de la información y el conocimiento; la información y su
consolidación, es decir; el conocimiento es “poder”. Hoy en día recibimos gran
cantidad de información, de diversas fuentes, cabe destacar la relevancia en este
aspecto de los medios digitales, y las fuentes que de ellas derivan, por lo que
debemos preparar al alumnado a enfrentarse a una situación cada vez más
habitual en nuestra sociedad como es exponernos a diferentes fuentes de
información, ante las cuales hay que responder para aprovechar las
potencialidades de las mismas.
- Sociedad en red; el mundo es global, está conectado, por lo que debemos
aprovechar y tener en cuenta que una de las vías de aprendizaje entendiendo este
como una interacción constante entre enseñante y aprendiz, son las diferentes
plataformas que nos ofrece internet.
- Sociedad cambiante; como consecuencia del mundo global y del avance de los
medios digitales, los conocimientos son constantemente retroalimentados y
modificados, por lo que en los procesos de enseñanza aprendizaje, deben
abordarse metodologías que permitan la flexibilidad de las actuaciones por parte
del alumnado.
Posteriormente es relevante clarificar qué entendemos por metodología didáctica y
entre las muchas definiciones que podemos encontrar, destacamos la siguiente:
"la metodología didáctica es el conjunto de estrategias, procedimientos y
acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y
reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de
los objetivos planteados."
Se trata por tanto, de los métodos, recursos y formas de enseñanza que facilitan el
éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, que en este caso es la adquisición
de los conocimientos y destrezas necesarias para aprender, desarrollar y conocer
formas de poder seguir adquiriendo conocimientos.
Si leemos con atención la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora
de la calidad educativa, veremos cómo esta apela a los centros a promover la
innovación educativa.
Es por ello que hemos creado este dossier, donde se trata de hacer una reflexión
sobre las metodologías de hoy en día; necesitamos conocerlas puesto que nos
van a permitir personalizar el aprendizaje, motivar a los alumnos y afrontar el
trabajo en el aula desde diversos enfoques para nutrirnos de todas las ideas que
nos inspiren y poder crear y aplicar metodologías eclécticas que serán al fin y al
cabo nuestro sello de identidad en las aulas.

2.- PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

Hoy en día encontramos multitud de metodologías, con las consiguientes
técnicas derivadas de cada una de las mismas. Sin embargo, la gran mayoría de
metodologías que se utilizan a nivel didáctico parten de una serie de postulados
derivados fundamentalmente de dos vertientes; la psicológica en la que
encontramos las teorías del aprendizaje, y por otra parte; la pedagógica; la cual
nos marca los principios que deben regular los aprendizajes. Ambas vertientes se
retroalimentan y se apoyan mutuamente.
Si nos adentramos en la vertiente psicológica, en el marco de las teorías del
aprendizaje, nos apoyaremos principalmente en:
Teorías constructivistas del aprendizaje
a) Asimilación y acomodación; según Piaget, el aprendizaje es fruto de dos procesos,
por una parte la asimilación, es decir; el aprendiz incorpora información a la estructura
cognitiva ya definida, y por otra parte la acomodación; lo cual supone la modificación de la
estructura cognitiva del sujeto, generándose el nuevo conocimiento.
b) Aprendizaje significativo; Ausubel afirma que para que un aprendizaje sea real y
perdure, es necesario de partir de conocimientos previos y que la nueva información se
presente ligada a dichos conocimientos previos.
c) Zona de desarrollo próximo; Vigotsky afirma que tenemos un nivel real para la
ejecución de acciones o actividades, y que con tutorización oportuna, podemos obtener
un mayor nivel de ejecución denominado nivel potencial. La brecha entre el nivel real y
potencial es lo que denominamos como zona de desarrollo próximo.
Podemos establecer que son las 3 aportaciones con mayor relevancia en el
constructivismo, a pesar de que otros autores en base a dichas aportaciones establecen
otras características o leyes, sin embargo tienen un punto común, como es el aprendizaje
entendido como proceso activo e interactivo.
Teorías condutictas del aprendizaje
Dadas las características de la etapa de Educación Primaria, resaltamos la teoría del
conductismo social de Albert Bandura, el cual establece que el aprendizaje no
necesariamente se produce como consecuencia de la acción o de los refuerzos tanto
positivos como negativos, sino como consecuencia de la observación, lo cual lo definió
como aprendizaje vicario. Cabe destacar la importancia que posee en la etapa de
Educación Primaria, debido a que en ocasiones podemos encontrar alumnos/as poco
participativos pero que realmente comprenden y asimilan contenidos como consecuencia
de la observación.
La otra vertiente es la pedagógica; la cual parte de los principios establecidos en
el movimiento de renovación pedagógica emergente desde finales del siglo XIX, inicios
del XX, conocido como Escuela Nueva. Entre los autores más representativos podemos
destacar a las hermanas Agazzi, María Montessori, Decroly, Freinet, Manjón etc. Y entre
sus precursores a Comenius, Rousseau y Pestalozzi. Cada autor nos aporta diferentes
referentes, sin embargo tienen unos pilares comunes como son los siguientes:
- El aprendizaje debe ser fruto del interés y la motivación por el contenido.
- Utilización del juego como recurso metodológico (en la infancia además es una
necesidad, tal y como afirma Félix López).
- El aprendizaje es efectivo cuando es práctico, es decir; aprendizaje a través de la
actividad.
- El rol del alumnado debe ser activo, entendiendo dicho concepto, como aquella situación
en la que el alumnado es el que reflexiona, plantea, decide, propone, etc.
- El rol del docente va enfocado a la facilitación, orientación y asesoramiento, a lo que
podemos añadir la de planificación de acciones educativas en base a unos contenidos.
Una vez analizados las dos vertientes que tienen en cuenta las metodologías
emergentes, plantearemos algunos principios que se derivan de la convergencia de las
vertientes, las características de la sociedad, de la etapa y de los planteamientos de
nuestro sistema educativo:
- Enfoque competencial; quizás el de mayor peso, donde al alumnado se le plantean
situaciones problemáticas que debe resolver mediante la integración de habilidades,
destrezas, conocimientos teóricos y prácticos, todo ello adaptado a un contexto. Tanto el
proceso de resolución como la resolución de las situaciones complejas es lo que lleva al
aprendizaje.
- Métodos activos; el alumnado debe ser el protagonista del proceso, los docentes,
deben planificar actuaciones educativas motivadoras, en las que el alumno tenga el peso
de la acción (no confundir método activo con acción, ya que por ejemplo el alumnado
puede realizar algoritmos mecánicos y no llevar a cabo un método activo).
- Aprendizaje cooperativo; las sociedades avanzan de manera conjunta, a partir de la
interacción de los ciudadanos, ello se debe trasladar al aula; ya que se potencian los
aprendizajes de los alumnos.
- Motivación, como eje de aprendizaje; el alumnado se guía por el interés, un mismo
contenido planteado de manera motivadora, posibilitará una mayor implicación del
alumnado y por lo tanto conllevará la consecución de aprendizajes.
- Planteamientos individualizados, nuestras intervenciones son antes grupos de
escolares heterogéneos por lo que a la hora de llevar a cabo un planteamiento inclusivo e
integrador es necesario tener en cuenta las diferentes características del alumnado. No
confundir con planteamiento o enseñanza personalizada, donde cada alumno/a tendría
una actividad o tarea educativa diferenciada.
- Perspectiva interdisciplinar, si defendemos que una de las características que definen
a nuestro alumnado es la globalidad la propuesta didáctica debe ser interdisciplinar,
donde todo gire en torno a un eje temático general, o que todas las materias se dirijan a la
consecución de un producto final.
- Vivenciación: La metodología seleccionada debe ser experiencial, el núcleo del
aprendizaje debe partir de situaciones donde el alumnado experimente con los contenidos
a desarrollar.
3.- METODOLOGÍAS INNOVADORAS
Antes de adentrarnos en diferentes propuestas metodológicas innovadoras,
es necesario definir el concepto de innovación, según Cañal de León (2005) se
trata de “un proceso, planificado y sistematizado en el que las acciones educativas
son creativas y tratan de lograr los referentes educativos”.
Por lo tanto la innovación se apoya en una serie de pilares como son los
siguientes:
- Sistematización; no podemos hablar de innovación si no hay una planificación y
programación de todos los elementos intervinientes.
- Creatividad; cuando planteamos actuaciones innovadoras están deben ser
diferentes a las habituales, donde podamos sorprender a la vez que motivar al
alumnado.
- Eficacia; es uno de los punto que en ocasiones no se tiene en cuenta, la
finalidad es alcanzar una serie de referentes educativos.
A continuación plantearemos las siguientes metodologías innovadoras:

MODELO DE DAVID KOLB, APRENDIZAJE BASADO EN

EXPERIENCIAS PEDAGOGÍA INVERSA

FLIPPED CLASSROOM

EL APRENDIZAJE

COLABORATIVO INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES

COMUNIDADES DE

APRENDIZAJE TRABAJO POR

PROYECTOS

APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS

APRENDIZAJE BASADO EN LA

INVESTIGACIÓN APRENDIZAJE SERVICIO

MÉTODO SOCRÁTICO
MODELO DE DAVID KOLB, APRENDIZAJE BASADO EN EXPERIENCIAS

David Kolb, era un experto en administración de la Universidad Case Western

Reserve, desarrolló un modelo de aprendizaje basado en experiencias. Para
Kolb "la experiencia se refiere a toda la serie de actividades que permiten
aprender".

Kolb incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de

aprendizaje por experiencia y lo describe como "algunas capacidades de aprender
que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las
experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual...

Llegamos a resolver de manera característica los conflictos entre el ser activo y

reflexivo y entre el ser inmediato y analítico. Algunas personas desarrollan
mentes que sobresalen en la conversión de hechos dispares en teorías
coherentes y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir
hipótesis a partir de su teoría, o no se interesan por hacerlo; otras personas son
genios lógicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y
entregarse a ella"

Descripción del modelo:

Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el
procesamiento. Decía que el aprendizaje es el resultado de la forma como las
personas perciben y luego procesan lo que han percibido.
Describió dos tipos opuestos de percepción:
- Personas que perciben a través de la experiencia concreta
- Personas que perciben a través de la conceptualización abstracta (y
generalizaciones).

A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb también

encontró ejemplos de ambos extremos:
- Personas que procesan a través de la experimentación activa (la puesta
en práctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas),
- Personas que lo hacen a través de la observación reflexiva.

La metodología basada en este planteamiento concibe el aprendizaje como que

consta de las siguientes etapas:
- La experiencia inmediata, concreta: Es la base de la observación y la
reflexión.
- Observaciones que se asimilan a una “teoría” de la que se pueden deducir
nuevas implicaciones para la acción.
- Implicaciones o hipótesis que sirven de guías y modelos para actuar en la
creación de nuevas experiencias.

El que aprende necesita, para ser eficaz (COMPETENTE) cuatro clases diferentes
de capacidades:
- Capacidad de experiencia concreta (EC)
- Capacidad de observación reflexiva (OR)
- Capacidad de conceptualización abstracta (CA)
- Capacidad de experimentación activa (EA)

Las personas tenemos estilos cognitivos predominantes que condicionan nuestros

modos de aprender. Según el propio, suele ser más eficaz en una de las
anteriores fases. Debemos conocer los estilos de nuestros alumnos para favorecer
el proceso completo.
Estos son los 4 estilos dominantes
CONVERGENTES:
- Predominio de la conceptualización abstracta (CA) y la experimentación
activa (EA).
- Aplicación práctica de ideas.
- Sus conocimientos están organizados de manera tal que puedan
concentrarlos en problemas específicos mediante el razonamiento
hipotético-deductivo.

DIVERGENTE:
Es un estilo opuesto al estilo convergente. Se desempeña mejor en la experiencia
concreta (EC) y observación reflexiva (OR). Su punto más fuerte reside en su
capacidad imaginativa. Calificamos este estilo de divergente porque las personas
que cuentan con él se definen mejor en situaciones que exigen una producción de
ideas como la que se da en una sesión de “brainstorming”.
ASIMILADOR
Son las conceptualizaciones abstractas (CA) y la observación reflexiva (OR). Su
punto más fuerte se encuentra en su capacidad para crear modelos teóricos. Se
destaca en el racionamiento inductivo, en la asimilación de observaciones
dispares a una explicación integral.
ACOMODADOR
Tiene los puntos opuestos. Se desempeña mejor en la experiencia concreta (EC) y
la experimentación activa (EA). Su punto más fuerte reside en hacer cosas, en
llevar a cabo proyectos y experimentos y en involucrarse en experiencias nuevas.
Suele arriesgarse más que las personas de los tres otros estilos de aprendizaje.
 PEDAGOGÍA INVERSA

