Responsable de mediación pedagógica y diseño del material

María Fernanda García | María Fernanda Bachilieri

Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Autoridades
Universidad Nacional de la Patagonia Austral
Unidad Académica Río Gallegos

Decana | Dra. Karina Franciscovic

Vice Decano | Mg. Pedro De Carli
Secretaria de Extensión | Prof. Isabel Ampuero
Directora de Educación a Distancia | Lic. María Fernanda Garcia
Director de la Diplomatura | Dr. Alejandro Gasel

3
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Contenidos
UNIDAD 1 “Las infancias a través de la historia”
1.1 Mitos y estereotipos sobre la forma de ser niñxs.

1.2 Las infancias en América Latina y Argentina.

UNIDAD 2 “La niñez entre leyes y derechos”

2.1 Tratamiento jurídico de la Infancia en Argentina

2.2 Pautas de crianza y cambio social.

[Link]
[Link]

7
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Breve presentación del módulo

El principio democrático de igualdad de oportunidades y posibilidades edu-
cativas se corresponde con la filosofía de la educación permanente. Fun-
damenta en lo político no sólo la necesidad sino también el derecho que les
cabe a todos los niños de acceder desde temprano en condiciones iguali-
tarias a los aprendizajes en los que se cimentará su educación presente y
futura”

l. Penchansky- H. San Martín

Cuando nos referimos a la niñez no siempre nos detenemos a pensarla como una construc-
ción social sobre la que depositamos expectativas acerca del mundo que queremos y para el cual
la preparamos.

No ha habido una única forma de ser niña o niño en la historia y tampoco hoy es así. Junto con
la noción de familia, sus definiciones se enmarcaban en algunos valores socialmente aceptados y
por ello, se veían como expresión de una cultura pretendidamente uniforme que ocultaba grandes
diferencias. Hoy las vemos como reflejo y componentes de una realidad compleja, desnaturalizada
y rica en opciones de mirada.

Las identidades personales y colectivas relacionan procesos sociales que se manifiestan en

diversos modos de ser y estar, y entonces, el reconocimiento de la diversidad de infancias nos plan-
ta ante el desafío de adaptarnos a contextos dinámicos en los que lxs niñxs interpelan y exploran el
mundo que los rodea con parámetros distintos a los de lxs adultxs y a los de otros tiempos.

En estos encuentros nos proponemos reflexionar de forma colectiva sobre la vida cotidia-
na como escenario de producción y reproducción de las formas de ser niñxs, así como espacio
para la construcción de nuevos sentidos y significados de los roles sociales. Desde allí, podremos
orientar la definición de propuestas simples para el trabajo diario en las instituciones con la Primera
Infancia, basadas en la perspectiva de la Educación en Género y Derechos.

9
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

10
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Encuentro 1
Las infancias a través de la historia

1.1 Mitos y estereotipos sobre la forma de ser niñxs.

Cada cultura, cada pueblo ha tenido a lo largo de la Historia, distintas formas de “construir
infancia”. Sin viajar mucho en el tiempo y en el espacio, recordemos cómo vivimos la nuestra. A
qué jugábamos?, qué nos decían “lxs grandes” sobre lo que podíamos o no podíamos hacer? Qué
cosas nos dolían?, ¿qué cosas nos emocionaban?

En qué momento crecimos?, cómo nos dimos cuenta?, cómo miramos a la infancia hoy?,
queremos para ellxs lo mismo?

PARA PENSAR

Buscando ordenar respuestas a esos interrogantes pensemos ¿Qué es ser niñx?

[Link]

La primera cuestión que nos importa compartir es que aunque siempre han existido lxs niñxs,
no siempre ha habido Infancia; esto es, un grupo social específico, identificado en sus condiciones
y características propias y no como “otros” incompletos o en miniatura.

También los estudios sobre la Infancia son recientes y con algunas particularidades. Por
ejemplo, todo lo que se ha dicho al respecto, son discursos del mundo adulto que generalmente han
tenido que ver con observar y comprender las condiciones de vida, de definirlos en relación a otrxs:
historia de las familias, de las mujeres, como indicador de pobreza o de mejora en la calidad de vida
de una sociedad dada, pero pocas veces se lxs ha considerado como seres concretos, de carne y
hueso, desde sus propias miradas y experiencias.

Fuente:[Link]
[Link]

11
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Minibio Quino:

Joaquín Salvador Lavado Tejón, QUINO( 1932-2020)fue un humorista gráfi-

co argentino, conocido por ser el padre de una de las historietas más amadas
tanto en la Argentina como en el exterior: Mafalda

Elegimos sus tiras y viñetas por ser alguien que nunca perdió la mirada de
niño.

Fuente: [Link]
tra-cultura-popular

En Europa, los estudios sobre la infancia surgieron hacia los años 60 y también activaron
algunos debates en Estados Unidos, dando por resultado las primeras “historias de la Infancia”,
que además de enfocarse sólo en algunas culturas y desde ahí construir una idea universal, ma-
yormente se centraron en cómo se daban los vínculos hacia la niñez o qué representación social
tenía cada pueblo sobre ella, pero no se avanzaba en poder habilitar las voces de la infancia en su
percepción de la realidad, en cómo vivieron y viven la condición de sujetxs activos en cada época y
lugar. Vamos a repasar algunas de esas miradas:

Síntesis elaborada a partir de textos que historizan la infancia1

Phillippe Ariès (años 60)

Historiador francés considerado un pionero de la historia de la infancia.

