Pedagogía

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Fundamentación
A lo largo de la historia en todas las sociedades, desde las más primitivas, la educación ha
respondido a las necesidades de los tiempos. Ese proceso de enseñanza nunca es mera
transmisión de conocimientos, sino que se acompaña de un ideal de vida y de un proyecto de
sociedad. Savater afirma que “la educación es tarea de sujetos que deben formar otros sujetos y
por tal motivo se encuentra sellada por un fuerte componente histórico y subjetivo de quien la
imparte y de quien la recibe. Es decir que tanto en los primeros hombres como en la actualidad el
ideal pedagógico es obra de la sociedad que lo formará tal como ella quiere y necesita que sea. La
actualidad demanda la constitución de hombres y mujeres para vivir en una sociedad en la que los
saberes y su distribución y circulación han cambiado, donde las percepciones, las
representaciones sociales y las prácticas cotidianas se ven también transformadas por la
mediación de novedosos equipamientos culturales, y en donde el conocimiento adquiere un valor
estratégico condicionado por los profundos cambios estructurales que enmarcaron este proceso.

Comprender el fenómeno educativo resulta imprescindible a la hora de pensar en la intervención

en los procesos de aprendizaje del ser humano en general y de los jóvenes y adolescentes en
particular. La educación en tanto proceso que acompaña al individuo durante toda su vida
presenta características que le son propias y, como iremos viendo a lo largo del desarrollo de esta
materia, quienes pretendemos intervenir en estos procesos sistemáticamente deberemos no solo
comprender este fenómeno sino conocer en profundidad los fundamentos que legitiman nuestras
intervenciones como educadores para pensar modos de intervención que favorezcan más y
mejores aprendizajes a partir de estrategias que colaboren y promuevan variados modos de
pensar y actuar de los y las estudiantes.

Esta propuesta pretende la construcción de un bagaje de conocimientos que les posibilite a los
profesionales reflexionar críticamente sobre los modelos pedagógicos que impregnan las prácticas
docentes en tanto prácticas sociales. Esta intención impacta claramente en la práctica profesional
ya que promueve la formación de un docente crítico que se sienta partícipe y responsable del
diseño y del desarrollo curricular, como así también se transforme en un docente que indague los
supuestos teóricos que subyacen en las prácticas cotidianas de su formación.
 Propósitos

Generar condiciones para construir un espacio de reflexión que permitir desnaturalizar y

problematizar la educación.
Colaborar en el reconocimiento de la educación como producto de construcciones complejas:
históricas, sociales, culturales, políticas y económicas.
Ofrecer una aproximación a los distintos discursos pedagógicos en el contexto en que
surgieron, reconociendo sus potencialidades y límites.
Presentar marcos teóricos que aporten a la formación de docentes críticos, comprometidos
con la participación y construcción de propuestas educativas innovadoras.

Objetivos

Comprender la importancia de la articulación entre la estructura epistemológica de la

disciplina y la estructura psicológica del estudiante en la organización de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje según las particularidades de las estrategias metodológicas
seleccionadas.
Apropiar herramientas que les permitan tomar las decisiones de intervención pedagógica en
su práctica docente contemplando y conjugando las características psicológicas, evolutivas,
cognitivas y emocionales de los destinatarios, las necesidades del contexto sociocultural en el
cual se halla inmersa la institución y la mirada del diseño curricular vigente.
Interpretar los fundamentos de la educación, la historia del conocimiento pedagógico y los
debates en relación a la sociedad actual.
Seleccionar y diseñar propuestas de trabajo justificando la relación con el modelo pedagógico
didáctico adoptado y la relación del mismo con el contexto.

Contenidos

De la Pedagogía clásica a la Pedagogía moderna. Análisis de la educación desde diferentes

paradigmas: positivistas, reproductivistas y críticos. Las perspectivas pedagógicas poscríticas.
La función social de la escuela. Sus sentidos sociales, políticos e ideológicos. Los nuevos
problemas de la Pedagogía del siglo XXI. El Sujeto Pedagógico. Inclusión y exclusión social. Los
docentes frente a la problemática de la diversidad. Nuevas concepciones de infancia y
adolescencia.
 Comencemos…

Diversos campos del saber nos brindan herramientas para fundamentar las prácticas educativas
en diferentes dimensiones y en distintos ámbitos; la educación, en tanto proceso se materializa no
solamente en la escuela, pero es allí donde la sistematicidad es relevante, es un ámbito
privilegiado para diseñar intervenciones acordes a los sujetos y a los contextos en los que estos
procesos tienen lugar: sociales, políticos, familiares, institucionales.

Comencemos este recorrido pensando en el siguiente interrogante…

¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN?

Acerca de las concepciones de Educación

Las concepciones sobre educación han cambiado al ritmo de la historia de los pueblos. Cuando
hablamos de educación no nos referimos solamente a una práctica, a la acción misma de educar;
sino a un campo en el que se articulan conocimientos, saberes y experiencias. A un hecho social,
históricamente situado y en el que intervienen diferentes tipos de sujetos. Desde esta perspectiva
entonces la educación debe ser estudiada y definida en cada momento histórico como expresión
de un presente social situado con opciones de futuro.

Asimismo, existe una tensión entre dos maneras de concebir a la educación que determinarán el
tipo de producción pedagógica: la que considera a la educación como un objeto con sustancia
propia (sentido restringido) o, por el contrario, como actividad que está al servicio de la
conservación, democratización, reproducción o transformación de la sociedad (sentido amplio).
Pero tomemos una definición universal. Las diversas sociedades coincidieron en denominar
educación a un proceso cuya finalidad explícita es transmitir. No obstante, la eficacia de la
educación no se encuentra en el cumplimiento mecánico y completo del pasaje de la cultura entre
las generaciones, sino precisamente en lograr la formación de un sujeto capaz de apropiarse
selectivamente y recrear la cultura de sus mayores o de aquella que está bajo el dominio de
determinados grupos sociales.

Está claro que con “transmitir” nos estamos refiriendo a una acción siempre dirigida hacia otro, se
trata de entregar algo que se tiene a otro sujeto. La acción de educar es transitiva, el proceso pone
en movimiento significaciones. Se trata de un recorrido que, como el de crecer, no puede hacerse
en solitario, sin otro.

Podemos afirmar que la Pedagogía es una especie de ¨madre¨ de las ciencias y disciplinas
referidas a la educación. La educación se constituye así en su objeto de estudio y reflexión. No
sería equivocado decir que la pedagogía es una filosofía de la educación. Más allá de la definición
que de educación adoptemos, en tanto proceso, como hecho, como realidad o como actividad
concreta, Pedagogía y Educación no son la misma cosa. La primera, es la ciencia o disciplina que se
ocupa de la educación y la otra, su objeto de estudio. Aunque éste es compartido con otras
disciplinas, la pedagogía es quien reconoce y reflexiona sobre los problemas profundos y
complejos que se suscitan en torno a la educación.

Como se verá, la pedagogía es más bien especulativa, teórica y reflexiva, es decir, no tiene una
aplicación práctica, sin embargo, orienta a otras disciplinas y enmarca las decisiones y cursos de
acción en distintos ámbitos, uno de los cuales es la escuela.

La pedagogía tiene un campo de problemas con identidad propia, es decir, un campo específico
que en algunos momentos tiene un tinte filosófico y, en otros, uno comprensivo ya que permite
entender los fenómenos educativos articulando conocimientos que provienen de otras ciencias
como la sociología, por ejemplo.

La pedagogía es un conjunto de saberes que se ocupan de la educación como fenómeno

típicamente social y específicamente humano. Es, por tanto, una ciencia de carácter psicosocial
que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerla y perfeccionarla. Algunos
autores la definen como ciencia, arte, saber o disciplina, pero todos están de acuerdo que se
encarga de la educación.

Es cierto que la Pedagogía no tiene una aplicación práctica inmediata. No está, como la didáctica,
centrada en los aspectos prácticos de la tarea de enseñar. Sin embargo, es imprescindible para los
educadores porque da profundidad, sentido y vuelo creativo a las cosas que se hacen, se dicen y
se piensan en la escuela. Ser docente, podríamos decir, no consiste sólo en dominar técnicas de
enseñanza sino también, y quizás fundamentalmente, en construir un posicionamiento ético,
político y social. Educar es algo más que enseñar, aunque ambas – educación y enseñanza – estén
íntimamente imbricadas como analizaremos en profundidad más adelante.