Como se puede deducir de su nombre, la pedagogía inversa o flipped classroom

es un método de trabajo que propone invertir los roles de la enseñanza tradicional,
modelo en el que el profesor explica y los alumnos escuchan y realizan los
deberes en su casa. La flipped classroom asigna al alumno la responsabilidad de
revisar los contenidos teóricos en casa, para que luego puedan resolver sus dudas
y trabajar los conceptos en clase de forma individual o colaborativa.
Esta metodología promueve el aprendizaje significativo pues se basa en la
interpretación y búsqueda del alumno, implica el manejo de herramientas
tecnológicas, favorece el aprendizaje autónomo y cooperativo y desarrolla de un
modo claro la totalidad de las competencias.
Los pasos clave se sintetizan en:
1. Programación. Elige el tema que vas a tratar y define los objetivos de
aprendizaje y las competencias que deben desarrollar tus alumnos. Te
recomendamos que busques una idea, un video, un recurso…que te ayude
a despertar la curiosidad de tus estudiantes desde el principio y los motive a
aprender. Procura planificar bien las sesiones, y piensa qué tareas llevarán
a cabo los alumnos antes, durante y después de las clases.
2. Preparación de materiales. Prepara los materiales que servirán a los
alumnos para familiarizarse con los principales conceptos del tema. Puedes
elaborar tus propios contenidos, como una videolección o una presentación,
o seleccionar distintos materiales y recursos para que los estudiantes
revisen los principales conocimientos del tema desde casa. Además,
elabora un test para comprobar si han visualizado, leído y comprendido los
materiales.
3. Visualización y lectura de materiales en casa. Envía a tus alumnos los
materiales didácticos que has seleccionado y elaborado, y encárgales que
 se preparen el tema en casa. Pídeles que completen el cuestionario de
control y que anoten y compartan contigo todas sus dudas
4. Diseño de las sesiones de clase. Planifica las sesiones y prepara los
materiales en función de las dudas de los alumnos. Desarrolla y selecciona
actividades individuales y grupales de distintos niveles para atender la
diversidad de la clase; y actividades colaborativas que exijan a los alumnos
un aprendizaje activo.
5. Resolución de dudas. Dedica los primeros minutos de clase a repasar el
cuestionario enviado a los alumnos y despejar sus dudas. Utiliza distintos
materiales para favorecer la comprensión de los conceptos y fomenta la
participación en el aula.
6. Actividades de consolidación. Consolida los conceptos adquiridos
mediante la realización de actividades. Puedes destinar a cada alumno o
grupos de alumnos distintos ejercicios en función de sus necesidades.
7. Trabajo colaborativo. Dedica una o varias sesiones al trabajo colaborativo,
y reta a tus alumnos a resolver un problema, elaborar un proyecto, aprender
a través de la experimentación, participar en un debate o realizar una
investigación.
8. Aprendizaje fuera del aula. Anima a tus alumnos a trabajar en equipo más
allá de las paredes del aula a través de entornos colaborativos. Tú puedes
orientarles y supervisar su organización y evolución.
9. Revisión y repaso. Revisa el trabajo realizado por los alumnos y
compártelo con toda la clase. Anímales a explicar lo que han aprendido y
cuál ha sido su experiencia. Después, dedica unos minutos a resolver las
dudas que puedan quedar.
10. Evaluación y autoevaluación. Evalúa el trabajo de los alumnos mediante
una rúbrica donde figuren los objetivos cognitivos y competenciales
definidos al principio. Puedes compartirla con ellos y animarles a que se
autoevalúen, y evalúen a sus compañeros. Les ayudará a desarrollar su
espíritu de autocrítica y reflexionar sobre sus fallos o errores.

Trabajar la flipped classroom

En resumen, la innovación educativa que supone este modelo aporta como

principales beneficios los siguientes:
- Permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención a la diversidad.
- Es una oportunidad para que el profesorado pueda compartir información y
conocimiento entre sí, con el alumnado, las familias y la comunidad.
- Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder a los mejores
contenidos generados o facilitados por sus profesores.
- Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.
- Involucra a las familias desde el inicio del proceso de aprendizaje.
 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que

los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los
demás.
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En
una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean
beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo.
Kagan (1994) sostiene que el aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de
estrategias instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante
a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de
aprendizaje". El aprendizaje cooperativo se cimienta en la teoría constructivista
desde la que se otorga un papel fundamental a los alumnos, como actores
principales de su proceso de aprendizaje.
Johnson & Johnson (1991), destacan que el aprendizaje cooperativo “es el uso
instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y
aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la
interrelación”. Estos autores definen que cooperar significa trabajar juntos para
lograr objetivos compartidos y también destacan que dentro de las actividades
cooperativas los estudiantes buscan los resultados que son beneficiosos para
ellos mismos y para los otros miembros del grupo.
Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan que son cinco los elementos
básicos que forman el aprendizaje cooperativo
1. La interdependencia positiva: acceder al conocimiento del tema completo no es
posible sin que cada alumno explique el tema o la parte del tema que ha
preparado.
2. L a in te racción “cara a ca ra ”: hay una parte de trabajo individual
pero son fundamentales los momentos de puesta en común, de debate y de
preparación conjunta
3. La responsabilidad individual: cada alumno es responsable de un tema que
tiene que aprender para poder explicárselo a los compañeros
4. Las habilidades sociales/interpersonales: los alumnos tienen que ser capaces
de transmitir información, no sólo a sus compañeros de grupo, sino también al
resto de la clase. Además han de lograr coordinarse y llegar a acuerdos sobre la
organización interna del grupo.
5. La autoevaluación del grupo e individual: el alumno tendrá feed-back por parte
del profesor y por parte de sus compañeros como miembro del grupo y como
grupo conjunto lo que facilitará la reflexión y la mejora.
Sus ventajas son muchas: convierte a los estudiantes en protagonistas de su
propio aprendizaje, desarrolla sus competencias y habilidades no sólo curriculares
sino también de desarrollo y crecimiento personal (empatía, trabajo en equipo,
tolerancia, respeto), refuerza sus relaciones interpersonales y les permite adquirir
un aprendizaje significativo.

ALGUNAS TÉCNICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

- LA MESA REDONDA
- EL FOLIO GIRATORIO
- CABEZAS NUMERADAS
- 1-2-4
- PARADA DE 3 MINUTOS
- LOS 4 SABIOS
- LÁPICES AL CENTRO

Ampliación técnicas cooperativo

 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue ideada por el psicólogo Howard

Gardner que propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos
de inteligencia. Cada una de ellas hace referencia a un tipo de capacidad,
habilidad o destreza.
La investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir 8 tipos de
inteligencia distintas.
Inteligencia lógico-matemática: Se asocia a la capacidad para el razonamiento
lógico y la resolución de problemas matemáticos. La rapidez para solucionar este
tipo de problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-
matemática se tiene. Durante muchas décadas se ha asociado con la “inteligencia
bruta”
Inteligencia lingüística: Es la capacidad de utilizar el lenguaje y usarlo como
herramienta para comunicarnos. Este tipo de inteligencia implica a todos los
lenguajes y sus modalidades.
Inteligencia espacial: Supone la habilidad para poder observar el mundo y los
objetos desde diferentes perspectivas, manejar capacidades que les permiten
idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un sentido
personal por la estética.
Inteligencia musical: Vinculada con la interpretación y composición musical.
Inteligencia corporal y cinestésica: Se requieren para manejar herramientas o
para expresar ciertas emociones. Suponen un uso preciso, expresivo y funcional
del cuerpo y sus habilidades motoras.
Inteligencia intrapersonal: La inteligencia intrapersonal refiere a aquella
inteligencia que nos faculta para comprender y controlar el ámbito interno de uno
mismo. Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces
de acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre éstos. Esta
inteligencia también les permite ahondar en su introspección y entender las
razones por las cuales uno es de la manera que es.
Inteligencia interpersonal: La inteligencia interpersonal nos faculta para poder
advertir cosas de las otras personas más allá de lo que nuestros sentidos logran
capta, vinculada con la capacidad para empatizar, con la asertividad.
Inteligencia naturalista: Permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos
vinculados a la naturaleza, como por ejemplo las especies animales y vegetales o
fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la
naturaleza.
Gardner afirma que todas las personas poseen las ocho clases de inteligencia,
aunque en diferente aptitud.