Su tesis principal es que la infancia fue inventada o descubierta entre fines
del siglo XVII e inicios del XVIII. Hasta ese momento los niños gozaban de
cierta libertad. Luego habrían pagado por su descubrimiento un precio
bastante alto: el de su control mediante instituciones y mecanismos espe-
cíficos.

Ariès explicita que hasta la época medieval existía poca afectividad de las
personas adultas hacia los niños y las niñas y poca aceptación de su capa-
cidad, no sólo de razonar, sino también de su condición de ser razonables.
Su procreación y desaparición pasaban desapercibidas y aquellos eran
mirados como unos adultos pequeños con pocas fuerzas. Sólo cuando el
niño y la niña lograban cierta autonomía, al menos en la parte de su auto
cuidado, comenzaban a ser considerados como miembros de la familia.

Según este autor, el proceso de moralización de la sociedad se manifestó

en relación a la infancia, en la creación de un régimen especial para los
niños dentro del cual debían ser preparados para la entrada en la vida
adulta. La escuela, donde en la Edad Media convivían niños de diferentes
edades con adultos, pasó a ser el espacio propio de los niños y jóvenes,
exclusivamente diseñado para ellos. Así la infancia es recluida en el mundo
privado, en las instituciones específicas para niños, la escuela y la familia,

1 Marco Fidel Chica Ana Lucía Rosero Prado (2012)”La construcción social de la infancia y el reconocimiento de sus compe-
tencias”. Universidad de Buenaventura Colombia

Julio Cortés M. (2000) “Principales visiones sobre la construcción socio-histórica de la infancia”, en “Infancia y derechos humanos:
discurso, realidad y perspectivas”, LOM/Opción, 2001).
12
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

lugares en que los niños gozaron de una libertad bastante menor que la
que habían disfrutado antes de su descubrimiento, y se les asignaron roles
específicos diferentes del resto de las personas. Un rol primordial lo cum-
plen los internados, cuyo uso comienza a masificarse desde fines del sigo
XVII, separando radicalmente a niños de adultos, con lo que comienza un
“largo proceso de internación de los niños (como de los locos, los pobres y
las prostitutas), que no dejará de extenderse hasta nuestros días”.

Lloyd Demause (1971), psicólogo social norteamericano.

Compartiendo con Ariès la tesis de un cambio drástico en la consideración

de la infancia, postula una evolución más bien inversa, en la que la consi-
deración de los adultos hacia los niños habría avanzado desde etapas de
negación y violencia a una relación cada vez más óptima y respetuosa de
la infancia. Distinguió seis etapas que dan cuenta de un progreso lineal
en las prácticas de crianza, derivadas de una superación creciente de la
ansiedad originaria que el contacto con niños produce naturalmente en los
adultos, y un progreso también creciente en las capacidades de crianza:

el infanticidio (Antigüedad- siglo IV), el abandono (siglos IV-XIII), la ambiva-

lencia (siglos XIV-XVII), la intrusión (siglo XIII), la socialización (siglos XIX
mediados del XX) y la ayuda (mediados del siglo XX).

Y cada una de ellas resulta de la forma en que operan las tres reacciones
posibles frente a los niños: a) La proyección, a partir de la cual los padres
les transfieren los miedos a sus hijos, haciendo con ellos lo que temen
que otros les hagan, b) La reversión, según la cual los pueden ver como
sustitutos de un adulto que les hace falta, c) La empatía, mediante la cual
los padres se ponen en el lugar de los niños y las niñas, haciendo propias
las necesidades y los deseos de sus hijos e hijas las que busca satisfacer.

La reacción empática sería la predominante desde mediados del siglo XX.

En 1980 Elizabeth Badinter, filósofa feminista francesa, historiadora pu-

blicó ¿Existe el amor maternal?, una obra polémica al cuestionar la idea
convencional del amor maternal como valor universal y espontáneo.

Explora gran cantidad de datos que revelan cambios influidos por ideo-
logías o “modas” culturales y por variaciones en el contexto económico,
social y político.

Lo que Badinter concluye de toda esta información, es que las prácticas de

crianza y los sentimientos hacia los hijos sufrieron grandes cambios como
resultado de otros factores, que fueron modificando las prioridades de los
adultos, en particular de las mujeres y sus procesos de emancipación.

“En los siglos XVI y XVII se verifica un creciente interés de las mujeres -par-
ticularmente las de clase alta de sectores urbanos- por aprovechar todos
los medios a su alcance con el fin de salir de los estrechos límites impuestos
a su género y adquirir notoriedad y autonomía en esferas tradicionalmente
reservadas a los hombres. Luchando contra un medio hostil, muchas de
ellas se dedicaron al estudio y la vida cultural de manera muchas veces
13
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

autodidacta, inspirando con su ejemplo un proceso gradual de emancipa-

ción en otras mujeres. “…precisamente en los siglos XVII y XVIII la mujer
que tenía recursos para ello intentó definirse como mujer. El hecho de que
la sociedad no hubiera acordado todavía al niño el sitio que le otorga en la
actualidad facilitó la empresa. Para llevarla a cabo, fue preciso olvidar las
dos funciones que antes definían la totalidad de la mujer: La esposa y la
madre, que sólo le daban existencia en relación con otro”.

