UNIVERSIDAD SALESIANA DE BOLIVIA

P©P-BIENf|
CARRERA DE CIENCIAS DELA EDUCACIÓN
i'* 1
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DOSSIER
DIDÁCTICA GENERAL
BIBLIOGRAFIA

a) BOHORQUEZ, Isabel. Didáctica General. Lima - Perú. Edit. Abedul. 1999.

b) BOHORQUEZ, Karem. Estrategias Cognitivas. Lima - Perú. Edit Abedul
c) DE MATTOS, Luis Alba. Compendio de Didáctica General. Buenos Aires - Argentina. Edit.
Kapelusz. 1976.
d) DIAZ BARRIGA, Frida. Estrategias Docentes. México D. F. - México. Edit. McGraw - Hill. 1998.
e) Enciclopedia Sobre Educación (4 tomos). Barcelona - España. Edit Océano. 2000.
f) GIMENO SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, A. I . Comprender y Transformar la Enseñanza,
Madrid, Ediciones Morata S. L, 1999.
g) GIMENO, J., Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum, Madrid Ediciones Anaya, S.A.,
1989
h) MELLO CARVALHO, Irene. El Proceso Didáctico. Buenos Aires - Argentina. Edit. Kapelusz. 1974.
i) NERICI G., Imideo. Hacia una didáctica General Dinámica. Buenos Aires - Argentina. Edit.
Kapelusz. 1979.
j ) SEMINARIO TALLER U.M.S.A. Comunicación Pedagógica y Métodos Didácticos. La Paz -
Bolivia. 1998
k) TAFUR PORTILLA, Raúl. Tecnología Educativa. Lima - Perú. Edit. Abedul. 1999.
1. WIMAN, Raymond V. Material Didáctico. México D. F. - México. Edit. Trillas. 1997.
 UNIDAD 2
L A DIDÁCTICA COMO CAMPO D E CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO

2.1 CONCEPTO DE CIENCIA

Existen diversas definiciones sobre el concepto ciencia (del verso latino scire que significa saber); así
Mario Bunge señala: "Ciencia es el conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable y por
consiguiente falible"; Guillermo Briones nos dice: "Ciencia es el conjunto de conocimientos sobre una
determinada área de la realidad que se ha logrado mediante el uso del método científico"; otro autor nos
dice que es un sistema acumulativo, metódico y provisional de conocimientos, producto del proceso de
investigación científica concerniente a una determinada área de objetos y fenómenos.
Es decir, que la ciencia constituye ese esfuerzo metódico de conocer la realidad bajo las premisas de:
a) la exigencia de buscar causas b) la coherencia formal, racional y lógica c) su carácter sistemático que se
ajuste a un conjunto de principios relacionados entre sí.
Cabe precisar que el ámbito de las ciencias de la educación, corresponde al área del conocimiento
social y del comportamiento y que en consecuencia, las teorías que manejan no poseen toda la
confirmación empírica ni toda la consistencia lógica como acontece con el área de las ciencias exactas o
naturales.

2.2 ¿ES LA DIDÁCTICA UNA CIENCIA?

Según Kerlinger (1979), la ciencia tiene dos dimensiones: estática y dinámica.

a) Desde la perspectiva estática, ciencia es el cuerpo organizado coherente y sistemático de

hechos y principios que explican y/o predicen fenómenos sobre una determinada parcela de la
realidad.

b) Desde la perspectiva dinámica, ciencia es la actividad a través de la cual se llega a elaborar y

constituir ese cuerpo organizado y coherente de conocimientos.

Por todo lo anterior, se puede señalar que ciencia es un conjunto de teorías (perspectiva estática), y
sus procesos de elaboración correspondientes(perspectiva dinámica), que explican y/o predicen los
fenómenos propios de una determinada parcela de la realidad.

2.3 LA DIDÁCTICA COMO CIENCIA PRÁCTICO - NORMATIVA

Un criterio de acercamiento epistemológico de la didáctica consiste en considerar inicialmente las

definiciones que en el devenir del tiempo han ofrecido diferentes autores respecto de la didáctica. Así, J.A.
Comenio en su Didáctica Magna la definió como el artificio universal para enseñar todo a todos los
hombres. O. Willman sostuvo que es la teoría de la adquisición de lo que posee el valor formativo; es
decir, la teoría de la formación humana. Con posterioridad, diferentes autores como R. Titone, J.
Fernández Huerta, Gimeno Sacristán ha ofrecido interesantes definiciones sobre didáctica.