Los términos que estudian los fenómenos educativos...

Para cerrar especificamos algunos términos que son claves para continuar estudiando a la
educación. Silvina Gvirtz (2005) hace referencia a determinados conceptos que son claves para
continuar abordando el concepto educación desde un recorrido histórico.
Socialización primaria y socialización secundaria:

La socialización abarca la interiorización de creencias, representaciones y formas de actuar en

el mundo, aunque este proceso varía entre individuos debido a sus contextos familiares,
sociales y culturales. La socialización primaria, que ocurre en la infancia, implica la adquisición
del lenguaje y de esquemas para comprender la realidad, siendo influenciada fuertemente por
el entorno familiar y cercano. Estos aprendizajes son profundos y difíciles de cambiar. Por otro
lado, la socialización secundaria se lleva a cabo en instituciones y se enfoca en aprender roles
sociales específicos, como los de maestro, médico o alumno. A diferencia de la socialización
primaria, esta etapa no suele tener un componente emocional tan intenso, centrándose más en
el conocimiento especializado y en la adquisición de pautas de conducta para desempeñar
roles específicos en la sociedad.

Educación formal, no formal e informal:

La educación formal se refiere a los procesos educativos que se llevan a cabo dentro de las
instituciones escolares, como la educación inicial, primaria, secundaria, terciaria y cuaternaria
(posgrados). Por otro lado, la educación no formal abarca una variedad de procesos educativos
que no tienen lugar en el contexto escolar. Esta categoría incluye actividades de alfabetización
realizadas fuera de la escuela, dirigidas a poblaciones marginadas del sistema educativo, así
como programas que buscan abordar problemas que el sistema formal no logra resolver, como
el analfabetismo. La educación no formal también engloba la educación de adultos y
programas de capacitación profesional. En resumen, mientras que la educación formal se
desarrolla dentro de las instituciones escolares, la educación no formal busca cubrir
necesidades educativas diversas fuera de este contexto.
La educación informal se refiere al proceso de aprendizaje que ocurre de manera espontánea y
no estructurada en entornos no formales, como el hogar, la comunidad o el lugar de trabajo. A
diferencia de la educación formal, que se lleva a cabo en instituciones educativas y sigue un
plan de estudios establecido, la educación informal no tiene un programa predefinido ni está
sujeta a evaluaciones formales. Este tipo de educación puede manifestarse a través de
conversaciones informales, observación de modelos a seguir, participación en actividades
prácticas o el acceso a recursos educativos no convencionales, como libros, internet o
tutoriales en línea. La educación informal juega un papel importante en el desarrollo de
habilidades sociales, culturales y prácticas que complementan la educación formal y
contribuyen al crecimiento personal y profesional de las personas.

Educación sistemática y asistemática:

Tanto la educación formal como la no formal se enmarcan dentro de lo que se conoce como
educación sistemática. En ambos casos, se trata de acciones educativas planificadas, regladas y
graduadas. Sin embargo, existen otras formas de educación que son más espontáneas y menos
estructuradas, pero que igualmente tienen un impacto significativo en el aprendizaje. Estas se
denominan educación asistemática y no deben ser menospreciadas, ya que son de gran
importancia.
Dentro de la educación asistemática se incluyen fenómenos como los aprendizajes derivados
 de los juegos infantiles, la televisión o el cine. Aunque estos no se planifican como procesos
educativos formales, de ellos se desprenden aprendizajes que tienen un valor social
considerable. De hecho, la historia nos muestra que la educación sistematizada en
instituciones como las escuelas es un desarrollo relativamente reciente. Durante muchos años
e incluso siglos, la educación se basaba principalmente en experiencias asistemáticas.

Educación permanente:

La educación permanente surge como una respuesta social a la constante evolución del
conocimiento y a los profundos cambios que experimentamos diariamente en los diversos
contextos educativos. En entornos de cambio continuo, la educación ya no puede limitarse a unos
pocos años; se reconoce la necesidad de un aprendizaje continuo a lo largo de la vida para
adaptarse y prosperar en un mundo en constante transformación.

Educación y escolarización:

La educación abarca todo el proceso de adquisición de conocimientos, valores, habilidades y

actitudes a lo largo de la vida de una persona. La educación no se limita al ámbito escolar, sino que
incluye experiencias de aprendizaje que ocurren en diferentes contextos, como el hogar, la
comunidad, el trabajo, entre otros. Puede ser formal, no formal e informal. La educación implica el
desarrollo integral de la persona y la preparación para la vida en sociedad. Mientras que la
escolarización se refiere específicamente al proceso de asistir a una institución educativa formal,
como una escuela, colegio o universidad. La escolarización implica seguir un currículum establecido,
asistir a clases impartidas por docentes y participar en actividades educativas dentro de un entorno
estructurado. Aunque la escolarización es una parte importante de la educación formal, no constituye
la totalidad de la educación de una persona.

Educación, Pedagogía, Didáctica y Ciencias de la Educación:

Como hemos dicho, la educación refiere al proceso integral de adquisición de conocimientos,

habilidades, valores y actitudes a lo largo de la vida de una persona. La educación abarca tanto el
aprendizaje formal dentro de instituciones educativas como la adquisición de conocimientos de
manera informal en diversos contextos sociales. Es un proceso multidimensional que busca el
desarrollo integral del individuo y su preparación para participar en la sociedad.
La pedagogía es una disciplina amplia que abarca el estudio de los principios, teorías y prácticas
educativas en su sentido más amplio. Se ocupa de comprender los procesos de enseñanza y de
aprendizaje desde una perspectiva global, considerando aspectos como la historia de la educación,
la psicología del desarrollo, la sociología de la educación y la filosofía educativa. La pedagogía se
interesa por analizar y reflexionar sobre los fundamentos y objetivos de la educación, así como por
desarrollar teorías y modelos educativos que guíen la práctica docente.
La Didáctica se centra en los métodos y técnicas concretas de enseñanza y de aprendizaje
utilizadas en el contexto educativo. Es una disciplina más práctica y específica que se enfoca en la
planificación, implementación y evaluación de estrategias pedagógicas efectivas para facilitar el
proceso de enseñanza y el desarrollo de los estudiantes. La didáctica se preocupa por cómo
organizar el contenido, seleccionar recursos, diseñar actividades y evaluar el progreso del
aprendizaje con el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza.
Las ciencias de la educación son un conjunto de disciplinas académicas que estudian diversos
aspectos del fenómeno educativo desde diferentes perspectivas. Incluyen disciplinas como la
psicología educativa, la sociología de la educación, la antropología educativa, la filosofía de la
educación, entre otras. Estas disciplinas se enfocan en comprender los procesos educativos, las
instituciones educativas, el papel de los actores educativos y los contextos socioculturales en los que
se desarrolla la educación. Las ciencias de la educación aportan conocimientos teóricos y
metodológicos que sustentan la práctica educativa y contribuyen al desarrollo de políticas educativas
efectivas.

Hagamos un poco de historia

El término pedagogía se originó en la antigua Grecia. Primero se realizó la acción educativa y

después nació la pedagogía para tratar de recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos,
estudiarlos, sistematizarlos y concluir una serie de principios y normativas. Etimológicamente la
palabra pedagogía deriva del griego “paidos” que significa “niño” y “agein” que significa guiar o
conducir.

¿Cuál es la diferencia entre historia de la educación e historia de la pedagogía? La educación

apareció como una acción espontánea y natural. Luego, surge la intención de darle un carácter
intencional y sistemático de la mano de la pedagogía. Esta disciplina hace su aparición en la
escena educativa en el momento de refinar técnicas y métodos para transmitir un conocimiento,
así como teorizar sobre los hechos educativos que se presentan en cada momento histórico.

A continuación, les proponemos hacer un breve recorrido por distintas épocas y momentos por los
que la educación ha pasado para comprender algunas regularidades que todavía encontramos en
la actualidad.

La historia de la educación va de la mano de la evolución del ser humano, no existe ninguna

sociedad, por primitiva que sea, en la que no exista la acción educativa. Comenzando por la
transferencia a las nuevas generaciones de saberes simples para su perpetuación, el
establecimiento de hábitos y costumbres, hasta llegar a culturas complejas transformadas luego
en sociedades con concepciones religiosas, filosóficas y tecnológicas propias que operan como
base de cada agrupamiento social, región, país. En las culturas y sociedades no se presentan
únicamente tradiciones y sincretismos.