CLAVES PARA TRABAJAR LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

 COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Comunidades de Aprendizaje es un proyecto basado en un conjunto de

actuaciones educativas de éxito dirigidas a la transformación social y educativa.
Este modelo educativo está en consonancia con las teorías científicas a nivel
internacional que destacan dos factores claves para el aprendizaje en la actual
sociedad: las interacciones y la participación de la comunidad.

Las Comunidades de Aprendizaje implican a todas las personas que de forma

directa o indirecta influyen en el aprendizaje y el desarrollo de las y los
estudiantes, incluyendo a profesorado, familiares, amigos y amigas, vecinos y
vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y
locales, personas voluntarias, etc

En las Comunidades de Aprendizaje se llevan a cabo aquellas actuaciones

educativas de éxito que la Comunidad Científica Internacional ha demostrado que
contribuyen a mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas y la mejora de la
convivencia en el centro educativo.

Estas actuaciones son, entre otras:

Grupos interactivos
Los grupos interactivos constituyen una forma de organizar el aula. El alumnado
se agrupa de forma heterogénea en pequeños grupos (4 alumnos y alumnas). Los
grupos trabajan actividades distintas con una duración aproximada de 20 minutos.
Estas actividades están moderadas en cada grupo por un adulto (Voluntariado de
la comunidad: familias, vecinos, asociaciones, universitarios o maestros) que
entran a formar parte del aula. Cuando se termina una actividad, los alumnos y
alumnas rotan con el grupo mientras que el voluntario permanece siempre en el
mismo sitio trabajando la misma actividad.

Tertulias Dialógicas
Las tertulias literarias dialógicas son reuniones de personas que se coordinan para
escoger un título literario (generalmente, obras clásicas) que todos deben leer
simultáneamente. Se ponen de acuerdo en el número de páginas que deben leer,
y posteriormente se reúnen para comentar aquello que han leído. Cada persona
debe tener algún párrafo señalado o subrayado que le haya gustado
especialmente, y explicará a los demás los motivos por los que ha elegido ese
párrafo y no otro. Se aportan además las reflexiones, dudas, núcleos de interés y
debates que surgen a partir de dicha lectura. En estas tertulias puede participar
voluntariamente cualquier persona: alumnado, familias, profesorado, otras
personas del barrio…

Formación Familiares
La formación de familiares beneficia a las personas adultas que participan
directamente en ella, a sus hijos e hijas y al conjunto de la comunidad, y se
convierte en una actuación de superación de desigualdades sociales y educativas.
A las personas adultas que participan, la formación les proporciona conocimientos
y herramientas que pueden aplicar en el ámbito personal, familiar y social.
A su vez, las personas adultas transmiten la satisfacción e interés por lo que están
aprendiendo y por la educación en general a sus hijos e hijas, y tienen más
posibilidades de ayudarles en las tareas escolares, de preguntar por sus
actividades o de compartir actividades y momentos conjuntos de trabajo en sus
casas. También hace cambiar las relaciones entre la escuela y el entorno; la
participación en actividades formativas hace aumentar la confianza, creando
nuevos vínculos -entre familias, profesorado y, en general con la escuela- de
mayor comprensión y tolerancia
Participación educativa de la comunidad
La familia y otros miembros de la comunidad participan activamente en el proceso
de aprendizaje de los niños y niñas y en su propia formación.
Este tipo de participación significa ganar más recursos humanos que sirven de
apoyo en el aprendizaje de los niños y niñas, permitiendo poner en marcha
actuaciones inclusivas que contribuyen a mejorar el rendimiento y la convivencia
escolar. También refuerza el interés y el esfuerzo por el aprendizaje de toda la
comunidad, y resulta en mejores aprendizajes para todos y todas.
Modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos
El modelo dialógico de resolución de conflictos involucra a toda la comunidad
mediante un diálogo que permite descubrir las causas y orígenes de los conflictos
para solucionarlos desde la propia comunidad mucho antes de que aparezcan
(Flecha & García, 2007). Con este enfoque nos centramos en la prevención de los
conflictos, mediante la creación de un clima de colaboración, donde las personas
participan en la creación de las normas, el funcionamiento del centro y la forma de
resolver los conflictos, creando un mayor entendimiento y sentido por todas las
personas implicadas.

Formación dialógica del profesorado

Para poder desarrollar las actuaciones educativas de éxito en los centros
educativos, un aspecto imprescindible es la formación del profesorado en las
bases científicas, teóricas y evidencias avaladas por la comunidad científica
internacional. Es urgente pasar de las ocurrencias en educación a las evidencias
de mejora de los resultados de aquellas actuaciones educativas que se proponen.
Para ello, es preciso la constante formación del profesorado.

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 TRABAJO POR PROYECTOS

DESARROLLO Y FASES DE UN PROYECTO DE TRABAJO.