Badinter no niega la existencia del amor maternal en toda época y lugar, lo

que cuestiona es su categoría de valor universal y permanente enlazado
en la naturaleza humana y necesario tanto para la especie como para la
sociedad.

Linda Pollock, historiadora británica, hace un repaso de las teorías ante-

riores. Crítica el uso de fuentes, por no distinguir si reflejaban una realidad
existente o si su valor era meramente indicativo, sobre todo en una época
en que la mayor parte de la gente era analfabeta y en que comprar libros o
ser retratado era un lujo. Ella prefiere el uso de fuentes más directas tales
como cartas, diarios de vida y autobiografías.

A diferencia de los autores previamente comentados, Pollock considera

que en la historia de la infancia ha existido una continuidad más que cam-
bios drásticos, que son más los elementos comunes que las diferencias en
los distintos períodos y sociedades, y que ésta no ha sabido ser explicada
por los otros autores. Esta continuidad estaría dada porque la conducta
normal de los padres hacia sus hijos ha sido siempre la de otorgar un cui-
dado adecuado. Los malos tratos y el abandono han tenido lugar aislada-
mente, casi siempre frente a situaciones sociales extremadamente graves.

Lo que sí ha experimentado cambios en el tiempo es la existencia de un

discurso sobre la infancia, y el contenido del discurso, pero la conducta
real de los padres hacia los hijos y la experiencia concreta de los niños y
adolescentes no registran cambios tan dramáticos como los señalados por
Ariès y Lloyd Demause.

Todas estas lecturas y posturas llegan en sus estudios hasta la primera

mitad del Siglo XX. Y especialmente sobre la niñez en las sociedades
industriales.

14
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

[Link]

Hoy se reconoce que la condición de niño/a no es una entidad estática ni

“natural”, sino el producto de una construcción, la cual, está estrechamente
vinculada a un contexto y período histórico específico. Leonetti. L. 2018:

Lectura ampliatoria

Para profundizar en esta idea de la infancia como construcción social com-

partimos el siguiente texto de la pedagoga argentina Sandra Carli.

[Link]
[Link]

En Latinoamérica en general y en Argentina en particular, los estudios de la infancia son más

recientes aún. Hasta hace tan sólo 20 años la historiografía había desdeñado su protagonismo.

Canción de “Piojos y Piojitos” (al costado)

Fuente: [Link]

Hoy estamos pudiendo reconstruir otros relatos a partir del trabajo colectivo de investigadores
e investigadoras que abrazaron los estudios de la infancia con la pasión –y también la incertidum-
bre– de abrir nuevos caminos para el conocimiento de la realidad social. Así, se develaron aristas
dolorosas y dramáticas de esa historia que tuvo y tiene como protagonista a la niñez. Se han dado a
conocer padecimientos y situaciones límites que han tocado y toca vivir a quienes, aún en nuestros
15
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

días, parecen no poder gozar de esos atributos con los que se ha investido la idea de infancia (fa-
milia, escuela, afectos, cuidados, ausencia de violencia, juegos, etc.)2 Pero que no se estudiaran
no quita que hayan estado atravesadas por procesos macrohistóricos.

1.2 Las infancias en América Latina y Argentina

La conquista y la colonización de América anularon las prácticas culturales de los Pueblos
Originarios sometiendo sin distingo a todas las comunidades a la dinámica que el sojuzgamiento
implicaba: despojo, prohibición de transmisión de la cultura, del idioma, de las pautas de crianza,
entre otras cosas. La violencia además generó un cambio profundo en cómo proyectar la vida. Tenía
sentido traer niños al mundo para que sufran el horror?

“Las formas familiares han variado a lo largo del espacio y el tiempo. América Latina ha
sido caracterizada incluso, por la existencia potenciada de una gran diversidad de arre-
glos familiares en la época precolombina. Estas diferencias suponían disímiles modos
de cuidar a los niños, aunque estos tuvieron gran importancia en todas las culturas. Por
ejemplo entre los Nahuas los niños eran designados con nombres como “Plumaje Rojo”
o “Joya Preciosa”, términos que revelan su valoración social. La conquista operó - e
incluso aprovechó para la dominación de los conquistadores - sobre las organizaciones
familiares. El sojuzgamiento sexual de las mujeres modificó de raíz las formas de orga-
nizar las relaciones de filiación - entendidas como la inclusión de un niño con derechos
en la estructura social. (...)

En tiempos coloniales, los niños y las niñas pululaban en las hacinadas calles, iglesias
y mercados en los que correteaban, cargaban agua, voceaban productos y realizaban
mandados.