Orígenes de la educación

Como dijimos, la educación tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de referencia
se encuentra cuando el ser humano pasa del nomadismo al sedentarismo, ya que la caza y la
recolección son las principales fuentes de alimento y supervivencia. Fuentes principales que
influyen para abandonar el carácter errático del ser humano y que éste se estableciera en lugares
estratégicos para proveer de alimentos a la comunidad. Es en este momento cuando comienza la
transmisión de saberes entre los integrantes de una misma comunidad. El intercambio de
mercancías (trueque) entre los diferentes grupos también conllevó el despliegue de técnicas
educativas; simultáneamente se originaba la división de clases sociales de forma incipiente y
rudimentaria que marcará en siglos posteriores a la educación.

Los métodos de enseñanza más antiguos se encuentran en el Antiguo Oriente (India, China, Persia,
Egipto), así como en la Grecia Antigua. La similitud educativa entre estas naciones radica en que la
enseñanza se basaba en la religión y en el mantenimiento de las tradiciones de los pueblos. Egipto
fue la sede principal de los primeros conocimientos científicos tales como la escritura, ciencias,
matemáticas y arquitectura. La educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía
y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio y Lao-tse. El sistema chino de un examen
civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues,
en teoría, permite la selección de los mejores estudiantes para los puestos importantes del
gobierno. Persia se encargó de priorizar el entrenamiento físico que luego fue secundado por
Grecia con la Gimnasia. Grecia, como vimos, es el lugar del que parte el pensamiento occidental
con Sócrates, Platón, Aristóteles, Aristófanes, Demócrito e Isócrates. El objetivo griego era alcanzar
la perfección con la enseñanza de disciplinas como la Música, Estética, Poesía, Literatura, Gimnasia
y Filosofía.

Dentro del desarrollo del Mundo Occidental se encuentra también una ciudad importante la
Antigua Roma, lugar en el que se originó la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el
derecho, la administración, arquitectura y la organización del gobierno (Política). Los métodos
romanos en los que se basaba la educación eran los conocidos Trivium (retórica, gramática y
dialéctica) y Quadrivium, con Marco Fabio Quintiliano como el principal pedagogo romano.
Quintiliano asignaba un alto valor a las aptitudes naturales de los niños. En su opinión, la torpeza
y la incapacidad eran fenómenos raros.

En el siglo VIII los árabes conquistaron la península Ibérica y surgieron las escuelas musulmanas,
siendo la de mayor apertura e inclusión al mundo occidental y la primera escuela con carácter de
universidad: la de Córdoba, España. Posteriormente con el avance de la división de poderes y
clases sociales se estratifica la educación quedando claramente plasmada durante la época
medieval con el origen del feudalismo. Los únicos que podían acceder a una educación formal y
sistemática eran los reyes e hijos de nobles, y los que podían transmitir y cumplir el rol de
maestros eran los sacerdotes (clérigo). Los esclavos eran sometidos a largas jornadas laborales y
sin acceso al conocimiento.

Un poco de historia

HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA
 Época Feudal

En los siglos XII y XIII surge la Escolástica, pensamiento que tenía como función reconciliar la
creencia y la razón, la religión y la ciencia. Es en este momento donde se deteriora el feudalismo
cobrando importancia el comercio y los oficios y dando paso a la creación de Universidades
medievales donde la Iglesia cambia de rumbo educativo al conferir ciertos privilegios,
facilitándoles recursos materiales a cambio de su presencia en las escuelas y la fundación de
algunas universidades. Las principales Universidades Medievales se encontraban en Italia, Francia,
Inglaterra, Praga y Polonia; y contaban con cuatro facultades: en la facultad preparatoria o artística
(facultad de Artes) se enseñaban las “siete artes liberales”. Tenía el carácter de escuela media y en
ella la enseñanza duraba entre 6 ó 7 años. Al terminar los estudios, los egresados recibían el título
de “maestro en artes”. Luego, podía continuarse en una de las otras tres facultades, que eran las
fundamentales: la de Teología, la de Medicina o la de Jurisprudencia; estos estudios duraban 5 ó 6
años y en ellas se recibía el título de doctor.

El tipo principal de actividad docente en las universidades era la lectura de conferencias: el

profesor leía un libro de texto y lo comentaba. También se organizaban debates sobre la base de
las tesis de ponencias que se asignaban para ser examinadas.

Por su parte, los hijos de campesinos y artesanos quedaban relegados de este tipo de instrucción,
y no estaban de acuerdo con el carácter monopólico de la Iglesia, por lo que crearon sus propias
escuelas, instruyendo a sus hijos en sus propias casas o talleres, enseñándoles a escribir, cálculo y
hablar en su idioma natal.

Durante los siglos XIV al XVI surge el movimiento del Renacimiento, etapa en la que comienzan a
aparecer nuevas formas de concebir el mundo y el lugar que ocupa el ser humano en éste. Es el
período de mayor avance científico y tecnológico (invención de la imprenta, descubrimiento de
América, trazo de vías marítimas hacía la India).

Reforma

Tradicionalmente los movimientos populares heréticos habían promovido la difusión de la

instrucción, a fin de que cada uno pudiera leer e interpretar la Biblia sin la mediación del clero. Así
en Inglaterra John Wycliffe (1320-1384) había auspiciado que cada uno pudiera convertirse en
teólogo, y en Bohemia Jan Hus (1374-1415) había realizado un aporte concreto a la instrucción
codificando la ortografía y redactando un silabario. Surge en este período la corriente humanista,
en donde la educación se opone a la severidad de la disciplina eclesiástica, perfilándose ya un
pensamiento pedagógico; surgen varios precursores en distintos puntos de Occidente: en Italia
Vittorino de Feltre (1378-1446) fundó su Casa Gioiosa (Casa de la Alegría); en Francia con Francisco
Rabelais (1494 – l553) y su conocida obra Gargantúa y Pantagruel; Juan Luís Vives con el tratado de
la enseñanza. En Inglaterra Tomás Moro (1478-1535), quien planteó la idea de la unión del trabajo
con la enseñanza teórica y esto quedó reflejado en su máxima obra: Utopía. Los utopianos no le
dedican más de seis horas al trabajo, para poder utilizar el tiempo sobrante del trabajo material a
alguna ocupación preferida según su propio gusto. Muchos dedicaban esas horas al estudio de las
letras; resulta muy interesante la propuesta de colocar la instrucción junto al trabajo agrícola y
artesanal.

Contrareforma
En Suiza Ulrich Zwingli (1484 -1531) publicó un Libreto para la Instrucción y la Educación Cristiana
de los Niños, pero en Alemania Martín Lutero tomará su posición respecto a las elaboraciones de
sus colaboradores. Samuel Hartlib, precursor de la educación de los pobres, Dury, petty y
Woodward, llevaron a cabo la reforma y la modernización de las escuelas, proyectando un
Gymnasium Mechanicum y escuelas profesionales donde todos pudieran aprender un oficio y al
mismo tiempo recibieran también una formación cultural similar a la de los grupos privilegiados.

Otro gran pedagogo es el eslavo Juan Amos, Comenius (1592-1670), como veremos más adelante, fue
el primero en plantear el término “didáctica”, en su libro “Didáctica Magna”.

La Pedagogía Tradicional

Existen hechos históricos paralelos, respecto a los movimientos educativos que en algún momento
llegan a ser imperceptibles confundiendo los acontecimientos que marcan el final de una época y
el principio de otra. En lo que respecta a la pedagogía tradicional y moderna, la línea que las
separa es muy delgada, ya que el origen de las ideas pedagógicas modernas se inserta en el
momento en que la pedagogía tradicional tiene auge, pero también estaba en su ocaso. Sin
embargo, la vigencia de los métodos tradicionales, siguen presentándose hoy en día, así como el
modelo de Escuela Tradicional, pero con matices de nuevas corrientes de pensamiento.