En los Proyectos de Trabajo se parte de la idea de conceder a los niños/as el
protagonismo en la decisión del tema elegido y las tareas. El maestro/a ayuda y
guía a los niños y niñas a pensar y a investigar, creando constantemente en el
aula situaciones que les estimule a tomar decisiones, analizar, reflexionar, debatir,
contrastar, buscar información, etc.
Las emociones, vivencias y experiencias, nos marcan sobre otras cosas, la línea
de actuación en nuestro trabajo. Desde aquí arrancamos para luego aportar,
sugerir, guiar durante todo el recorrido.
Al partir de las ideas, intereses o motivaciones del alumno, podríamos pensar qué
no se puede plasmar en la programación; pero esto está muy lejos de la realidad.
Aquí os proponemos una manera de poder llevar a cabo en vuestras
programaciones un proyecto.
Un proyecto está compuesto de fases, por tanto, nosotros podemos decidir la
inclusión de un proyecto y planificar cuando se llevarán a cabo las diferentes fases
que lo componen, pero sin llegar a matizar el tema (puesto que a la hora de
programar, no podemos saber cuál será el tema de elección)
Estas fases que a continuación paso a citar son por las que puede pasar un
Proyecto:
1.PREPARACIÓN:
 Elección del tema de estudio: es uno de los momentos más importantes,
donde se decide en la asamblea por votación conjunta, cuál es el tema que
 suscita mayor interés y favoritismo entre los alumnos/as. (También puede
surgir de forma espontánea durante un juego, el momento de recreo.. y se
traslada a la asamblea)
 ¿Qué sabemos y qué debemos saber?: recogemos las ideas previas sobre
el proyecto que se ha elegido. En ocasiones, según la edad los niños/as,
éstos no pueden verbalizar esas ideas previas por lo que le corresponde al
maestro/a utilizar otros recursos (acciones, juegos, dibujos…). Una vez que
hemos recogido lo que sabemos y lo que queremos saber, es hora de
pensar ¿qué vamos a hacer para dar solución a todas nuestras preguntas?
y para ello podemos crear diversos tipos de agrupamientos, organización
de talleres, juegos de aprendizaje e implicación en el tema…etc.
 Comunicación y recogida de las ideas previas: es a través de un
brainstorming (grupal, por equipos, por parejas, etc.) donde se trabajan
esas ideas previas que nos darán las pistas para saber qué es lo que
realmente quieren aprender. Todas las respuestas deben ser recogidas y
transcritas tal y cómo las dicen los niños/as. Aquí nuestra intervención es
fundamental ya que debe ser el maestro/a el encargado de reconducir sus
ideas, sugerir nuevas preguntas, facilitarles el aprender a reflexionar,
discurrir, ser más críticos… etc., teniendo siempre en cuenta qué es lo que
a los niños/as les puede preocupar, les puede interesar, etc.

Debemos actuar como hilo conductor en todo momento, aunque sin

adelantarnos a aquello que propongan los niños/as.
 Búsqueda de fuentes de información: en esta fase se hace necesaria una
implicación total de las familias, de todo el personal que trabaja en el centro
y de los niños/as. Queremos buscar respuestas e información sobre todo
aquello que nos interesa y que hemos concretado en el apartado ¿qué
queremos aprender?

Para empezar mandaremos una carta a las familias, contándoles nuestras

inquietudes y proyectos, solicitando su colaboración. Esta fase dependerá
del nivel en el que se encuentre el alumnado; la participación de las familias
puede aparecer en todos los niveles, pero la dependencia a las
aportaciones de las mismas se va atenuando a medida que el alumnado
adquiere destrezas propias de la etapa en la que se ubica.
 Organización y puesta en marcha del trabajo: corresponde al momento en
que el maestro/a, junto con los niños/as, planifican, piensan, deciden,
organizan. (OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA..)

4.DESARROLLO (ACTIVIDADES)
  Desarrollo de propuestas: a la hora de desarrollar las propuestas, estas
serán variadas, diversas y motivadoras para los niños/as, respetarán sus
ritmos individuales y atenderán a la diversidad, dando oportunidades a
todos los alumnos por igual, sea cuales sean sus características, rasgos de
madurez etc.

Las propuestas que surjan de los niños/as, siempre serán las más
gratificantes, ya que les hace "convertir en realidad aquello que han
imaginado". A la hora de realizar propuestas utilizaremos tres tipos de
agrupamiento como son Gran Grupo, Pequeño Grupo y de forma Individual.
Quedarán recopiladas o reflejadas en un dossier.

3.EVALUACIÓN
 Evaluación del proyecto de trabajo

La evaluación es una parte importante de los proyectos. Todo este proceso

nos va a permitir adaptar, reconducir, ajustar las propuestas de trabajo, los
materiales, los espacios etc., a las diferencias individuales que vamos
observando en cada niño y en el grupo.
La evaluación la realizaremos no solo los maestros/as, sino también los
niños/as (autoevaluación) y se llevará a cabo de forma continua a lo largo
de todo el desarrollo del proyecto.
 ¿Qué evaluar?: no vamos a centrarnos sólo en los objetivos (en nuestro
caso serán objetivos didácticos) e ideas que habíamos planificado y que
queríamos aprender, sino también en cómo se ha desarrollado todo el
proceso de investigación (si se han ajustado los tiempos diseñados por los
adultos, si los materiales han sido los adecuados, si el tiempo de escucha
ha sido el suficiente, y si la motivación e implicación de los niños/as se ha
mantenido a lo largo de todo el Proyecto).
 ¿Cómo evaluar?: debemos ser sistemáticos, para ello utilizaremos
diferentes instrumentos y recursos como el cuaderno anecdotario, dossier,
trabajos de los niños y niñas, recogiendo informaciones de grupo e
individuales, transcripciones literales de conversaciones de los niños/as,
observación de sus juegos, y posterior transcripción de los mismos.
Elaboraremos un mapa conceptual.
 Finalmente, elaboraremos un dossier que contendrá toda la información de
principio a fin. En él se recogerá la síntesis del trabajo realizado, para que
quede en la clase (murales, álbumes de poesía, conclusiones escritas,
cancioneros, etc.) y nos sirvan de memoria o recuerdo con el que poder
 recrearnos en más ocasiones. Dando paso así a la difusión del proyecto
trabajado.

APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS-GAMIFICACIÓN

El aprendizaje basado en juegos es una herramienta pedagógica que consiste en

emplear la psicología del juego, sus mecánicas y dinámicas en entornos no
lúdicos como una clase.

El aprendizaje basado en juegos, o gamificación "Game-Based Learning", se

entiende como el fenómeno que conjuga el aprendizaje con diferentes recursos
conocidos como los juegos, en particular referido a los digitales, con el fin de
apoyar y mejorar la enseñanza, el aprendizaje y/o la evaluación. Se considera
"una manera eficaz para motivar al alumno y para que el estudiante participe en
experiencias de aprendizaje activo” Para ello, se pueden poner en práctica
diversas estrategias y utilizar los recursos que pone a nuestra disposición Internet.

Recursos y herramientas de gamificación

+ Recursos y herramientas

Gamifica tu aula
+Gamificación
 APRENDIZAJE BASADO EN LA INVESTIGACIÓN

Se trata de una propuesta metodológica que otorga un notable protagonismo al

alumnado ya que los aprendizajes son fruto de sus descubrimientos. Es una
metodología aplicable a cualquier nivel educativo, la diferencia de ejecución en
cada nivel es el grado de complejidad de las investigaciones y la autonomía del
alumnado.
Las dos áreas que responden directamente a su aplicación (aunque es trasladable
a cualquier área) son tanto Ciencias Sociales como Ciencias de la Naturaleza. Sin
embargo hay diferencias en su ejecución en una y otra área en función del
contenido a desarrollar. A continuación delimitaremos las fases que establecen
Balckmore y Fraser (2007) tanto para contenidos propios de los métodos
experimentales como de las ciencias sociales.