Lobato; 23

Lxs niñxs indígenas pasaron a ser sirvientes domésticos, criadxs, compañerxs de juego de
la infancia rica y blanca. Y no fue lo mismo en cada región. Las diferencias entre la infancia rural
que en sus comunidades se acoplaba al trabajo agrícola, bajo la identidad de “indio”, haciendo las
tareas de todos, suponía cierto resguardo contra el desamparo en las ciudades. Podríamos sumar
la experiencia de la niñez esclava, vendida en los mercados de esclavos “como piezas o lotes”, a
veces anexados a una “madre”, dados en oferta:

Compra y venta en 1817. Cómo eran los avisos en tiempos de la Indepen-

dencia

- 1 de [Link] vende una criada, soltera, joven, ladina, de todo servicio,

el que la quiera comprar se verá con su amo D. Joaquín Belgrano.

2 Lucía Leonetti et al (2018) en La historia de las infancias en América Latina 1a ed . - Tandil : Universidad Nacional del Cen-
16 tro de la Provincia de Buenos Aires, 2018. Libro digital, PDF. Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-950-658-461-0

Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Fuente: [Link]
sos-tiempos-nid2387107/

Para profundizar:

compartimos una nota interesante sobre el mercado de esclavos:

[Link]

A partir del siglo XIX, en países como el nuestro, se acentúa el factor de la inmigración y de
los desplazamientos de pueblos. Por caso, situaciones muy violentas, de desamparo, transitaron
las niñeces mapuches y tehuelches luego de la Conquista del Desierto, cuando sus familias fueron
diezmadas y ellas entregadas a servicios domésticos en los hogares porteños, o confinadas a la
indigencia del peonaje rural o la desocupación urbana.

Los sectores populares, claramente tuvieron sendas dificultades para cuidar y criar, retener a sus
hijos a veces parecía una condena y entregarlos, una opción de mejor vida. No sin dolor, las his-
torias de vida abundan en relatos de desapego temprano. Esto entraba en total contraste con las
familias encumbradas:

“... ellos disfrutaban de otras [Link]ían la perpetuación del poder de sus

progenitores, lo que requería ser formados en conocimientos - diferentes para varones
y mujeres - que les permitieran mantener el patrimonio económico, simbólico y social de
sus familias”. (...) Estas familias siguieron cobijando parientes, allegados y sirvientes.
Las relaciones entre padres e hijos se asentaban en el respeto de la autoridad que exi-
gía obedecer sus decisiones y demostrar consideración. No era adecuado, por ejemplo,
que los niños hablaran por su propia iniciativa; sin embargo, el rigor no significaba que
se aprobaran los castigos físicos constantes.

Entre las familias modestas, también las viviendas solían ser colectivas: reducía los
costos de la subsistencia y facilitaba a las mujeres congeniar el empleo y los cuidados
de los niños. Los conventillos en la ciudad de Buenos Aires o los callejones polvorosos
de los caseríos en los ingenios azucareros fueron un espacio en donde los niños y las
niñas rieron, aprendieron y sufrieron, entreverados con los dilemas de los adultos.

Lobato; 24

17
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Por estos tiempos, el desarraigo pasó a ser una marca de identidad en la niñez, fuera que lle-
garan cruzando el Atlántico, una frontera o el país, en barcos y trenes de los que al bajar se bajaba
distinto, y generalmente solos.

Este fenómeno, coincide con la consolidación del estado nacional , que entre otras cosas, pro-
mueve la educación común como herramienta para la homogeneización social. Junto a esto, otras
instituciones acompañarán el ejercicio estatal del control social, particularmente para la niñez que
empieza a verse, en esta sociedad moderna, como “proyecto” de país.

“ A lo largo del siglo XX la educación familiar que recibían los niños fue complementada
con la ofrecida por una institución especializada: la escuela. (...) A principios del siglo,
alrededor del 30% de los niños de la Argentina asistía a la escuela primaria; a mediados
de siglo ya concurría más del 70% y a comienzos del siglo XXI, lo hacen prácticamente
todos, alcanzando la escolarización a un 99% de niños y niñas de entre 6 y 12 años.

Ya desde fines del siglo XIX, el sueño de los adultos de un mundo mejor, con ciencia,
progreso y civilización, los llevó a compartir la creencia acerca de la importancia de la
Educación Pública. (...) Se produjo así una adultización temprana de los niños a través
de la escolarización. (...) Los alumnos fueron especialmente educados en la importancia
de la asistencia, la puntualidad, el aseo y la conducta. (...) La escuela pautó el tiempo
infantil con la obligatoriedad escolar estipulada en la Ley 1420, de 1884, que supuso
la asistencia a la escuela y la separación de los niños del mundo de los padres, de las
amas de crianza, del trabajo, de la calle, según los niveles sociales. (...)

Paradójicamente, si bien al finalizar el siglo XX la mayoría de los niños concurría a la

escuela, la mayoría de ellos vivía o había pasado a vivir en la pobreza. El deterioro
social y económico iniciado en los años 70 afectó no sólo la vida familiar de los niños,
sino también la escolar. (...) La tendencia a la conformación de escuelas pobres para po-
bres y ricas para ricos transformó la experiencia de la vida infantil. . Si bien los niños de
sectores marginales tendieron a encontrar en la escuela un refugio para el hambre y la
violencia que se comenzó a vivir en las familias y en los barrios, también ahí llegaron: ni-
ños que no se pueden sostener en las filas por falta de alimentos, pequeños agobiados,
dormidos en las aulas, inasistencia a clase por tener que ir a cartonear con los padre,
robos y rejas en las escuelas, niños ensimismados por su dolor en los recreos, dibujos
en los cuadernos referidos a la violencia social y palabras de la infancia que expresan
el deseo de acabar con eso…. La vida d elos niños en las escuelas es una historia que,
hasta cierto punto, nadie escribió”.