Los calificativos que predominan en estas definiciones son las siguientes:

a) En cuanto a la didáctica: ciencia, teoría, tecnología, técnica, arte.
b) En cuanto a su contenido semántico: enseñanza, aprendizaje, instrucción, comunicación de
conocimientos, sistema de comunicación, procesos de enseñanza/aprendizaje.
c) En cuanto a su finalidad: formación, instrucción formativa, desarrollo de facultades, creación de
cultura.

En la actualidad la aparición de los enfoques alternativos y la irrupción del concepto del curriculum y
sus teorías que han inundado la rica tradición didáctica europea desde el mundo anglosajón, han ampliado

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considerablemente el campo de la didáctica. No obstante, la que describe mejor su significado viene a ser
la siguiente: la didáctica es una disciplina y un campo de conocimientos que se construye desde la teoría y
la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencionadas, donde se desarrollan
procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación del alumnado".
Revisando las definiciones proporcionadas por los distintos autores, claramente se percibe una
coincidencia en considerar a la didáctica como una disciplina normativa que sirve para planificar, regular
y guiar la práctica de la enseñanza. De este planteamiento normativo, se deriva la concepción de la
didáctica como una tecnología, en el sentido de que aprovecha técnicamente el conocimiento científico.
De ahí que muchos autores hablan de la didáctica en su doble dimensión: normativa y práctica, lo que
supone una concepción como ciencia y tecnología
En la línea de la visión mencionada, J. Moore (1983), coincide en gran medida cuando menciona que
existen dos tipos de teorías:
a) Teorías explicativas, que explican lo que ocurre en el campo del saber
b) Teorías prácticas, que tiene como objetivo actuar en la práctica.
En ese sentido agrega, que la didáctica es eminentemente prescriptiva y normativa porque señala
"cómo actuar para".
Por tanto, la teoría didáctica tendría la siguiente estructura:

1. P es deseable como objetivo

2. En determinadas circunstancias, Q es la mejor manera de conseguir P
3. Luego, hágase cuanto implica Q.

Entonces, aparece claro el carácter práctico - normativo de la didáctica "hágase", la cual se

presenta como ciencia que estudia y elabora teorías práctico - normativas sobre la enseñanza.

2.4 OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA

Establecido el hecho de que la didáctica se constituye en una ciencia de carácter práctico -

normativo, corresponde analizar que como toda ciencia, también posee su objeto de estudio que viene a
ser, en términos estrictos la enseñanza, sin embargo, es necesario aclarar que la enseñanza tiene un
correlato inmediato y natural que es el aprendizaje, tanto que se dice que si no hay aprendizaje, no ha
habido enseñanza. En consecuencia, parece inevitable concluir que el objeto de estudio de la didáctica es
el proceso enseñanza/aprendizaje. Y todos los elementos intervinientes en dicho proceso; es decir, la
búsqueda incesante de da respuestas adecuadas y productivas a cuestiones tales como: ¿A quién enseñar?,
¿qué enseñar? ¿para qué enseñar? Y ¿cómo enseñar?
Profundizando en el tema, cabe señalar que la didáctica puede ser estudiada desde tres
perspectivas: como campo de conocimiento científico, como diseño y desarrollo del currículo y como
creación de estrategias metodológicas.
• Como campo de conocimiento científico sus orígenes como ya vimos, se remontan a la
antigüedad clásica, posteriormente se estableció como ciencia de la educación.
• Las distintas teorías del curriculum han obligado a reconceptualizar el espacio didáctico
desde planteamientos críticos autónomos.
• Como estrategia didáctica, en la actualidad se propone que el maestro actúe como
investigador en el aula o de ofrecer estrategias medotodológicas de enseñanza/aprendizaje
que faciliten una educación integral.
En función de lo anterior, y desde el punto de vista teórico/práctico algunos de los problemas
fundamentales que se plantea la didáctica son:
• ¿cómo organizar la marcha de los trabajos haciéndolos más fructíferos, eficaces y
positivos?
• ¿cómo estimular y motivar a los estudiantes para que estudien y aprendan eficientemente.
• ¿Cómo dirigir la clase creando un ambiente positivo en el aula?
• ¿cómo guiar adecuadamente a los estudiantes facilitándoles la comprensión y asimilación
de los contenidos de aprendizaje abriéndoles a tomar perspectivas culturales.

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 • ¿cómo orientar a los alumnos para que logren un aprendizaje significativo, desde la vida
y para la vida?
• ¿cómo asegurar la integración y consolidación de los productos del aprendizaje.
• ¿cómo verificar y valorar con un buen nivel de exactitud y de manera objetiva los frutos
logrados por el proceso didáctico?.
• ¿cómo aprovechar los errores y fallas verificados y los resultados obtenidos para realizar
los ajustes y mejorar la metodología, los procedimientos y las técnicas de enseñanza?.