CIENCIAS EXPERIMENTALES
1.- Planteamiento del problema; suele presentarse en forma de pregunta, por
ejemplo ¿qué ocurrirá si añado aceite en un vaso de agua? Es el punto de partida,
debes estar directamente relacionado con el contenido a central a desarrollar.
2.- Formulación de hipótesis; es la fase en la que el alumnado plantea sus
proposiciones relacionales entre las variables intervinientes; es decir, donde
expresará una primera respuesta a la cuestión. Dicha respuesta vendrá
condicionada por sus experiencias previas ante los elementos que se le
presentan.
3.- Experimentación; debemos proporcionar al alumnado los recursos necesarios
para que compruebe que ocurre realmente en este caso, cuando incorporamos en
un mismo recipiente agua y aceite. Un aspecto relevante es que el alumnado debe
repetir la actuación modificando cantidades, para poder emitir un juicio valorativo y
fundado en las consiguientes etapas.
4.- Verificación de hipótesis; el alumnado comparará el efecto de la
experimentación con la hipótesis inicial planteada. En el caso de que no coincida
modificará la misma.
5.- Establecimiento de conclusiones; el propio alumnado formulará la teoría
derivada de la experimentación; es la parte donde se sistematizarán los resultados
en forma de conclusión. En cierta medida sería el aprendizaje central de la sesión.

CIENCIAS SOCIALES
1.- Planteamiento del problema, debemos formular una cuestión que inicie la
indagación del alumnado; por ejemplo ¿cómo será un paisaje de montaña?
2.- Conocimientos previos; el alumnado formulará ideas previas fundamentado
principalmente en base a experiencias vividas y contenidos desarrollados con
anterioridad.
3.- Indagación; es la fase donde el alumnado buscará, procesará, seleccionará,
sintetizará y comparará información. En esta fase no debemos restringir la
actuación únicamente a la búsqueda en medios digitales o en materiales
impresos, sino que podemos aportar imágenes, documentales, y otros recursos
que desarrollen la indagación.
4.- Conclusiones; a diferencia de las ciencias experimentales no debemos
centrarnos en el establecimiento de una teoría sino de describir características.
Para que sea una metodología efectiva y productiva, debemos organizar con rigor
cada una de las fases, proporcionando tanto los recursos materiales necesarios
como las orientaciones pertinentes. Esta metodología requiere de constantes
revisiones para reorientar el proceso, lo cual dará mayor riqueza a nuestra
actuación.
Es una metodología muy recomendable tanto para la programación didáctica
como para los supuestos prácticos, siempre y cuando seamos creativos en su
diseño. Además es transversal es decir, puede ser la metodología que guíe toda
nuestra programación didáctica.
Por otra parte cabe destacar una variante en el marco de la investigación social,
de aplicación directa en el aula en todos los niveles educativos, como es la
investigación – acción; donde la estructura de actuación parte de un problema,
donde el alumnado plantea una posible intervención (hipótesis) que resuelva la
situación problemática planteada, posteriormente de su ejecución y con los
pertinentes mecanismos de evaluación el alumnado o docente interpreta si se ha
resuelto la situación problemática planteada o si es necesario modificar el
planteamiento. Un ejemplo de aplicación de la metodología de investigación –
acción en el aula como docentes sería la siguiente:
- El grupo clase tiene dificultades en la resolución de problemas matemáticos,
dándose resultados negativos en las evaluaciones efectuadas.
- Como docentes, partiendo de dicho problema decidimos plantear talleres de
problemas progresivos en cuanto al nivel.
- Los ejecutamos o llevamos a la praxis.
- A través de una serie de evaluaciones realizadas al alumnado podemos valorar
si el alumnado ha mejorado o atenuado sus dificultades en la resolución de
problemas.
En caso afirmativo, habríamos finalizado el proceso, planteando o iniciando una
nueva investigación sobre las debilidades o aspectos a mejorar.
En el caso en el que no mejoren los resultados en la resolución de problemas, se
iniciaría de nuevo el planteamiento de mejora.
 APRENDIZAJE SERVICIO