Silvia Finochio, citada en Lobato; 46-47

Esta reseña sobre el tránsito de las infancias en la escuela, puede y debe complementarse
con la relación de la niñez trabajadora. En nuestro país este tema se presenta de manera muy
distinta y fluctuante en cada época y región. Lo que es común es que entre el siglo XIX y la mitad
del XX, en los sectores populares, la necesidad de sostener a las familias, implicaba alentar en los
pequeños el aprendizaje temprano de oficios. Su registro oficial es inexistente. Si no había leyes de
amparo al trabajador adulto, menos hacia quienes suponían un ingreso adicional invisibilizado:

18
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Buena parte de las labores infantiles no han sido captadas ni registradas por los censos
u otras estadísticas oficiales ya sea por su informalidad, por el ocultamiento de datos o
porque la categoría de PEA deja a fuera a buena parte de la infancia. No obstante estas
limitaciones, sabemos que el trabajo infantil, formal e informal ha representado en nues-
tra historia, al menos entre un 5 y un 10% d e la fuerza laboral.

Juan Suriano, citado en Lobato; 94

Por las características de la estructura productiva de nuestro país, las labores industriales
urbanas fueron especialmente adultas y masculinas, aún así, la incidencia del trabajo infantil se
desplegaba en múltiples tareas: asistentes de oficios, cadetería, limpieza, fraccionamiento y repar-
to de mercadería. Y conllevaba una distinción de género en las posibilidades: ser niña o niño era
sustancial para conseguir esas changas que significaban un aporte a la familia o al menos, hacia la
independencia forzosa temprana.

La diferencia con la realidad en las provincias del norte y el sur era importante.

“Allí los niños se integraban tempranamente a la estructura del trabajo rural familiar.
Acompañaban a sus padres en los obrajes, en los viñedos, en los yerbatales o en la
industria azucarera. Es indudable que en las áreas rurales es más difícil visualizar el
trabajo infantil )registrado) pero se sabe que era y es, intenso y duro”.

Suriano en Lobato; 95.

El presente no es muy alentador.

A fines de 2004 la Organización Internacional del trabajo realizó la encues-

ta de actividades de Niñas, Niños y Adolescentes que abarcó el Gran Bue-
nos Aires, Mendoza, Noroeste y Noreste. Los resultados son alarmantes:
más de 400.000 niños de 5 a 13 años realizan trabajos precarios e infor-
males. frecuentemente negados o no reconocidos por los adultos debido a
su carácter ilegal, en los ámbitos urbanos y rurales.

Juan Suriano, citado en Lobato; 97

Datos que duelen:

[Link]
na-algunas-estad%C3%ADsticas

Para seguir pensando

Les proponemos elegir alguna situación que nos permita reflexionar sobre las in-
fancias con que trabajamos y alguna acción positiva sobre ellas.

19
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Encuentro 2
La niñez entre leyes y derechos
2.1 Tratamiento jurídico de la Infancia en Argentina
Habiendo hecho un repaso sobre las principales miradas históricas hacia la infancia, en este
encuentro queremos reflexionar sobre cuál ha sido su tratamiento jurídico en nuestro país y el mundo.
Decíamos anteriormente que a fines del siglo XIX los estados-nación fueron creando instituciones para
garantizar el control social sobre la población civil. Así, no sólo apareció la escuela, sino también los
institutos de menores, el ejército y las cá[Link] instituciones fueron reguladas por un sistema
normativo que en el caso que nos convoca tiene su origen en la Ley de Patronato.

En nuestro país se reconocen dos grandes etapas históricas en el tratamiento jurídico de

la infancia: una primera etapa de 1919 a 1939, en dónde se crea por primera vez un dere-
cho específico para la infancia y una nueva institucionalidad: la justicia de menores; y una
segunda etapa que comienza en 1990 y continúa hasta nuestros días.

(García Mendez, 2007:29,30)1

Se entiende por control social el proceso histórico de construcción de la re-

lación entre poder y desviación, mediante” el poder de definir las normas y
de etiquetar a quien de ella se desvía, poder de inducir a conformidad y de
reprimir la disconformidad, poder de trazar la diferencia entre lo normal y lo
patológico, poder de corregir castigando y de castigar corrigiendo”.

De Giogi, 2005:38 2

La primera etapa estaría regida por el paradigma de la situación irregular que concebía a la infancia
como menores, esto es, objetos de tutela y protección selectiva ,definidos según su incapacidad jurí-
dica, por abandono u otra situación anormal.