5 ROLES Y FUNCIONES DEL DOCENTE

2.5.1 Roles y funciones del docente.- Su mayor desafio es encaminar la labor hacia una enseñanza y
educación con más calidad, que integre todas las dimensiones del ser humano. Porque educar, más
que una actividad es un modo de ser, una actitud global que no tolera reduccionismos ni
fragmentaciones. Por tanto, incluye, entre otras, las dimensiones afectiva, intelectiva, espiritual,
relacional y ética.
Para eso es preciso que el educador realice dentro de si mismo esa integración de lo sensorial,
intelectual, emocional, ético, trascendental y tecnológico, que transiten de manera fluida entre lo
personal y lo social, que expresen y demuestren a través de sus palabras y acciones que está siempre
en constante evolución, cambiando, avanzando y realizándose siempre más.
En este sentido, se pueden considerar los siguientes como los roles esenciales que caracterizan a
un docente:
a) Maestro iniciador: cuando inicia e impulsa las actividades a partir de los cuales el estudiante
desarrollará su aprendizaje. Es también cuando crea las condiciones de trabajo, promueve la
realización de proyectos, estimula la iniciativa de los estudiantes.
b) Maestro mediador: cuando emprende la tarea de familiarizar al estudiante con los contenidos
de aprendizaje para que entiendan la secuencia de los procesos. Cuando él se constituye en un
"puente" entre el estudiante y el aprendizaje
c) Maestro organizador: cuando articula, ordena, coordina y armoniza el trabajo de los
estudiantes y efectúa el seguimiento del trabajo.
d) Maestro investigador: cuando observa y registra, percibe, advierte, busca información y
reflexiona en un afán permanente de mejorar su desempeño docente.
e) Maestro comunicador: cuando crea una atmósfera de afecto, comprensión y tolerancia para
que los alumnos se desenvuelvan tranquilos y seguros. Es practicar entre el profesor y los
alumno, y entre éstos mismos, una relación democrática y horizontal.
f) Maestro comunicador intercultural: cuando asume y lleva adelante una permanente actitud
de comprensión y respeto de las diferentes culturas del país.

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 LECTURA COMPLEMENTARIA 1
T R E S MANERAS DE E N F O C A R L A ENSEÑANZA
Hace unos cien años, en una universidad norteamericana se creó el primer laboratorio
psicopedagógico. Su fundador Granville Stanley Hall al formular su teoría del desarrollo infantil se basó
en la ley conforme a la cual el embrión humano repite el camino de la evolución: atraviesa la fase del
organismo unicelular, la del pez, etc. Si esto es así para el embrión pensaba Hall, ¿por qué no podemos
suponer que el hombre repite la historia de la humanidad?
El hombre salvaje desenterraba raíces comestibles y el niño de tres años hace pozos en la tierra. El
hombre primitivo se dedicó a la caza y por ello el arco y las flechas son el juguete preferido a los seis
años. Luego siguen el "período pastoral" a los niños de 8-9 años les gusta ocuparse de los animales - y el
"período agrícola ": la pasión por la jardinería se manifiesta sobre todo a eso de los 11 años. La etapa
superior en el desarrollo de la sociedad es el del comercio y la industria y el hombre alcanza a este nivel
solo en la edad madura.
De esta forma, según Hall, el desarrollo consiste en el paso de la mentalidad del salvaje a la del
hombre moderno, a causa de la maduración y las etapas corresponden a los períodos de la historia
humana.
Pese a su ingenuidad y a que no importaba nada al estudio del niño, esta teoría se mantuvo hasta el
segundo decenio de nuestro siglo.
Corría el siglo XX. Los grandiosos descubrimientos y las innovaciones Técnicas maravillaban al
mundo: el aeroplano, el teléfono, el cinematógrafo . . . Mientras tanto, la psicología seguía siendo campo
de especulaciones teóricas situación que no podía durar mucho tiempo. Poco después aparecieron
personas serias que introdujeron el método científico en la ciencia sobre el hombre.
Las emociones las pasiones y los pensamientos eran fenómenos vagos y confusos. La ciencia
necesitaba una realidad que se pudiera "palpar" y la encontró. La conducta es la realidad en base a la cuál
juzgamos los pensamientos, las pasiones y las emociones. Los psicólogos deben estudiar la conducta. Así
surgió el behaviorismo, corriente que en el primer tercio del siglo XX se adueño la psicología
norteamericana y penetró en Europa, dictando que había que olvidar que el niño piensa, siente y fantasea.
Se podía observar solo lo que hace, dice o cómo aprende a hacer algo que antes no sabía. Se debía estudiar
la formación de los hábitos.
Pero al plantear así la cuestión desaparecen las diferencias esenciales entre un niño, un adulto y
por ejemplo, . . . una rata. Como las ratas son más fáciles de estudiar, base de los resultados de estas
investigaciones se sacaban conclusiones sobre la información de los hábitos . . . ¡en las personas;
Todas las variedades de esta corriente el neobehaviorismo (1930), el sociobehaviorismo (últimos
decenios del siglo XX) -coinciden en negar las fases cualitativamente distintas en el desarrollo mental. El
niño y el adulto se diferencian solo en que uno tiene pocos hábitos y el otro, muchos.
La única fuente del desarrollo mental es la experiencia individual y su fuerza motriz se basa en el
estímulo positivo (incentivo) de unas acciones y el negativo (castigo) de otras.
El sociobehaviorismo se concentra justamente en los incentivos importantes para el niño. Resultó
que el principal incentivo para los niños era el elogio del adulto y el castigo más serio, el descontento de
éste. Los niños saben aprender de la experiencia ajena : si a Kolia lo castigan en presencia de Petia, ¡Petia
no repetirá sus errores;
Este esquema, pese a ser tan primitivo, "funcionaba" y constituyó un paso adelante en comparación con la
teoría de Hall.
El enfoque de los behavioristas resultó eficaz en la práctica : en algunos casos, el principio del
adiestramiento sirve también para enseñar a los niños, ¿desea inculcar respeto hacia los mayores?. Aliente
al chico cuando se porte respetuosamente y castigúelo cuando lo haga en forma irrespetuosa.
Pero ¿acaso el autómata que me abre las puertas cuando me acerco me respeta?. Pues desde el
punto de vista del behaviorismo, el niño también es un autómata.
Mientras la corriente behaviorista comenzaba su marcha triunfal por el planeta, el psicólogo suizo
Jean Piaget se dedicó al estudio de las etapas de las etapas en la representación del mundo en el niño. El
chico no es una rata en un laberinto, sino un pequeño investigador que descubre las leyes del mundo que
le rodea. Se le plantean decenas de problemas y los resuelve al nivel accesible para él:

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 Dos años, ¿cómo armar un sencillo cuerpo de cubos de manera que no quede ninguno afuera?. El
pequeño prueba una y otra vez.
Cinco años. ¿Por qué el sol no cae a la tierra?. Está claro que se sostiene de las nubes. Ya es un
razonamiento.
11 años. El niño ya resuelve problemas lógicos, si el enunciado es bastante claro. ¿Qué hay más
en el mundo: tulipanes o flores?. Flores, porque los tulipanes no son todas las flores.
13 - 14 años. Razonamientos: "qué pasaría si..." Se trata ya del pensamiento científico, el nivel
superior del desarrollo mental, tras el cual ya no se suceden los avances cualitativos, sino que se acumulan
y se amplíen los conocimientos.
Y ¿qué ocurre con los hábitos? Piaget no se refiere a ellos. La formación de los hábitos sigue
siendo estudiada por los behavioristas. Piaget tiene su propia idea sobre el desarrollo mental. Lo principal
es la actividad del mismo niño: al principio maneja los objetos en forma real, luego aparece el juego, más
tarde la actividad de colectiva de los niños, las discusiones. La maduración del sistema nervioso crea las
premisas necesarias para el paso a cada etapa subsiguiente. La educación puede acelerar o entorpecer este
desarrollo.
Piaget se dedicó a la creación de la teoría del desarrollo mental durante 60 años y es indudable que
se trata de la más completa entre todas las existentes. Infinidad de investigaciones modernas se basan en
ella. Sin embargo, no logró dar respuestas a todas las cuestiones.
Muchas ideas de Piaget fueron impugnadas por el psicólogo ruso Lev Vigotsky (1896 - 1934).
Así, el niño convirtiéndose en hombre, es el punto de vista que eligió Vigotsky. ¿Qué significa
convertirse en hombre?. Asimilar la cultura humana, la experiencia de muchas generaciones. El niño solo
no puede atravesar todas las etapas del conocimiento que pasó la humanidad en muchos milenios.
El recién nacido es por el momento ... una pieza en bruto con la cual el cincel del escultor tallará
una obra de cultura. Si el escultor obrara según los principios del behaviorismo, el niño se convertiría en
un muñeco mecánico. Pero la vida no se somete a esquemas primitivos y el cincel hace aparecer algo muy
distinto: el pequeño investigador que tan bien estudiara Piaget. Pero ¿quien maneja el cincel?. El adulto,
claro está que enseñando y educando le transmite al niño la cultura y crea literalmente su psiquis. El
pensamiento no nace de la actividad individual del niño, como pensaba Piaget, sino de la actividad
conjunta con el adulto y, más tarde del contacto de adultos y coetáneos.
Vigotsky decía que el papel principal en el desarrollo del niño lo desempeña la enseñanza, no solo
la escolar, sino la cotidiana, desde los primeros días de vida. Muchos pueblos de la llamada cultura
patriarcal (algunas tribus indias y africanas y los pueblos del extremo norte), carecen de pensamiento
científico que, según Piaget, se forma a los 13 - 14 años. En la elaboración de los conceptos científicos del
pensamiento conceptual, la primacía le pertenece a la enseñanza escolar dirigida.
Las investigaciones del psicólogo estadounidense J. Bruner, que comparte muchas ideas de
Vigotsky, han demostrado que en los pueblos que solo reciben la cultura europea son muy serias las
diferencia entre los niños que asisten y no asisten a la escuela. El pensamiento científico "europeizado"
que se forma en los escolares resulta completamente extraño a los niños que se educaron según el
esquema tradicional para esos pueblos.
Para Vigotsky, Bruner y sus partidarios - psicólogos rusos y extranjeros - la enseñanza no es una
formación de hábitos sino la elaboración de un enfoque nuevo científico del mundo..
En los 100 años que han pasado desde los principios de Stanley Hill la teoría del desarrollo mental
del niño ha avanzado notablemente. Los behavioristas investigaban su capa superficial, la formación de
los hábitos mentales.
Piaget estudió cómo el niño llega a representarse el mundo.
Vigotsky y sus continuadores alcanzaron una capa aún más profunda: la asimilación de la cultura
humana.
Se han hecho no pocas tentativas de unificar estos esquemas científicos, pero ¿cómo reunir en una
misma persona al muñeco mecánico, al pequeño investigador y al "salvajuelo", que se transforma bajo la
influencia humana?.
Por lo visto, debemos esperar la aparición de ideas completamente nuevas que obliguen a revisar
las nociones establecidas.
FUENTE: Revista SEMIA I. SHKOLA VENGUER, Alexanderl999