El concepto de Aprendizaje Servicio dentro del marco pedagógico es

relativamente reciente, podemos afirmar que se trata de una propuesta
metodológica multidisciplinar, ajustable a diferentes campos, niveles académicos y
objetivos tanto formativos como sociales ( Deeley, 2016).
En cuanto a los puntos clave que nos definen el Aprendizaje Servicio podemos
destacar los siguientes:
- Se trata de una propuesta metodológica, es decir; se concreta a través de un
conjunto de estrategias y procedimientos, cuya finalidad es la aplicación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Los contenidos curriculares, determinados prescriptivamente, en función del nivel
o etapa educativa del alumnado, se plantean a partir de un servicio a las
necesidades de la comunidad o de un colectivo específico.
- El proceso educativo se asocia con la realidad social, es decir; las acciones
educativas vienen motivas por un cambio transformador de la realidad.
- La finalidad es formar a personas de manera integral, ya que por una parte
aparecen las competencias y habilidades propias del nivel educativo, y por otra
parte, lo relativo a los valores que lleva asociado el ayudar a la sociedad, trabajar
en equipo, etc.
- Se fomenta una práctica reflexiva, ya que las acciones educativas sistematizadas
en proyectos son fruto del análisis de las necesidades sociales.
Según Furco y Billig (2002), las diferentes modalidades o tipologías de
presentación de la metodología de Aprendizaje- Servicio son las siguientes:
- Acción práctica o directa. En este bloque enmarcaríamos todas aquellas
intervenciones sistematizadas en proyectos, programas o actividades, que se
fundamentan en una interacción real entre el estudiante y la comunidad
destinataria del servicio. En este tipo de acciones el discente se enfrenta a
problemáticas reales, en las cuales, debe responder a las necesidades,
desarrollando sus habilidades o destrezas sociales, sus conocimientos sobre la
materia o ámbito y sobre todo una responsabilidad y compromiso social.
- Acción simulada o indirecta. Los proyectos o actividades, forman parte del
proceso de enseñanza - aprendizaje del aula, sin necesidad de enfrentarse a la
realidad. Se trata de aportar ideas y soluciones a las necesidades presentadas, sin
trasladar dichas ideas a la praxis. Martínez -Odriá (2005) considera que tanto la
acción directa como la indirecta deben formar parte de una misma realidad,, si
realmente queremos una formación global del alumnado, en cualesquiera de las
etapas educativas en las que se enmarque.
- Advocacy. Los discentes, plantean soluciones a las causas de los problemas
que afectan a la sociedad, a una comunidad o a parte de ella. Para ello
desempeñan tareas de sensibilización y concienciación, utilizando para ello todos
los recursos disponibles; muchos de ellos requieren el trabajo conjunto y
coordinado con las instituciones y poderes públicos. Por ello, el alumnado,
además de los conocimientos sobre la materia de sensibilización, trabaja otros
aspectos, como son las destrezas sociales, la capacidad negociadora, la
responsabilidad y la toma de decisiones.
- Recopilación documental y tarea investigadora. El Aprendizaje-Servicio en
este caso, se trata de una acción de investigación donde el objetivo es buscar
fórmulas de atención a las necesidades de la población para que puedan ser
utilizadas en los diferentes proyectos de acción directa. En dicha tarea se siguen
las pautas marcadas en la investigación-social, de manera que se buscan
soluciones con un fundamento teórico y experimental en aquellos casos que sea
posible, siempre teniendo en cuenta que cada contexto y situación es única e
intransferible.
Según Furco (2002), todas las modalidades de Aprendizaje-Servicio se
retroalimentan e interaccionan, formando parte de una misma acción global,
aunque dependiendo de la voluntad de los profesionales docentes y otros agentes
intervinientes, pueden decantar el desarrollo hacía uno u otro ámbito.
Las fases de aplicación son las siguientes:
- Fase previa; es la fase donde se plantea un problema de carácter social, el cual
requiere una respuesta por parte del grupo, a través de un proyecto, de carácter
interdisciplinar.
- Fase de formación; los alumnos se forman sobre los contenidos intervinientes
en la necesidad social, desde las diferentes áreas curriculares.
- Fase de creación; realizamos una propuesta que responda a la necesidad
social, mediante el desarrollo de los contenidos de las áreas intervinientes
(campaña de concienciación, desarrollar una investigación con efectos de
beneficio hacia un sector social, etc.)
- Fase evaluadora; es el momento en el que llevaremos a cabo la evaluación de
las materias que han formado parte del proyecto, de los contenidos desarrollados
y del impacto del proyecto.
En ocasiones se confunden algunas acciones educativas con aprendizaje servicio;
estas serían las siguientes:
- Una campaña benéfica de recogida de alimentos.
- Visualizar un vídeo sobre alguna situación social en la que se perciba un
perjuicio para un sector de la sociedad.
- Visitar un espacio social; por ejemplo un centro de día de atención a personas
mayores.
- Desarrollar contenidos propios de la esfera social, por ejemplo, terremotos que
acometen una población, pobreza, etc.
Cuando hablamos de aprendizaje servicio, se parte de un problema social, y se
ofrece una respuesta ante el mismo a través de un proyecto, o plan de acción
interdisciplinar, donde es necesario que el alumnado se forme sobre los
contenidos intervinientes en el problema social a fin de ofrecer una respuesta.
Esta respuesta puede ir desde una campaña de concienciación, una actuación
sobre el medio de manera directa, realizar una investigación con una serie de
conclusiones para que una organización externa la aproveche, etc.
 MÉTODO SOCRÁTICO

Es una de las estrategias metodológicas más ligadas a la naturaleza humana, a

las características del alumnado en la etapa de educación primaria a nivel
psicoevolutivo, al enfoque competencial característico del actual panorama
educativo, y al aprendizaje permanente y continuo (propio de la sociedad de la
información y el conocimiento).
Según Copeland (2010) se trata de una metodología que trata de guiar y conducir
al alumnado hacia la reflexión, mediante el cuestionamiento continuo. Los
docentes que planteen esta metodología deben tener planificar su intervención
siguiendo las siguientes fases:
- Seleccionar un contenido previamente trabajado, ya sea en el presente curso
escolar o en anteriores.
- Diseñar cuestiones sobre el contenido, partiendo de preguntas objetivas, es
decir; ligadas al conocimiento técnico, y posteriormente plantear “supuestos” o
situaciones condicionadas apoyadas en el contenido objetivo. Las cuestiones
deben generar la duda en el alumno; y fruto de esas dudas se inicia un proceso de
indagación, o investigación en los diferentes formatos didácticos.
- El alumnado va generando conclusiones sobre las cuestiones reflexivas que se
le van planteando; siendo esas conclusiones el aprendizaje adquirido.
Cualquier área curricular puede trabajarse con el método socrático, el éxito de la
metodología dependerá del diseño de las preguntas y sobretodo de los estímulos
que se le aporten al alumnado.
Los requisitos que deben contemplarse en las cuestiones son los siguientes:
- Deben ser comprensibles para el alumnado.
- Deben ser progresivas en cuanto al grado de reflexión, partiendo de preguntas
objetivas ligadas al conocimiento científico, para posteriormente ir añadiendo
elementos condicionantes, en diferentes ambientes. Por ejemplo, partir de
cuestiones relativas a las características de un tipo de paisaje, e ir incorporando
cuestiones sobre si en dicho tipo de paisaje se podría desarrollar la vida de los
seres humanos con normalidad, si podrían incorporarse ciertos elementos
urbanísticos, etc.
- Deben llevar al alumnado a plantear diferentes respuestas, es decir; no hay un
único camino que lleve a la respuesta correcta.
- Deben ser estimulantes, motivadoras, creativas a la par que técnicas.

4.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

A nivel didáctico podemos destacar dos estrategias que deben guiar el proceso de
enseñanza aprendizaje, desde un planteamiento competencial; estas son las
siguientes:
- Estrategias indagatorias; son aquellas situaciones en las que el alumnado a partir
de una situación conflictiva busca posibles respuestas. El rol del docente en este
tipo de estrategias es el plantear las situaciones que requieran la indagación,
diseñar los recursos necesarios y por otra parte orientar durante el proceso de
indagación. A nivel práctico, en el momento inicial de la sesión, podemos plantear
una cuestión de conocimientos previos que sea el punto de partida de la
indagación.
- Estrategias expositivas; es la fase donde se expresan las ideas, conocimientos,
dudas, descubrimientos, reflexiones, etc. las cuales permiten que el proceso de
enseñanza aprendizaje se inicie como un proceso de comunicación continuo, y en
consecuencia se adquiere el aprendizaje. La exposición puede ser del alumnado,
del docente, o desarrollarse de manera intercalada entre docente y alumnado; o
entre diferentes alumnos/as.
Ambas estrategias deben interactuar, si queremos buscar aprendizajes eficaces
teniendo en cuenta los parámetros educativos actuales. Las diferentes
metodologías analizadas, contemplan ambas estrategias en su quehacer práctico,
independientemente del procedimiento de desarrollo de las mismas.