En 1919 se promulga en Argentina la Ley Nacional 10.903, DE PATRONATO ES-

TATAL DE MENORES , conocida como Ley Agote

Fuente: [Link]
cion_adicional/practicas_de_investigacion/775/legislacion/Ley%2010903_pa-
[Link]

1 Laje, M. Inés op cit. 48

20 2 Laje, M. Inés Comp. et al (2012) “La infancia y sus derechos en el contexto actual”

Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Cortometraje de 4 min. Ganador de un Oscar 2020 “ No hagas nada”

[Link]

La segunda es conocida como la etapa del paradigma de la protección integral caracterizada

por considerar a todas las niñas, niños y adolescentes como sujetos plenos de derechos. La vigen-
cia jurídica de esta concepción se esbozó a partir de 1959 con la declaración de los Derechos del
Niño y se materializó en la Convención Internacional de los Derechos de la Niñez (CIDN), san-
cionada en 1990. En nuestro país, se adhirió a ella a partir de la reforma constitucional de 1994.
De manera plena, se instrumentó con la sanción de la Ley DE PROTECCION INTEGRAL DE LOS
DERECHOS DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES (Ley 26.061) en 2005.3

Fuente: [Link]

¿Por qué es tan importante la ley?

En el año 2020 la ley 26.061 cumplió 15 años y el SENAF presentó el siguiente

video que permite conocer su importancia:

[Link]

3 A partir de la nueva Ley 26.061 sancionada el 28 de septiembre de 2005 se cambió el paradigma, pasando a una protección
integral de sus derechos en tanto sujetos. Además, a partir de su sanción, se puso en marcha un Sistema de Protección Integral en
todo el país y se creó el Consejo Federal de la Niñez, Adolescencia y Familia (COFENAF)
[Link] 21
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

“Uno de los supuestos que compone la doctrina de la protección integral es considerar

a los niñxs y adolescentes como “sujetos de derechos”. Cambio conceptual que expresa
una ruptura sustancial respecto a la concepción sobre infancia. El carácter de sujetos
de derecho que proclama esta doctrina rescata a los niños y adolescentes como seres
humanos titulares de todos los derechos reconocidos permitiéndonos así al principio de
universalización” Garcia Reina et al;2012

La Universalidad es un principio vigente consustancial al reconocimiento

original de los derechos humanos se destaca por ser inherente a la condi-
ción humana. Todas las personas son titulares de los derechos humanos y
no pueden invocarse diferencias de regímenes políticos, sociales o cultura-
les para ofenderlos o menoscabarlos.

Nos referiremos a niños y niñas siguiendo la categoría jurídica internacional

que entiende por tales a todas las personas menores de 18 años y dentro
de ella se distinguen a los mayores de 14 como adolescentes. (Declaración
Internacional de los Derechos Humanos y UNICEF)

[Link]

La Convención sobre los Derechos del Niño (Contribución de la UNESCO) fue

promulgada. el 16 de octubre de 1990, establece los derechos en sus 54 ar-
tículos y protocolos facultativos, definiendo los derechos humanos básicos
que deben disfrutar los niños, las niñas y adolescentes. Fue firmado por 190
países, con excepción de Estados Unidos.

[Link]
nos-ninas-y-adolescentes

22
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Hay autores que consideran que entre un paradigma y otro, no hubo cambios sustanciales en
el esquema jurídico a pesar del cambio social,muchas veces reflejado en los discursos políticos.
Un ejemplo de ello es la visión que el Peronismo impulsó a través de premisas como “los únicos
privilegiados son los niños” y muchas acciones de gobiernos tendientes a fortalecer familias y es-
cuelas como los espacios naturales para el cuidado de infancias.

“En las primeras décadas del siglo XX, la vida de los niños y de sus familias estuvo atra-
vesada por cambios sociales, culturales y económicos. Ello significó innovaciones que
resignificaron patrones de vieja data. Por ejemplo, las madres y los padres enfrentaron a
un creciente control del Estado sobre el cuidado de sus hijos y una mayor mercantiliza-
ción de los costos de la reproducción cotidiana y con ello, se dieron nuevas estrategias.
La reducción de la cantidad de hijos fue quizás, una de las novedades más importantes
que asumieron muchas parejas en pos de mejorar sus condiciones de vida. Pero en las
familias humildes - el 40% de los hogares trabajadores de Capital en 1929, siguieron
requiriendo que sus hijos trabajasen y sólo podían enviarlos a la escuela uno o dos
años. Con el peronismo la situación de los niños habilitó nuevas discusiones sobre su
bienestar, las responsabilidades de los padres y la importancia del binomio madre - hijo.
En los años sesenta, el bienestar infantil adquiere nuevos sentidos con el paradigma de
crianza psicológico y la entronización de la autonomía infantil que festejaba María Elena
Walsh. Estas innovaciones - con una exaltación de los vínculos próximos y afectuosos
entre madres, padres e hijos - exigían condiciones de vida de las que no gozaban todas
las familias. En las Villas miseria y los poblados rurales, las madres y los padres enfren-
taban la precariedad de una vida en la que los niños tenían escasas oportunidades de
un futuro mejor. Entonces, como hoy, las historias de Juanito Laguna - el niño de gran-
des ojos de Antonio Berni - nos recuerdan la contracara de los sueños modernizantes
de un tiempo que que abrió paso a la utopía, pero también al desencanto”.