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 UNIDAD 3
L A DIVISIÓN DE L A DIDÁCTICA.

6.1 SEGÚN J. A. COMENIO:

Según Juan Amos Comenio, la didáctica puede dividirse en Matética, Sistemática y Metódica.

6.1.1 Matética.- Alude al estudio y conocimiento sobre quien aprende; es decir, el alumno. Es
fundamental saber quien aprende, hacia quien será dirigido la enseñanza y hacia quien será
orientado el aprendizaje, a fin de que se logre la adecuación de la enseñanza ya que no es posible
llevar adelante el proceso enseñanza - aprendizaje de la forma suficientemente eficiente, sin tener
en cuenta la madurez y las demás características del que aprende; es decir, su capacidad cognitiva,
psicomotora y afectiva y sus otras aptitudes. En consecuencia es necesario que el profesor conozca
a quien va a orientar en el proceso educativo, a los efectos de establecer las adecuaciones que
requiera dentro del proceso de brindar una educación de calidad.

6.1.2 Sistemática.- Se refiere fundamentalmente al tratamiento que se debe dar al plan diseñado
para llevar a cabo la acción educativa, es decir, la necesidad de una concreción referencial que
estructure el sistema educativo y que de respuestas pertinentes y adecuadas a las preguntas de
¿Qué?, Cuándo? ¿Por qué? Y ¿Cómo? Llevar adelante el proceso enseñanza - aprendizaje.

6.1.3 Metódica.- Se refiere a la ejecución del trabajo didáctico, al arte de enseñar propiamente
dicho; vale decir al conocimiento y manejo adecuado de estrategias, métodos, procedimientos y
técnicas para realizar el trabajo técnico-didáctico que debe asumir el docente para alcanzar sus
propósitos y su misión de enseñanza. Acerca de este punto, Comenio dejó recomendaciones
valiosas varias de las cuales aún mantienen su vigencia.

6.2 SEGÚN EL ÁMBITO DE APLICACIÓN DE LA FUNCIÓN DIDÁCTICA

La didáctica puede ser considerada en sus aspectos generales y particulares, esto es, con relación a
la enseñanza de todas las materias o con relación a una sola disciplina. Entonces, la didáctica se puede
dividir en didáctica general y diversa didácticas especiales.