La pedagogía “tradicional” comienza en Francia en los siglos XVII y XVIII. Se caracteriza por la
consolidación de la presencia de los Jesuitas en la Institución escolar, fundada por San Ignacio de
Loyola. Los internados eran las instituciones de mayor auge dada su forma de vida metódica;
presentaban dos rasgos esenciales: separación del mundo y, en el interior de este recinto
reservado, vigilancia constante e ininterrumpida hacía el alumno. El tipo de educación que se
impartía se basaba en la desconfianza al mundo adulto y, por lo tanto, se proponen separar de él
al niño para hacerlo vivir de manera “pedagógica” y apegado a la religión en un lugar “puro y
esterilizado”. El lenguaje utilizado era el latín, se inculcaba la más estricta costumbre de la
sumisión, se aseguraba la presencia ininterrumpida de una vigilancia y la transferencia al alumno
de un mundo ejemplar y pacífico. En esta época es la escuela, la primera institución social
responsable de la educación de todas las capas sociales.

Durante el siglo de la Ilustración (XVII) aparecen grandes escritores y científicos que ejercen una
fuerte influencia sobre la pedagogía. Galileo Galilei, René Descartes, Isaac Newton y Juan Jacobo
Rousseau (1712-1778) con sus principales obras Emilio y El Contrato Social; escritos que influyeron
en la Revolución Francesa, siendo el principal precursor de la época del romanticismo. Al igual que
Diderot y D´Alembert, promueven el cambio escolar desde la indumentaria hasta el método
educativo, dando paso a un sistema libre, sin tantas ataduras por parte de los adultos. Por primera
vez se reconoce la etapa infantil con características particulares que debían ser atendidas
diferenciándolas de la vida adulta.

Comienza el ocaso de los métodos “tradicionales”, para dar paso a la Escuela “tradicional” que
tiene como base la ideología de Comenius y Ratichius quienes proponen como principio esencial
no enseñar más de una cosa a la vez, se tiene que dar contenido tras contenido con orden. Hay
que dominar bien uno antes de pasar a la siguiente. Para estos autores la enseñanza era de
especial relevancia. Cada asignatura se enseñaba en un lugar diferente, así como el tiempo que se
le dedicaba tenía que ser el suficiente para luego, realizar una evaluación semanal. El maestro
debía garantiza la utilidad, el valor y el interés de lo que enseñaba, Comenius se indigna contra
quienes obligan por la fuerza a estudiar a los alumnos que no tienen el menor deseo de hacerlo, el
maestro debe provocar el deseo de saber y de aprender, también es innovador el método que
proponen para que el niño aprenda a leer: se tiene que juntar la palabra con una imagen.

Asimismo, la influencia de Kant sobre la escuela se refleja en la búsqueda en la teoría del filósofo
del Deber, los fundamentos que justifican una educación laica. Con John Locke se lleva al extremo el
método tradicional, propone el castigo con el látigo para los casos en los que no se obtiene éxito
con otros métodos para reparar una mala conducta. La disciplina para Locke debe presentarse a
través del sometimiento desde la más tierna infancia, para que el niño llegue a su edad adulta
cargado de virtuosismo. Sin embargo, también aconsejaba alabar a los niños como una
recompensa duradera y reprender con castigos verbales las malas acciones.

La Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al niño para la vida es formar su
inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Es de
gran importancia la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto son de gran utilidad
para ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Aún hoy, encontramos rasgos de esta
postura pedagógica en nuestras aulas.

El origen de la Escuela tradicional, como expresión adecuada a las necesidades de su tiempo (por
ello decimos que es una construcción histórica), coincide con el surgimiento de la burguesía y la
emergencia de los Estados-Nación, contribuyendo a consolidar la idea de una identidad nacional:

“La educación tradicional (…) colaboró en imponer una manera de organizar socialmente la
reproducción de esa forma de organización social mediante la instalación de relatos,
valores, y un sentido común que formará el núcleo de una identidad nacional, diferenciada
de otras identidades reubicadas en el lugar de lo extranjero o lo exótico” (Puiggrós A.
Marengo R. pág. 36)

Con la creación de las llamadas Escuelas Normales en la Argentina, la educación se convierte

entonces en la herramienta estratégica para difundir e imponer ideas propias de un Estado
Oligárquico y Conservador; los docentes pasan a ser funcionarios estatales (ya no de la Iglesia, ni
tampoco representan a la comunidad sino al Estado) y El Normalismo pedagógico construirá
sólidas ideas de disciplina, moral, orden y homogeneización. Estos conceptos, serán determinantes
de la Escuela Tradicional.

Observemos como en la siguiente cita de José María Torres se evidencia el vínculo pedagógico
establecido a través del orden y la disciplina:

“Ningún maestro debe comenzar a enseñar en una escuela, hasta establecer entre él y los
discípulos un perfecto acuerdo respecto al orden, después de haberles mostrado claramente la
necesidad de que alguien dirija la clase, y que él es la persona autorizada para ese cargo. En la
escuela, el orden necesario es el trabajo sistemático, que es el orden verdadero y el único durable”.
José María Torres (pág. 208)
Esta pedagogía que comienza a gestarse, contraria al humanismo, buscaba en las “cosas”, en la
“realidad” el instrumento de la cultura intelectual.

“Para preparar al niño en sus funciones sociales, no basta con hacerle vivir un mundo de puros
ideales, según el procedimiento de los humanistas. Hay que ponerlo en relación con realidades;
porque es con realidades con las que se va a relacionar. De ahí, esas unánimes protestas contra
esta enseñanza humanista a la que se acusa, según palabras de Diderot, de no tener otro objetivo
de formar sacerdotes o frailes, poetas u oradores. De allí la expresión: la necesidad de sustituir el
estudio de las palabras por el estudio de las cosas”. (Durkheim E. pág. 361).

De esta manera, se intentan desplazar todas las raíces espiritualistas y metafísicas, ubicando en
primer plano el liberalismo, el nacionalismo y el cientificismo. Se busca formar las mentes y la
inteligencia. El desarrollo intelectual es el objeto de la pedagogía tradicional, el orden, el mérito, el
control y la disciplina son categorías centrales.

En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el estilo y la orientación

de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y
nada propicio para la innovación conduciendo en algunos casos a prácticas pedagógicas no
deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la práctica
educativa, representaron una importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no
siempre haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de
la renovación pedagógica.

La Pedagogía Moderna

La pedagogía como movimiento histórico, nace en la segunda mitad del siglo XIX. Reconoce serios
antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX, particularmente
después de la primera Guerra Mundial (1914 – 1918).

La colaboración amistosa entre maestro y alumno; la escuela al aire libre; la necesidad de dejar
libre el desarrollo de las facultades espontáneas del alumno bajo el atento -pero no manifiesto-
control del maestro, son los ideales de la pedagogía moderna. Aquí es cuando la mujer comienza a
incursionar en el ámbito educativo.

Con el advenimiento de la Revolución Industrial la pedagogía continúa evolucionando de la mano

de pensadores como Juan Enrique Pestalozzi (1746 -l827) Zúrich, Suiza; Juan Federico Herbart (1776 –
1841), Alemania; Federico Guillermo Adolfo Diesterweg (1790 –l866) Alemania; Roberto Owen (1771-
1858) Inglaterra-Escocia; Celestin Freinet (1896-1966) Francia. Federico Froebel (1782-1852),
Alemania, creador del preescolar y del concepto de jardín de infancia, fue llamado el pedagogo de
la innovación.

En el entorno del fascismo la pedagoga italiana María Montessori (1870-1952) funda en Roma la
primera casa de los niños, su método aspira a un desarrollo espontáneo y libre de la personalidad
del infante.
Con el capitalismo surgen el filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey (l859 – l952) e Ivan
Ilich (1926- 2002) pedagogo estadounidense. En 1860 Berta Von Marenholtz Bülow inició una activa
obra mediante la difusión y expansión de los Kindergarden en todos los países, la norteamericana
Emily Bliss Gould, pensaba en una educación del pueblo dirigida a contrastar la influencia ejercida
por las familias populares. La pedagogía experimental fue representada por el alemán Ernesto
Neumann (1862-1915); el autor de Conferencias para la Introducción de la Pedagogía Experimental.
Con el objetivo de estudiar al niño en todos sus aspectos, acopió datos de pedagogía, psicología,
psicopatología, anatomía y fisiología. Neumann se manifestaba en contra del experimento
pedagógico en el ambiente normal del aula, consideraba que además de las ciencias señaladas
anteriormente, la base de la Pedagogía era la ética burguesa, la estética y una cierta ciencia de la
religión, lo que hacía que sus conclusiones tuvieran un carácter reaccionario. Sin embargo,
actualmente presentan gran interés sus ideas sobre la educación intelectual, sus consideraciones
sobre higiene escolar y sobre la influencia de la vida escolar y extraescolar en el trabajo del
alumno. Analizó aisladamente las funciones del niño: la memoria, la atención, etc. Así como
propuso que los maestros no estudiaran el proceso de aprendizaje de los niños, sino que
preferentemente fuera estudiado por psicólogos.