Isabella Cosse en Lobato; 26

En los años 50 y 60, artistas populares como Antoni Berni y Armando Tejada Gómez, abrie-
ron su obra como espacio de denuncia social. Su voz y sus miradas se hicieron portadores de la
situación crítica de las infancias populares. La vigencia de esas radiografías nos interpela y nos
presenta el desafío de comprometernos con la ternura como la única forma de crecer y curar.

23
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Minibio

Antonio Berni (1905-1981) . Pintor Argentino. Fue durante un viaje por el norte
argentino cuando Berni se encontró cara a cara con la pobreza. A su regreso,
conmovido, empezó a hacer una serie de collages sobre el tema. Así surgió
Juanito Laguna, un chico que vive en una villa miseria y sueña con un futuro
mejor. Berni creía que los materiales de un cuadro tienen un significado es-
pecífico. Por eso sus collages están construidos con todo lo que la ciudad
descarta y la villa recoge: latas, papeles, chapitas, cartones. La serie muestra
episodios en la vida de Juanito, como postales de la pobreza en Latinoamé-
rica. El mundo prometido a Juanito Laguna es una denuncia y una imagen
poética de triste ironía.

Fuente: [Link]

Minibio

Armando Tejada Gómez fue uno de los poetas más relevantes del folklore
argentino en el siglo XX y autor de “Canción con todos”, verdadero himno
latinoamericano compuesto junto a César Isella. Nació el 21 de abril de 1929,
en el seno de una familia de bajos recursos, descendiente de los indios huar-
pes de la región cuyana. Sus padres eran trabajadores rurales humildes que
tuvieron 23 hijos, siendo Armando el anteúltimo. Cuando tenía cuatro años
murió su padre y la escasez de recursos provocó que la madre tuviera que dar
a sus hijos a otras familias para que no murieran de hambre.

A principios de los años 60 fundó el Movimiento del Nuevo Cancionero junto

a Oscar Matus y Mercedes Sosa, y sus letras de profundo compromiso social
lo convirtieron en un referente de la música popular de América latina. Murió
el 3 de noviembre de 1992.

Fuente: [Link]
da-gomez-29-anos-del-fallecimiento-del-poeta-creador-del

Minibio

Maria Elena Walsh( 1930-2011)Poeta, compositora, cantante, dramaturga,

guionista, narradora o “cupletista”, como le gustaba definirse, Walsh es reco-
nocida por su obra infantil, por su compromiso y su sensibilidad social. Inspi-
ración para las nuevas generaciones de artistas, su legado literario y musical
permanece intacto; tanto como su legado social y político, que la recuerda
como una militante feminista de la primera hora.

Fuente: [Link]

24
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

2.2 Pautas de crianza y cambio social.

Retomando la primera actividad que compartimos, seguramente vamos a coincidir con Mirta
Lobato en que “la infancia es un fragmento de la vida depositado en los recuerdos”. Evocarla es
pensar en juegos, sabores, espacios, olores y objetos… Infancia es la calle, el barrio, la bici. Infancia
es una abuela, la primera muñeca, trineos y árboles. Infancia es un cumpleaños al que no llegaron
lxs invitados o el primer juguete que pudimos elegir. Porque de la mano de esos recuerdos, apare-
cen las emociones como la forma primitiva de interacción social con el mundo adulto:

“ Las remembranzas están cruzadas por las emociones: por momentos de felicidad,
de miedo, de rabia y de desilusión. La tristeza de un deseo incumplido, el temor frente
a determinadas situaciones familiares, pero también antes los fantasmas, el diablo (el
cuco) y los castigos.(...)La palabra infancia nos conecta directamente con la memoria in-
voluntaria, a una zona de sentimientos entremezclados. Además si el recuerdo se apoya
en imágen, mirar las fotos de la infancia es siempre un acto que convoca a la nostalgia
y la melancolía.”4 Lobato:[Link] 12-13

No obstante, aunque podamos encontrar lugares comunes en las evocaciones, cada época
da cuenta de una forma particular de la relación entre las experiencias personales, las políticas pú-
blicas y la condición material de existencia.

Para pensar:

¿ Nos cuentan qué les dicen estas imágenes ?

4 Lobato,Mirta Zaida. Infancias argentinas. 1a [Link] autónoma de Buenos Aires: Edhasa, 2019. 25
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Fuente:[Link]
26
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Entre las cuestiones que hoy nos interpelan, las relaciones “intrafamiliares” son tal vez uno
de los ámbitos más controversiales. En lo que vinimos compartiendo - tanto de prácticas como de
leyes- algo que subyace es la “autoridad” de los padres. Los castigos físicos estaban socialmente
aceptados al punto de que en el ámbito escolar se consideraban la forma lógica de disciplinar ca-
pacidades y faltas.

Como en relación a otros tantos aspectos , nos preguntamos, e invitamos a interrogarnos

colectivamente, sobre esa noción de “propiedad” con la que el mundo adulto ha dispuesto de la
niñez. Hasta no hace mucho, la separación entre lo público y lo privado escindía la responsabilidad
jurídica en el ejercicio de la protección y garantía de los derechos. Aplicable tanto a las cuestiones
de género como a las relaciones vinculares en las familias, parecía ser una barrera infranqueable
que habilitaba las formas más elementales de la violencia.