6.2.1 Características de la didáctica general.- Se encarga del estudio de todos los principios y
técnicas válidos para la enseñanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema de la
enseñanza de un modo general e integral, sin descender a aspectos de detalle o cuestiones
específicas que varían de una disciplina a otra. Procura ver al proceso enseñanza-aprendizaje
como a un todo, estudiándola en sus condiciones más generales a fin de proponer estrategias y
procedimientos aplicables a todas las materias de modo de lograr una mayor eficacia y eficiencia.
La didáctica para ser válida, debe estar vinculada y adaptada a las teorías didácticas y a las
circunstancias del contexto donde tiene lugar el proceso educativo.
La didáctica general, en lo que de denomina "el acto didáctico", fija tres momentos de dirección
del proceso enseñanza-aprendizaje, proceso integrado en el que tienen lugar y concreción todos
los elementos técnico-pedagógicos de manera que armoniosamente estructurados y siguiendo una
línea maestra, permiten una dinámica que posibilita alcanzar resultados deseables. Estos tres
momentos o etapas del acto didáctico son:

• El planeamiento: de la institución educativa (pre-escolar, primaria, secundaria o

enseñanza superior), de las materias o disciplinas, del curso, de las unidades y de las
clases; de la orientación curricular, co-curricular y extracurricular.

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 • La ejecución o realización: que implica la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje,
que a su vez comprende la presentación de la materia; la elaboración, la fijación e
integración del aprendizaje.
• La evaluación o verificación: que implica distintas fases: evaluación de diagnóstico,
evaluación de proceso y evaluación sumativa.
6.2.2 Características de la didáctica especial- Puede ser afrontada desde dos puntos de vista:
a) Con relación al nivel de la institución de enseñanza: Se tiene una didáctica del nivel pre-
escolar, didáctica del nivel primario, didáctica nivel secundario y didáctica del nivel superior.
b) Con relación a la enseñanza de cada disciplina: como matemáticas, geografía, literaturas, etc.
La didáctica especial abarca así el estudio de las aplicaciones de los principios generales de la
didáctica general, en el campo de enseñanza de cada disciplina.

Los aspectos que mueven la preocupación de la didáctica especial son:

• El estudio de los problemas particulares que plantea la enseñanza de cada
disciplina tales como: selección de los contenidos, elección de los métodos y
técnicas más convenientes, dificultades en la enseñanza de ciertos contenidos, etc.
• Análisis del programa de cada materia, tanto en extensión como en profundidad,
considerando las posibilidades reales del contexto donde se desarrolla el proceso
educativo.
• Determinación de los objetivos de cada disciplina, considerando los lineamientos
curriculares de la institución.
• Investigación de los medios y recursos adecuados para resolver las dificultades de
la enseñanza en el campo de cada materia.
• Estudio de los instrumentos y modalidades de evaluación más eficaces y
eficientes para establecer los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje de los
alumnos.

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 UNIDAD 4 E L A C T O DIDÁCTICO Y SU PROCESO

4.1 GENERALIDADES SOBRE EL ACTO DIDÁCTICO

El conjunto de teorías, principios, métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos desarrollados

por la didáctica general se torna operativo y sobre todo aplicativo, en tres momentos importantes los
cuales son interdependientes y en consecuencia forman parte de un todo integrado. Estos tres momentos o
etapas del acto didáctico son: el planeamiento, la ejecución o realización y la evaluación o verificación,
momentos en que se desencadena toda la actividad que desarrollarán el docente y los discentes para
obtener los objetivos o propósitos educativos.
Constituye "el corazón "del proceso técnico-didáctico; por que ella tienen lugar y concreción todos
los elementos pedagógicos, de manera que sus fases sucesivas armónicamente estructuradas permiten un
proceso enseñanza-aprendizaje eficaz y eficiente.

Cuadro 1: Esquema general del Acto Didáctico

PLANEAMIENTO - de la Escuela - del curso

- de la disciplinas de la unidad - De la clase

- de la orientación
pedagógica
- de lo co-curricular
- de lo extra-curricular
EJECUCION - Motivación inicial
Motivación en
el proceso

-Dirección del - Presentación de la

aprendizaje materia
- Experiencias de
aprendizaje
Elaboración,
fijación e
integración del
aprendizaje
Elementos de - lenguaje didáctico
ejecución - métodos, técnicas
y procedimientos
didácticos
materiales y
recursos
tecnológicos
EVALUACION Evaluación - fijación de pre-
diagnóstica requisitos

Evaluación del Retroalimentación

proceso (feed back)

- Evaluación sumativa Finalidad de

valoración o
calificación

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4.2 1 er. MOMENTO DEL ACTO DIDÁCTICO: EL PLANEAMIENTO

De manera preliminar cabe señalar que el planeamiento didáctico constituye el primer momento del
Acto Didáctico: es decir, la instancia que genera y dinamiza el desarrollo de todo el proceso educativo.