En América surgen con John Dewey, las primeras ideas de la corriente pragmática: la validez del
pensamiento se verifica en la acción, considerando a la mente en función de las necesidades del
organismo para la sobrevivencia y apelando por ello a la interacción hombre – ambiente. Estos
fundamentos dan paso a la creación de la Escuela Nueva o Activa que, en sus concepciones
teóricas y proyecciones prácticas, promueve una mayor participación con un grado más elevado de
compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-social imperante, porque la satisfacción
de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuiría de manera
sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, sobre todo a suavizar o eliminar las
contradicciones entre las clases sociales y dentro de las clases mismas.

Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fundó en 1907 L’Ecole de L’Ermitage en Bruselas. El
contacto permanente que Decroly sostuvo con niños de instituciones especializadas, lo llevó a
obtener logros perdurables en el campo de la pedagogía, que se manifiestan en el método global
de lectura y en la globalización de la enseñanza.

El movimiento conocido como “Escuela Nueva” es uno de las expresiones pedagógicas más
difíciles de describir dado que, en nombre de él se han llevado a cabo numerosas experiencias
muy diversas entre sí, diferencias pedagógicas, didácticas, psicológicas, históricas y hasta políticas,
pero a la vez estas experiencias fueron inscriptas en organizaciones internacionales de la mano de
pedagogos que tenían ideas progresistas, otros eran comunistas o socialistas, muchos liberales,
reformadores católicos, algunos de ellos dieron el salto al nazismo.

Adolphe Ferriere fue una figura fundamental en este movimiento, en 1899 funda en Ginebra la
Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. La oficina tuvo como finalidad “establecer relaciones
de ayuda mutua científica entre las diferentes escuelas nuevas, centralizar los documentos que los
encierran y aprovechar el valor de las experiencias psicológicas hechas en estos laboratorios de
pedagogías del porvenir”. (Ibañez. Op. Cit.)

En 1919 elabora los treinta principios como criterios de los escolanovistas. Entre los principios
fundamentales encontramos:
✔ la diversificación del Curriculum con actividades manuales de tipo artesanal, tiempos libres,
excursiones y viajes y una sistematización de la gimnasia

✔ una especialización espontánea, no obligada por la escuela sino subordinada a los intereses de
los niños conservando la noción de cultura general

✔ combinación de trabajo individual y trabajo colectivo

✔ reemplazo de la autoridad impositiva por el sentido crítico, la libertad de elección y la república
escolar

✔ uso de sanciones positivas y no el uso de castigos corporales

✔ rechazo del cientificismo positivista: la ciencia es central para la educación de la infancia, pero
no en su exageración, hay otros valores universales más allá de los científicos. Son los humanos
tales como la solidaridad, la cooperación y la revalorización de ciertos elementos de la infancia

✔ revalorización de la actividad del niño: el juego no es percibido como nocivo se lo incorpora en

el discurso de la pedagogía, como algo propio del pensamiento infantil.

De la escuela nueva a la escuela moderna

[1] Marín Ibáñez, Ricardo (s/d) “Los ideales de la escuela nueva” en Revista de la Educación 242-3
[Link]

Principales exponentes de la escuela nueva

  

Jhon Dewey Roger Cousinet Celestin Freinet

1859 - 1952 1831 - 1973 1896 - 1966
en Estados Unidos en Francia en Francia
 Ovide Decroly Maria Montessori
1871 - 1932 1870 - 1952
en Bélgica en Italia

Una interesante propuesta realiza el pedagogo francés Celestin Freinet (1896-1966), quien sugirió
muchas formas novedosas para el armado del aula para que no se pareciera a un aula
(recordemos la impronta disciplinadora que adquiría la escuela como venimos desarrollando), por
ejemplo:

El estrado y el lugar del docente

“Primer gesto que indica su disposición a orientarse a una concepción nueva de la educación: hacer
desaparecer el estrado sobre el cual se ubica su silla, la que se convertirá en un escritorio como los
otros, al nivel y a la medida de los otros pupitres. Usted verá a entonces la clase con otros ojos, más
a la medida de su humanidad. Su comportamiento común será entonces radicalmente influenciado.
Y usted, ganará un espacio precioso para la nueva organización material de la clase.

Perdida: ninguna. Beneficio, al contrario: el estrado recuperado puede ser utilizado como lugar de
exposición o incluso de impresión”2

La imprenta

“Los alumnos se apasionaron por la composición y la impresión, lo que, sin embargo, no era
sencillo con nuestro material todavía rudimentario. Entraban en juego no solo porque la
clasificación de caracteres en los tipos podía ser muy atractiva sino sobre todo porque habíamos
encontrado un proceso normal y natural de la cultura: la observación, el pensamiento, la expresión
natural, se convertían en un texto perfecto. Todos los espectadores y el autor en primer lugar
sentían una gran emoción al obtener el texto impreso y al contemplar el texto magnificado que
adquiría a partir de ese momento el valor de testimonio. Era el primer descubrimiento básico que
iba a permitir reconsiderar progresivamente nuestra enseñanza. Habíamos restablecidos un circuito
natural obstruido por la escolástica. El pensamiento y la vida del niño podían en lo sucesivo ser los
principales elementos de la cultura.3
Freinet fue muy respetuoso con la Escuela Nueva y de hecho fue para él una fuente de inspiración
en un principio, luego utilizará algunas técnicas que le resultan útiles en el desarrollo de sus
proyectos posteriores. Una de sus propuestas consiste en reemplazar la expresión “Escuela Nueva”
por la de “Escuela Moderna”:

“Decimos Escuela Moderna y no Escuela Nueva porque insistimos mucho

menos en la novedad que en la adaptación a las necesidades de nuestro
siglo... Hemos hecho nacer el futuro en el seno del presente y el pasado,
lo que necesita no de un espectacular afán innovador, sino de

(Freinet,
prudencia, método, eficacia y una gran humanidad.

1960)

[2] Freinet, C (1997) La escuela moderna francesa; Morata, Madrid, pp.

[3] Freinet, C (2005): Técnicas Freinet de la Escuela Moderna, pp. 16 Siglo XXI Editores.

Es Freinet quien lleva adelante la experiencia de ligar la educación con el medio dando cuenta de
la cultura popular y de la importancia de la comunicación como motor para el aprendizaje.

En 1965, poco antes de su muerte, declara:

Voluntariamente hemos eliminado de nuestra pedagogía la palabra novedad; preferimos el

calificativo de moderna o de modernizadora, por mostrar la constante preocupación de los
reformadores a través de los siglos por adaptar sus técnicas a las necesidades y posibilidades de la
época.”

En palabras de Caruso “la discusión alrededor del barco sin puerto definitivo es tan virulenta que
se llega a afirmar que éste es un barco fantasma en la fantasía de los pedagogos. Pero hay una
consigna que unifica a los historiadores de la educación: es necesaria una mayor investigación
acerca de las experiencias escolanovistas y su trayectoria social para poder afirmar si tiene puerto,
si lo alcanzó o si el barco se ha echado alguna vez a navegar” [4](pp. 131)

[4] Caruso, Marcelo (2001); ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencia e interpretaciones alrededor del movimiento
de la Escuela Nueva en Pineau, Dussel y Caruso; La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la
modernidad; Paidos Cuestiones de Educación. Cap. 3., pp 93-131 Buenos Aires Argentina

En materia de educación intelectual, la Escuela Nueva busca abrir la mente a una cultura general,
a la que se une una especialización en principio espontánea y dirigida después de un sentido
profesional. En la actualidad Estados Unidos es uno de los países que más genera e invierte en
Investigaciones sobre los métodos de aprendizaje, al igual que absorbe gente especialista de otros
países para trabajar en esta área en su país, como ejemplos del pasado, están los autores más
representativos del siglo XIX y XX, comenzando por los conductistas A. Pavlov, J. Watson, E.
Thordike y su máximo representante, así como también de la Tecnología Educativa Skinner.
Mientras que países como Suiza y Rusia, generaron a los grandes precusores del constructivismo y
cognitivismo, Jean Piaget y Vygotsky. Otros autores relevantes son Bruner con su aporte del
aprendizaje por descubrimiento y Ausubel con el aprendizaje por recepción verbal significativa.