El marco legal que aquí debatimos, cierra ese debate: niñas y niños son sujetos de derechos.
Lxs adultxs somos responsables de garantizarlos. La autoridad no implica posesión o poder de
disponer y el desafío mayor es el desplazamiento del paradigma del adultocentrismo al ejercicio
pleno de la tarea de cuidados responsables, afectuosa y consciente, respetuosa de esas vidas en
el proceso de crecer.

Un concepto para aprender:

El adultocentrismo es es la imagen centrada en el adulto que articula una

serie de patrones, conductas, significados, sustentados en una relación
asimétrica y desigual de poder, por tanto, de opresión.

Para seguir pensando:

[Link]
do%20hablamos%20de%20violencia%20contra%20las%20ni%C3%B1as,%20ni%-
C3%B1os%20y%20adolescentes..pdf

Una canción para escuchar con el alma

“Hay un niño en la calle”

Enlace: [Link]

Letra

A esta hora exactamente

hay un niño en la calle.

Hay un niño en la calle.

Es honra de los hombres proteger lo que crece,

cuidar que no haya infancia dispersa por las calles.

Evitar que naufrague su corazón de barco,

su increíble aventura de pan y chocolate.

poniéndole una estrella en el sitio del hambre.

27
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

De otro modo es inútil, de otro modo es absurdo

ensayar en la tierra la alegría y el canto,

porque de nada vale, si hay un niño en la calle.

Todo lo tóxico de mi país.

a mí me entra por la nariz.

Lavo autos, limpio zapatos

huelo pega y también huelo paco,

robo billeteras, pero soy buena gente.

Soy una sonrisa sin dientes,

lluvia sin techo, uña con tierra.

Soy lo que sobró de la guerra,

un estómago vacío.

Soy un golpe en la rodilla que se cura con el frío,

el mejor guía turístico del arrabal.

Por tres pesos te paseo por la capital,

no necesito visa pa’ volar por el redondel,

porque yo juego con aviones de papel

arroz con piedra, fango con vino

y lo que me falta me lo imagino.

No debe andar el mundo con el amor descalzo,

enarbolando un diario como un ala en la mano,

trepándose a los trenes, canjeándonos las risas,

golpeándonos el pecho con un ala cansada.

No debe andar la vida recién nacida a precio,

la niñez arriesgada a una estrecha ganancia,

porque entonces las manos son inútiles fardos,

y el corazón apenas una mala palabra.

Cuando cae la noche, duermo despierto.

28
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Un ojo cerrado y el otro abierto,

por si los tigres me escupen un balazo.

Mi vida es como un circo, pero sin payaso.

Voy caminando por la zanja,

haciendo malabares con cinco naranjas.

Pidiendo plata a todos los que pueda,

en una bicicleta de una sola rueda.

Soy oxígeno para este continente.

Soy lo que descuidó el presidente.

No te asustes si tengo mal aliento

o si me vez sin camisa con las tetillas al viento.

Yo soy un elemento más del paisaje.

Los recibos de la calle son mi camuflaje

Como algo que existe, que parece de mentira.

Algo sin vida pero que respira

¡Pobre del que ha olvidado que hay un niño en la calle!

Que hay millones de niños que viven en la calle,

y multitud de niños que crecen en la calle.

Yo los veo apretando su corazón pequeño,

Mirándonos a todos con fábula en los ojos,

un relámpago trunco les cruza la mirada,

porque nadie protege a esa vida que crece,

y el amor se ha perdido como un niño en la calle.

Oye, a esta hora exactamente hay un niño en la calle.

¡Hay un niño en la calle!

29
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Actividad de cierre
Lxs invitamos a pensar que imágenes construirían, de qué forma representarían o proyectarían
aquello que quieren para las infancias que están y las por venir.

Cierre y despedida
Llegamos al final de este movilizante módulo, dónde cada palabra, cada recurso, tuvo la intencio-
nalidad de promover la reflexión colectiva .

Deseamos que sus miradas y sus concepciones sobre la Infancia, se hayan problematizado,
enriquecido y que al regresar a los territorios de trabajo puedan darle vida a lo adquirido en esta
experiencia.

¡Muchas gracias!

30
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales
 Módulo III - La Infancia en la Historia: De menores a sujetxs de derecho

Bibliografía
- CHICA, Fidel y Ana Lucía ROSERO PRADO (2012): La Construcción Social de la Infancia y el reco-
nocimiento de sus competencias. S/D de edición.

CORTÉS, Julio (2001): Lecturas de Infancia en “Infancia y derechos humanos: discurso, realidad y
perspectivas”, LOM/Opción

-LAJE, María Inés… [et al] 2012: “La infancia y sus derechos en el contexto actual” Fundación CIC-
CUS , Buenos Aires.

- LEONETT, Lucía et al (2018) “ La historia de las infancias en América Latina” Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil..

Libro digital, PDF. Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-950-658-461-0

-LOBATO, ,Mirta Zaida(2019). “Infancias argentinas”. 1a [Link] autónoma de Buenos Aires. Edha-
sa.

31
Diplomatura
Infancias, Mediación Cultural e intervenciones socio-territoriales