PREMISAS DE L A PLANEACION

PRESENTE • FUTURO

Dónde estamos ahora PLANEACIÓNa d<5ñUe pretendemos llegar

Situación actual PLANEAR * objetivos (carácter previsor)

4.2.1Generalidades del planeamiento.- De manera general, el planeamiento es el proceso de decidir qué

objetivos alcanzar durante un determinado periodo de tiempo y qué hacer para lograr tales objetivos.
A l respecto, el experto en administración Idalberto Chiavenato dice que: "... es definir los
objetivos y escoger anticipadamente el mejor curso de acción para alcanzarlos. La planeación define así a
dónde se pretende llegar, lo que debe hacerse, cuándo, cómo y en qué secuencia"
Por lo tanto, la planeación significa definir un curso de acción, que ha de seguirse en base a unos
objetivos claramente formulados; estableciendo los medios e instrumentos para realizarlo, las operaciones,
las determinaciones de tiempos, etc.

4.2.2 Importancia del planeamiento didáctico.- Dado que lá educación y formación de los niños y
jóvenes no puede dejarse librado al azar y a la inspiración del momento, sino a una labor cuidadosamente
pensada y meditada en sintonía con las normas pedagógicas, Agustín Reyes Ponce nos dice que la
planeación es importante porque:

a) Para poder coordinar acciones necesarias para llevar adelante propósitos, metas y objetivos,
primero debe elaborarse planes.
b) La eficacia y la eficiencia (de la tarea docente), es obra del orden y la previsión y no puede
provenir de la improvisación.
c) Los objetivos serán infecundos si los planes no existen y no se detallan suficientemente para que
puedan ser ejecutados íntegra y acabadamente.
d) Todo plan tiende a ser económico aunque no siempre lo parezca, porque todo plan consume
tiempo en su elaboración y que por lo distante de su realización y culminación puede parecer
infecundo.
e) La planeación permite enfrentarse a las contingencias que se pueden presentar, con mayores
posibilidades de éxito minimizando los riesgos
f) La planeación también permite hacer uso de estrategias y recursos que de otro modo no podrían
identificarse oportunamente.
g) Desde el punto de vista psicológico, la planeación tiene un efecto beneficioso tanto en docentes
como en discentes ya que, por una parte desestresa y por otra motiva.

4.2.3 Principios generales del planeamiento.- Para elaborar un buen plan se requiere satisfacer y tomar
en cuenta los siguientes principios:

a) Principio de precisión.- que señala que los planes no deben plantearse con afirmaciones vagas y
genéricas, sino con la mayor precisión posible para señalar acciones concretas. Cuando se carece
de planes precisos, el producto de cualquier acción se convierte en una aventura; ya que mientras
el fin buscado sea impreciso, los medios que se coordinen no podrán ser eficaces.

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 b) Principio de flexibilidad.- que señala que todo plan debe dejar margen para los cambios que se
puedan aplicar en éste ya sea en razón de los imprevistos o ya sea por las circunstancias
medioambientales que hayan variado posteriormente a su elaboración.
c) Principio de la unidad y consistencia.- que señala que los planes deben ser de tal naturaleza que
pueda decirse que todos los elementos constitutivos del plan responden a una sola línea o visión y
que todos los recursos, funciones y actividades interactúen en conjunto de manera armoniosa.
d) Principio de participación.- que señala que todo plan deberá tratar de conseguir la participación
de las personas que habrán de estructurarlo, o que se vean relacionadas de alguna manera con su
funcionamiento. La elaboración en grupo asegura un resultado más objetivamente eficiente,
puesto que varios colaboran en formarlo con puntos de vista distintos y complementarios y
enriquecedores. Asimismo, esta participación constituye una de las mayores motivaciones que se
conocen hoy en día para realizarlo, ya que así se produce un mayor grado de compromiso con el
plan.

4.2.4 E l planeamiento didáctico.- Es reconocida la necesidad de planear cualquier actividad humana sin
la cual no es posible alcanzar eficaces y eficientes resultados. En este sentido, el trabajo docente no puede
eludir esta exigencia, máxime la importancia y repercusión social que ella posee.
Es así que el docente (de acuerdo con Imideo G. Nérici), requiere de manera insoslayable
planificar su labor, de modo que pueda estar en condiciones de dar respuestas adecuadas a las siguientes
cruciales preguntas: qué enseñar, a quién enseñar, por qué enseñar y cómo enseñar.

a) Qué enseñar.- está relacionado con el curso y el nivel del mismo y las características de la
asignatura y también con el contenido que debe ser tratado. Este trabajo de selección no puede
dejar de lado el punto de vista de los intereses del contexto y también las fases del desarrollo del
educando. Asimismo, el docente debe tomar en cuenta las otras disciplinas y actividades del plan
de estudios a fin de articularlo en el planeamiento global de la institución educativa.