Paradigmas Pedagógicos Contemporáneos

Otros paradigmas pedagógicos surgieron de la mano de líneas de pensamiento renovadoras, veamos:

Educación Bancaria Educación Liberadora

Educación: acto de depositar. Los educandos Educación: es praxis. Implica la acción de los
son vasijas, recipientes que deben ser hombres sobre el mundo para transformarlo.
llenados. Acto de amor, coraje, práctica de la libertad
dirigida a la realidad que no teme.

La pedagogía liberadora

En los años setenta el pedagogo brasilero Paulo Freire marcó un avance cualitativo en el campo
educativo al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura dominante para legitimar
ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una concepción dialéctica de la
cultura sosteniendo que ésta no solo contiene una forma de dominación, sino además sienta las
bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla según sus propios
intereses.

Los fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo debe

centrarse en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su
propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. Sus ideas y teoría, así como el sistema
de enseñanza que propuso lo llevó al exilio en 1964, luego de haber pasado setenta y cinco días en
prisión, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicación más conocida, Pedagogía
del oprimido (1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los
pobres, sufren con ellos y luchan por ellos. Para la escritura de este texto recurre a ciertas
nociones básicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es
el caso del poder, la deshumanización, concientización, ideología, emancipación, oprimido,
opresor, dialogicidad, antidialogicidad, concepción bancaria de la educación, educación
problematizadora, radicalización, sociedad cerrada, sociedad en transición, democratización,
conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mágica, conciencia crítica, educación liberadora,
alfabetización y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos más usualmente
utilizados en política de alfabetización, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y
pensamiento a meras técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que
además contribuyen a fortalecer las ideologías dominantes.

Numerosas experiencias de educación popular en todo el mundo han tomado como base los
aportes de Freire.

Sin duda, este pedagogo ha analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral.
Describamos sucintamente algunos de sus conceptos más relevantes puestos en diálogo en la obra
mencionada:

Deshumanización: es una consecuencia de la opresión y afecta no solamente a los oprimidos sino

también a aquellos que oprimen.

Educación Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que

no existe liberación superadora posible. El educando, sólo es un objeto en el proceso, padece
pasivamente la acción de su educador, quien deposita el saber en él.

Educación Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por

la “Educación bancaria”; la educación se basa en un proceso de comunicación constituyéndose en
un diálogo liberador.

La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para
pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú, es la esencia de la educación
como práctica de libertad.

El contexto histórico, político y social en donde se desarrolla esta corriente pedagógica

contemporánea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina
en los años sesenta, además es interesante indagar sobre la formación personal de Freire, quién,
por una parte, da cuenta de su formación católica combinada con el lenguaje liberacionista
proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo. Y, por otra, utiliza elementos de la
dialéctica marxista que le permiten el uso de un patrón de visión y comprensión de la historia. No
obstante, su enfoque también se nutre de otras corrientes filosóficas, como la fenomenología, el
existencialismo, y el hegelianismo.

En el período en que Freire desarrolla su obra, Brasil atraviesa un período de serias dificultades,
especialmente los campesinos del norte bajo una educación alienante que los lleva a vivir su
condición de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado
como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que soporta la
situación de esclavitud en que vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser
partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser
crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

Es interesante conectar la producción de esta corriente pedagógica de la mano de Freire con la

situación de sometimiento cultural que Brasil ha sufrido a lo largo de su historia. La colonización
en ese país tuvo características particularmente depredadoras con resultados de explotación y
esclavismo. Los colonizadores encontraban en la educación un instrumento para sofocar la cultura
nativa y aplicar un sistema educativo cultural ajeno a los aborígenes que mantuviera la situación
de explotación e indignidad humana. Quizás el punto más álgido y de despegue de la propuesta de
Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente
en todos los discursos políticos del Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la
ampliación democrática de la participación popular.

Ahora bien, respecto al discurso pedagógico de la corriente liberadora, éste se constituye como un
método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización, y en su dimensión más
amplia como una educación entendida como práctica de la libertad, en donde se busca
transformar el proceso educativo en una práctica del quehacer del educando.

Freire (1999) partía de un supuesto fundamental:

“No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los
otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha
sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar” (p. 120).

La caracterización que logra Freire (1998) de los sistemas de educación de su época aún hoy suena
familiar cuando pensamos la realidad de nuestras aulas:

“La educación se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador
el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los
educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la
concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los
educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (p. 63).

A continuación, los invitamos a escuchar a este paradigmático pedagogo en el siguiente enlace:

- PAULO FREIRE Serie Maestros de América Latina

[Link]
Y8W6Ns90U&ab_channel=unipe%3AUniversidadPedag%C3%B3gicaNacional

El paradigma del “Enfoque cognitivo”

La preocupación por entender la mente y la cognición en general desde una perspectiva

multidisciplinaria ha dado lugar a interesantes desarrollos teóricos que giran en torno al estudio
que va desde una célula nerviosa hasta una red neuronal, desde un individuo hasta los grupos
sociales, y el lenguaje, la organización social y la cultura asumen un papel fundamental en el
desarrollo del individuo.

A mediados de los años cincuenta, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas

(filósofos, lingüistas, psicólogos, antropólogos, sociólogos y neurocientíficos) descubrieron que
tenían un interés común en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretación
del funcionamiento del cerebro: ¿Cuál es la naturaleza de la inteligencia? ¿Qué mecanismos
biológicos y computacionales apoyan esta actividad? ¿Cuál es el rol del medio ambiente -cultural,
físico y social- en el proceso de adquisición de conocimiento? ¿Cuál es el papel del aprendizaje, la
adaptación y el desarrollo en el proceso del comportamiento cognitivo? La forma que encontraron
para dar respuestas a estos interrogantes fueron las investigaciones multidisciplinarias e
integradoras que permitieron poner en diálogo distintos puntos de vista.

Esta corriente pedagógica es conocida como “La Revolución Cognitiva”. Sin embargo, fue más que
una revolución, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James había
tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que había dominado la investigación del
aprendizaje hasta ese momento -la conexión estímulo-respuesta, las sílabas sin sentido, la rata y
la paloma- dejó de ser importante para tomar temas de investigación que trataban de descifrar lo
que ocurría en la mente del sujeto entre el estímulo y respuesta. La actividad mental de la
cognición humana era de nuevo respetable en el campo de la psicología y digno de estudio
científico.

El cognitivismo intentó oponerse al conductismo[5],pero no era simplemente un rechazo del

conductismo sino una integración de éste en un nuevo esquema teórico de referencia. Las reglas
de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llamó reglas de
representación simbólica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus
procesos de aprendizaje fue reemplazado por procesos internos de pensamiento llamados en
forma genérica resolución de un problema.

En términos filosóficos el cognitivismo cambió el énfasis empírico por un énfasis racionalista. Sin
embargo, el cognitivismo reclamaba también su estatus científico y su aspecto experimental; se
extendió hacia el estudio de problemas que no podían ser observados visual o externamente tal
como el depósito de información en la memoria, la representación del conocimiento, la
metacognición, entre otros.