5.- METODOLOGÍAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Tal y como establece Arnáiz (2003); la sociedad es diversa, y la escuela es una
representación de la sociedad, por lo tanto un grupo escolar será heterogéneo.
Más allá del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, debemos
tener en cuenta que nuestra intervención educativa, debe ser inclusiva, es decir;
debe tener en cuenta las diferentes potencialidades, capacidades, ritmos,
dificultades, etc. a fin de contribuir al desarrollo global e integral del alumnado. La
metodología es una de las herramientas que contribuye directamente a la atención
a la diversidad general del grupo; en este caso vamos a remarcar actuaciones
metodológicas que permitirán adaptarse a las diferencias en el grupo.
- Tutorización entre iguales; se trata de una intervención metodológica de
carácter cooperativo donde el alumnado que finaliza una tarea con éxito puede
tutorizar o guiar a aquellos compañeros que tienen dificultades en la realización de
las actividades. Es muy importante remarcar las pautas que guíen la tutorización;
un ejemplo sería el siguiente:
a) Verbalización con palabras propias.
b) Presentar ejemplos con analogías de la vida cotidiana.
c) Plantear situaciones similares.
d) Realizar preguntas que guíen al alumno tutorizado a acercarse a la respuesta o
a una de ellas.

- Enseñanza recíproca; a diferencia de la tutorización entre iguales los alumnos

que intervienen (habitualmente parejas) tienen un nivel similar en cuanto al
contenido a desarrollar, y es a través de una acción conjunta cuando logran la
finalidad de la actividad planteada.
- Andamiajes, supone secuenciar la actividad planteada en diferentes fases,
partiendo de las partes más simples de la actividad planteada, y progresivamente
ir desarrollando los apartados más complejos. Es una técnica muy adecuada para
el área de Matemáticas, sobre todo para la resolución de problemas matemáticos.
- Analogías; se trata de relacionar el contenido a desarrollar con ejemplificaciones
de la vida real y cotidiana del alumnado; una de las áreas en las que se podría
ubicar dicho planteamiento metodológico sería ciencias sociales. El ejemplo facilita
la comprensión por parte del alumnado, sobre todo en conceptos con cierto grado
de abstracción.
- Acción práctica, desarrollar los contenidos sobre situaciones prácticas es otra
de las fórmulas que permiten atender los diferentes niveles que nos encontramos
en el aula; la teoría sería consecuencia de las conclusiones que establece el
alumnado a partir de la práctica.
6.- CONCLUSIÓN
Tanto la metodología, como las técnicas y estrategias utilizadas en vuestra
programación didáctica y en el supuesto práctico, son elementos que marcarán la
calidad de vuestra intervención educativa. Pero no debemos olvidar, que además
de aplicar una u otra metodología debemos delimitar todos y cada uno de los
procedimientos de desarrollo de la misma. Dos opositores pueden utilizar la misma
metodología, sin embargo pueden tener diferente efecto en el tribunal, esto es
consecuencia de los procedimientos de desarrollo de las mismas, por ejemplo en
un grupo de expertos en el marco de tareas cooperativas, podemos plantear
únicamente la búsqueda y registro de información para su posterior transmisión al
grupo inicial y por otra parte podemos plantear en dicho grupo de expertos la
búsqueda, selección, sistematización en un cartel, una ilustración, un blog, un
tríptico, etc. para dar traslado al grupo inicial.
Por lo tanto debemos tener claro, que la metodología por sí sola no nos va a
asegurar el éxito, sino que son las tareas o procedimientos que utilicemos en cada
una de las mismas.

¨El objetivo principal de la educación en las escuelas debe ser la creación de

hombres y mujeres capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que

otras generaciones han hecho, hombres y mujeres creativos, inventivos y

descubridores, que pueden ser críticos y verificar y no aceptar todo lo que se

ofrece.¨ – Jean Piaget

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

- Arnáiz, P. (2003). Educación Inclusiva. Aljibe: Madrid.

- Cañal de León, P. (2005). La innovación educativa. UIA. Sevilla
- Carballo Cortiña, R. (2009). "Manifiestos para la innovación educativa"
Madrid:
- Copeland, Matt (2010). “Socratic Circles: Fostering Critical and Creative
Thinking in Middle and High School”. Portland, MN: Stenhouse.
- Ediciones Díaz de Santos, S.A.
- Carbonell, J. (2006). "La aventura de innovar: el cambio en la escuela."
Madrid: Morata.
- Castro Rodríguez, M.M. (y otros) (2007). "La escuela en la comunidad. La
comunidad en la escuela." Barcelona: Graó.
 - Hernández, F; Ventura, M. (1992). "La organización del currículo por
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- Gardner, H. (1995) "Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica."
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- Gerver, R (1992) "Crear hoy la escuela del mañana" Madrid: SM.

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- http://gamificatuaula.wixsite.com/ahora
- http://www.educaciontrespuntocero.com

NORMATIVA

NORMATIVA

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa.

CURRÍCULUM EDUCACIÓN INFANTIL

REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se

establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación
infantil.
DECRETO 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se
establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la
Comunitat Valenciana.
*Resoluciones anuales de inicio de curso.

CURRÍCULUM EDUCACIÓN PRIMARIA

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el

currículo básico de la Educación Primaria.
DECRETO 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que establece el
currículo y desarrolla la ordenación general de la educación primaria en
la Comunitat Valenciana.
DECRETO 88/2017, de 7 de julio, del Consell, por el que se modifica el
Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que se establece el
currículo y se desarrolla la ordenación general de la Educación Primaria
en la Comunitat Valenciana.
*Resoluciones anuales de inicio de curso

CURRÍCULUM EDUCACIÓN SECUNDARIA

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el

currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato.
DECRETO 87/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que establece el
currículo y desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana.
DECRETO 136/2015, de 4 de septiembre, del Consell, por el que se
modifican el Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que se
establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la Educación
Primaria en la Comunitat Valenciana, y el Decreto 87/2015, de 5 de
junio, del Consell, por el que se establece el currículo y se desarrolla la
ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato en la Comunitat Valenciana.
DECRETO 51/2018, de 27 de abril, del Consell, por el que se modifica el
Decreto 87/2015, por el que establece el currículo y desarrolla la
ordenación general de la educación secundaria obligatoria y del
bachillerato en la Comunitat Valenciana.
*Resoluciones anuales de inicio de curso.

EVALUACIÓN

ORDEN 89/2014, de 9 de diciembre, de la Consellería de Educación,

Cultura y Deporte, por la que se establecen los documentos oficiales de
evaluación y se concretan aspectos de la ordenación general de la
Educación Primaria en la Comunitat Valenciana.
ORGANIZACIÓN DE CENTROS

DECRETO 233/1 997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por

el que se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de las Escuelas
de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria.
DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por
el que se aprueba el Reglamento orgánico y Funcional de los institutos
de educación secundaria
ORDEN 21/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación,
Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se regula la organización y
el funcionamiento de las escuelas infantiles de primer ciclo de titularidad
pública.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

DECRETO 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se

desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema
educativo valenciano.´

ORDEN 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación,

Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se regula la organización de
la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros
docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo
valenciano