[5] Si bien esta teoría psicológica tuvo incidencia en el campo educativo no la desarrollaremos en este momento por no
considerarse una teoría pedagógica sino, más bien un desarrollo que explica la conducta humana. No obstante, en el siguiente
enlace podrán conocer los principales conceptos y los exponentes de esta teoría. [Link]

El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías cognitivas. La
computadora se constituyó en un modelo de funcionamiento mental que eventualmente habría de
ser rechazado en las teorías sociohistóricas. En efecto la computadora podía recibir y organizar
información, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para
muchos el principio del estudio de la cognición humana teniendo un modelo concreto que solo
necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel réplica del
aprendizaje humano. Eventualmente esta analogía no pudo sostener el peso de tan ambiciosa
tarea y la computadora representa hoy en día un extraordinario instrumento de ayuda a la
cognición humana más que una réplica de ésta; expertos en el campo de la computación aseguran
que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente
incluirá todo aquello que es humano y mucho más.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en los
trabajos de Jean Piaget, psicólogo, epistemólogo y biólogo suizo (1896 – 1980): quién propone una
teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la la tabula rasa[6].
En otras palabras, el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por
medio de unas estructuras o esquemas previos. Piaget consideró estas estructuras no como algo
fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones cognitivas básicas de la
asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo
funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Estas ideas nuevas y
revolucionarias continuaron desarrollándose gracias a las capacidades analíticas de otra gran
figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender el
aprendizaje de una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontró
continuamente con contradicciones teóricas. En sus propias palabras Chomsky explica esto con
precisión:

[6] La idea de tabula rasa es usada por algunos filósofos respecto a cómo, según su visión, nacen las personas: con la mente en
blanco. Esta teoría indica que el ser humano no tiene habilidades ni conocimientos innatos, sino que debe desarrollarlos a partir
de la experiencia y del aprendizaje.

En otras palabras, el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por
medio de unas estructuras o esquemas previos. Piaget consideró estas estructuras no como algo
fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones cognitivas básicas de la
asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo
funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Estas ideas nuevas y
revolucionarias continuaron desarrollándose gracias a las capacidades analíticas de otra gran
figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender el
aprendizaje de una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontró
continuamente con contradicciones teóricas. En sus propias palabras Chomsky explica esto con
precisión:

"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterización de un evento físico

impactando un organismo como estímulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es
necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no está regido por las
leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir
que está regido por leyes, pero de alcance mucho más limitado ya que la mayor parte de lo que el
organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aquí que el conductista
tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atención a
aquellos aspectos más limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente
ninguna de estas posiciones. Él utiliza resultados experimentales como evidencia de las
características científicas de sus postulados y predicciones analógicas (formuladas en términos de
metáforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".

En otras palabras, Chomsky decía que el conductismo hacía análisis científicos de situaciones
extremadamente simples y de ahí explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de
laboratorio) que nunca podía probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es
posible enseñar a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible enseñar a un ser humano a
escribir cada una de sus palabras de la forma que él o ella escribe. Tiene que haber una
contribución interna, elaboración, construcción, estructuración o cualquier término que indique
este acto interno y personal que llamamos en forma general “pensamiento”.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus críticas al conductismo como lingüista, Jerome Bruner
(1960) tomaba una posición igualmente crítica como psicólogo con estudios que directamente
aplicaban a la educación. Otro teórico que nutrió el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon
(1976), quién siendo uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar
los modelos cognitivos de resolución de problemas por medio de simulación en la computadora.
Su pregunta clave fue siempre qué clase de representación de un problema hace una persona
cuando resuelve problemas y cuáles son las diferencias representacionales entre un experto y un
aprendiz. Su conclusión más importante fue que la resolución de problemas en la mente humana
era simulación y prueba de hipótesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En términos
fundamentales no había diferencia entre la resolución de problemas de una rata en un laberinto y
un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del método de prueba y error.
La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al
cabo internamente en el pensamiento del científico. El intento de Simón fue ambicioso. Él creía
que toda la cognición humana tenía una naturaleza pragmática que se manifestaba en la
resolución de problemas.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la

consolidación de esta corriente pedagógica contemporánea. Es interesante observar cómo el
pensamiento científico y filosófico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen
las unas a las otras.

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus
aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas, en los procesos de
metacognición, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje,
en los diseños instruccionales, en el planteamiento de “escuelas inteligentes”, en la aparición de
los nuevos enfoques para enseñar a pensar y en el desarrollo de habilidades de pensamiento
entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva está lejos de ser un
cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser un área de conocimiento relativamente
nueva, aún hoy se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del
método experimental.

El enfoque constructivista

El constructivismo llega a establecer un nuevo paradigma educativo, aunque su desarrollo

comienza con Jean Piaget quien se dedica a construir una epistemología genética; este
epistemólogo de Ginebra se pregunta en primera instancia por la genealogía y la evolución del
pensamiento científico y decide estudiar la construcción del pensamiento y su evolución para
hallar pistas que lo ayuden a resolver su primer interés. No obstante, de la mano de pedagogos y
educadores esa epistemología genética, como dijimos, se convirtió en un modelo educativo que
tuvo una enorme impronta en la formación de niños y jóvenes de la mano de teorías que
orientaron la enseñanza. Sintéticamente diremos que el lugar del alumno se desplaza de un actor
pasivo a uno estudiante activo y responsable de su propio aprendizaje; es constructor de su propio
aprendizaje. La expresión "constructivismo" conlleva implicaciones ontológicas, epistemológicas y
metodológicas.

De acuerdo a las ideas constructivistas todo aprendizaje comienza con las ideas a priori que el
estudiante tiene sin importar si son o no correctas. Sobre estas ideas a priori el docente trabajará
en pos de colaborar con el estudiante en la construcción del conocimiento.
El constructivismo asume que el conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La
palabra “conocimiento” en este caso tiene una connotación muy general. Este término incluye todo
aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de él, no solo
conocimiento formal o académico. De esta forma, creencias, prejuicios, lógicas torcidas y piezas de
información meramente atadas a la memoria por asociación y repetición, son tan importantes en
el juego del aprendizaje como el conocimiento más puro y más estructurado que pudiéramos
pensar.

Dentro de la teoría constructivista es el individuo quien “construye” su conocimiento. ¿Con qué lo

construye? con lo que tenga a su disposición en términos de creencias y conocimiento formal.
Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas, modelos,
esquemas, generalizaciones o hipótesis que nos permiten predecir con cierta precisión qué va a
pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos
que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptándolas a lo que
vamos viendo en esas personas.

El constructivismo como corriente pedagógica no solo desplaza a la figura del alumno de pasivo a
activo, de receptor a responsable de su propia formación intelectual, también a la figura del
docente porque, dentro de esta corriente, ya no es el poseedor de la verdad sino un facilitador del
aprendizaje que el otro construye por sí mismo.

Esta corriente pedagógica ha sido adoptada por un sinnúmero de educadores y sus bases teóricas
han dado lugar a desarrollos muy potentes de muchos pensadores y pedagogos brillantes, tal el
caso de Bruner, Freire, y Vygotsky.

La teoría socio histórica

De la mano de Lev Vygotsky[7],

se desarrolla la teoría socio histórica según la cual el conocimiento y el aprendizaje no están

localizados en las cavidades neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que
incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia. Estamos en
condiciones de afirmar que los desarrollos de este pensador han sido de vital importancia para el
campo educativo dado que la pedagogía ha adoptado los sólidos fundamentos teóricos que
devienen de esta teoría para construir orientaciones para la tarea docente en el aula. La educación
más que ser un derivado de la psicología educativa comienza a ocupar un lugar independiente en
las ciencias sociales como la antropología, la sociología y la psicología.

Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la preocupación

social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendió la
idea de que la ideología de una sociedad está moldeada en las actividades sociales y productivas
en que el individuo participa y no dentro de su cerebro exclusivamente. En esta línea Vygotsky,
siendo psicólogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. Traigamos la
voz del autor:
[7] Lev Semenovich Vigotsky, nació en Bielorrusia en 1896 y murió en 1934.

“En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales.

Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces: primero en el ámbito
social y luego en el ámbito individual; primero entre las personas (interpsicológicamente) y luego
dentro del niño (intrapsicológicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atención,
la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en
relaciones reales entre humanos.”

“. . .a través de otros llegamos a ser nosotros mismos.”

El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la
estructura de la mente, la memoria, la representación mental y la psicolingüística siempre
presentó una limitación, todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en
situaciones ideales de laboratorio.

Finalmente, diremos que el elemento histórico en esta teoría es fundacional. Para Vygotsky azares
genéticos pusieron al individuo en cierta posición social y en una coordenada espaciotemporal de
la historia de la humanidad. Estos hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de
aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en
el aprendizaje del individuo, todo depende en qué forma su ámbito socio-histórico favorece el
desarrollo de esa potencialidad.

Para concluir las y los invitamos a entrar en el siguiente enlace para escuchar una muy buena
síntesis de lo desarrollado acerca de las corrientes pedagógicas contemporáneas.

Corrientes pedagógicas contemporáneas

[Link]

Otro criterio de Clasificación de las teorías pedagógicas

Dermeval Saviani (1943), profesor, filósofo y pedagogo brasileño, propone una clasificación de las
teorías pedagógicas. Parte de analizar el problema de la deserción en varios países de América
Latina en situación de analfabetismo o semianalfabetismo. Relaciona la marginalidad con la
escolarización y propone clasificar las teorías en dos grupos, en el primero encontramos aquellas
teorías que consideran a la educación como un instrumento de igualación social y por lo tanto de
superación de la marginalidad; en el segundo se encuentran aquellas teorías que consideran a la
educación como un instrumento de discriminación social y por ende un factor de marginación.
Ambos grupos relacionan educación y sociedad, pero se diferencian en la manera de comprender
esta relación.

El primer grupo parte de pensar que esta relación es en esencia armoniosa y la marginalidad, en
términos de Saviani, es un fenómeno accidental de carácter individual o que afecta a un grupo y la
educación es el instrumento para corregir esta desviación. Tiene, la educación un carácter
homogeneizador y su poder reside en el refuerzo de los lazos sociales.

En palabras de Saviani:

“Como puede observarse, en lo que respecta a las relaciones entre educación y sociedad se concibe
a la educación con un amplio margen de autonomía frente a la sociedad. Tanto que le cabe un
papel decisivo en la conformación de la sociedad evitando su disgregación y, aún más que eso,
garantizando la construcción de una sociedad igualitaria.”

Para el segundo grupo en cambio, la marginalidad es inherente a la propia estructura de la

sociedad, ésta está dividida en grupos o clases antagónicas que se relacionan por la fuerza que se
expresa fundamentalmente en la producción de la vida material. La clase con mayor fuerza es la
que domina y se apropia de la producción social relegando a los demás a la condición de
marginados. Saviani lo explica de este modo:

“En ese contexto la educación es entendida como totalmente dependiente de la estructura social
generadora de marginalidad, cumpliendo allí́ la función de reforzar la dominación y legitimar la
marginación. En este sentido, la educación, lejos de ser un instrumento de superación de la
marginalidad, se convierte en un factor de marginación ya que su forma específica de reproducir la
marginalidad social es la producción de marginalidad cultural y, específicamente, escolar.”

En este sentido el autor denomina a las teorías que pertenecen al primer grupo “teorías no
críticas” por considerar a la educación como autónoma e intentar comprenderla a “partir de ella
misma”. A las teorías del segundo grupo las denomina “teorías crítico-reproductivistas”: críticas,
porque intentan comprender la educación a partir de determinantes sociales y de la estructura
socio-económica; y, “reproductivistas” porque consideran que la función de la educación es la
reproducción de la sociedad.

Dentro de las teorías no críticas el autor engloba a

- La pedagogía Tradicional, a la pedagogía Nueva y a la pedagogía Tecnicista; y dentro de las
teorías crítico-reproductivistas se encuentran:
- la teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica, la teoría de la escuela como
Aparato Ideológico del Estado y la teoría de la escuela dualista.

Este último grupo de teorías no consisten en modelos pedagógicos ni en propuestas educativas,

más bien se proponen explicar el mecanismo de funcionamiento de la escuela. Para finalizar este
apartado transcribimos un párrafo del texto citado en la bibliografía: “Las teorías de la educación y
el problema de la marginalidad en América Latina” del autor de referencia; la transcripción
responde a la claridad con que dicho autor nos explica la relación de estos grupos de teorías con
el fenómeno de la marginalidad.

“En relación con la cuestión de la marginalidad arribamos al siguiente resultado en tanto las
teorías no-críticas pretenden, ingenuamente, resolver el problema de la marginalidad a través de la
escuela sin conseguir éxito jamás, las teorías crítico reproductivitas explican la razón del supuesto
fracaso. Según la concepción crítico-reproductivista el aparente fracaso es, en realidad, el éxito de
la escuela; aquello que se juzga como disfunción es, más bien una función propia de la escuela. En
efecto, siendo un instrumento de reproducción de las relaciones de producción, la escuela, en la
sociedad capitalista, necesariamente reproduce la dominación y la explotación. De ahí su carácter
segregador y marginador. De ahí su naturaleza selectiva. La impresión que nos queda es que se
pasó de un poder ilusorio a la impotencia. En ambos casos la Historia es sacrificada. En el primer
caso, se sacrifica la Historia a la idea de una armonía que pretende negar las contradicciones de lo
real. En el segundo caso, la Historia se sacrifica por la reificación de la estructura social en que las
contradicciones quedan aprisionadas.

El problema permanece abierto. Puede ser replanteado en los siguientes términos: ¿es posible
encarar la escuela como una realidad histórica, susceptible de ser transformada intencionalmente
por la acción humana? Evitemos deslizarnos hacia una posición idealista y voluntarista.
Retengamos de la concepción crítico-reproductivista la importante lección que se nos aportó́ : la
escuela está determinada socialmente; la sociedad en que vivimos, basada en el modo de
producción capitalista, está dividida en clases con intereses opuestos, por lo tanto, la escuela sufre
la determinación del conflicto de intereses que caracteriza a la sociedad. Considerando que la clase
dominante no tiene interés en la transformación histórica de la escuela (ella está empeñada en la
preservación de su dominio y, por esto, sólo accionará mecanismos de adaptación que eviten la
transformación) se sigue que una teoría crítica (que no sea reproductivista) sólo podrá́ ser
formulada desde el punto de vista de los intereses dominados. Nuestro problema puede ser
enunciado, entonces, de la siguiente manera: ¿es posible articular la escuela con los intereses
dominados? Desde la perspectiva del tema de este artículo, la cuestión se formula del siguiente
modo: ¿es posible una teoría de la educación que capte críticamente la escuela como un
instrumento capaz de contribuir a la superación del problema de la marginalidad? (Me limito aquí a
afirmar la posibilidad de esa teoría ya que su desarrollo escapa a los objetivos de este artículo).

Una teoría del tipo antes enunciado se impone la tarea de superar tanto el poder ilusorio (que
caracteriza a las teorías no-críticas) como a la impotencia derivada de las teorías crítico-
reproductivistas) colocando en las manos de los educadores un arma de lucha capaz de permitirles
el ejercicio de un poder real, aunque limitado.

El camino está repleto de acechanzas ya que los mecanismos de adaptación accionados

periódicamente a partir de los intereses dominantes pueden ser confundidos con las ansias de la
clase dominada. Para evitar ese riesgo es necesario avanzar en el sentido de captar la naturaleza
específica de la educación, lo que nos llevará a la comprensión de las complejas mediaciones por
las que se da su inserción contradictoria en la sociedad capitalista. Es en esa dirección que
comienza a desarrollarse un promisorio esfuerzo de elaboración teórica. Creo haber dado,
recientemente, una pequeña contribución en este sentido.

Desde el punto de vista práctico, se trata de retomar vigorosamente la lucha contra la selectividad,
la discriminación y la disminución de la enseñanza de las capas populares. Luchar contra la
marginalidad a través de la escuela significa comprometerse en el esfuerzo por garantizar a los
trabajadores una enseñanza de la mejor calidad posible en las condiciones históricas actuales. El
papel de una teoría crítica de la educación es dar sustancia concreta a esa bandera de lucha de
modo de evitar que sea apropiada y articulada con los intereses dominantes.”

Hasta aquí hemos visto cómo en cada época se buscaron diferentes formas de organizar la
educación y las instituciones que de ella se ocupan. A veces respondiendo a modelos dominantes
y otras impugnando esos modelos y ofreciendo alternativas. Es innegable que la educación
conlleva la tarea de concretar ideas, valores y posicionamientos políticos. Está claro que no hay
una única manera de organizar la educación en una sociedad y que la forma en la que se
reflexiona sobre ella, es decir el pensamiento y la producción pedagógica no se agota en una tarea
meramente técnica, sino que postula de forma bien definida una idea de hombre, de sociedad, de
cultura y frente a ella el hombre tiene dos alternativas: considerarse un agente receptor o bien
productor de esa cultura y esta decisión sin duda tiene connotaciones en el campo educativo.

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