b) A quién enseñar.- alude al tipo de alumnos hacia los cuales se dirige la enseñanza. Es más se
refiere a las peculiaridades y posibilidades de los educandos, considerado como ser bio-
psicosocial y cultural; aspecto fundamental del planeamiento didáctico, ya que todo el trabajo
debe girar en torno a este tópico. En suma, es el educando el sujeto de la educación, de ahí su gran
importancia.

c) Por qué enseñar.- Este aspecto está relacionado con los objetivos y las competencias que se
pretende alcanzar, y también con la asignatura que debe ser desarrollada. Está claro que la asignatura
o materia es el medio para que sean alcanzados los objetivos que se propone determinada enseñanza.
Asimismo, son los objetivos los que señalan la justificación del proceso enseñanza-aprendizaje.

e) Cómo enseñar.- este punto está relacionado con los métodos didácticos que el profesor debe
utilizar para conseguir los objetivos que se propone. Comprende las técnicas y procedimientos
didácticos, los recursos auxiliares didácticos y, en general la tecnología ha ser utilizada en el
proceso enseñanza-aprendizaje

4.2.5 Tipos de planes.- En función al ámbito o nivel, los principales tipos de planeamiento son:
a) Planeamiento Curricular: Este nivel de planeamiento atañe a las previsiones para el accionar
pedagógico; es decir, que mediante la planificación curricular se convierten las expectativas e
intenciones educativas (contenidas en el planeamiento educativo de un sistema nacional), en
planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los
diversos ámbitos y niveles. Es así que el planeamiento curricular está relacionado con
documentos curriculares como planes y programas de estudio, el accionar de los docentes, las
orientaciones y directrices metodológicas y evaluativas, los medios y recursos de aprendizaje, etc.
En suma, el planeamiento curricular hace explícitas las intenciones del sistema educativo y sirve
como guía para orientar la práctica pedagógica.

13
 b) El planeamiento didáctico: Constituye el nivel más concreto de planificación educativa. Se centra
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y en el nivel de aula, por lo que el responsable directo
de su diseño es el docente. Este plan que elabora cada maestro o grupo de maestros, debe ser el
producto en el que se condensan las decisiones y acciones previstas para el cumplimiento de
propósitos curriculares con un determinado grupo de alumnos y en una realidad concreta. En su
diseño cabe por tanto que el docente se plantee y conteste a interrogantes como:
o ¿Qué está pasando? Que lo lleva a reconocer la situación real, diagnosticando lo que
ocurre, las necesidades, los problemas y expectativas que se detectan
o ¿Qué se quiere hacer? Que lo lleva a clarificar alternativas de acción docente
(planteamiento de propósitos y metas)
o ¿Cómo se va a hacer? Que lo lleva a adoptar y adaptar metodologías para alcanzar
propósitos y metas
o ¿Con quiénes se va a hacer y a quienes va dirigido? Que lo lleva a definir actores sociales
que participarán y sus destinatarios; o sea los alumnos,
o ¿Con qué se va a hacer? Que lo lleva a determinar y prever los recursos, equipos y
materiales para llevar a cabo la acción didáctica,
o ¿Cuándo se va a hacer? Que lo lleva a definir la ubicación en el tiempo (definir
cronograma)
o ¿Dónde se va a hacer? Que lo lleva a definir las previsiones para el uso del espacio.

Es un proceso de reflexión que permite que el educador clarifique ideas, tome decisiones y plantee
con sustento teórico y experiencias adecuadas, el plan didáctico que orientará el desarrollo de los
procesos educativos con sus alumnos.
Es así que cumplidas las tareas anteriores, el docente está en condiciones de tomar decisiones y
organizar su práctica pedagógica en cuanto a:

+ ¿Por qué enseñar? Objetivos y propósitos de la enseñanza

+ ¿Qué enseñar? Contenidos de la enseñanza
+ ¿Cuándo enseñar? Forma en que se ordenarán y secuenciarán esos objetivos y contenidos.
+ ¿Cómo enseñar? Estrategias y actividades de enseñanza-aprendizaje para alcanzar los propósitos
educativos.
+ ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Prever las acciones evaluativos para valorar el logro de los
propósitos.

Entonces, la planificación es una tarea importante como compleja que exige del docente una
cuidadosa elaboración.

4.3 2do. MOMENTO DEL ACTO DIDÁCTICO: LA EJECUCIÓN

4.3.1 Generalidades del proceso de ejecución.- Una vez elaborada la importantísima etapa de la
planeación siguiendo sus principios y demás exigencias que incluyen considerar la misión, la visión y el
modelo pedagógico institucional, corresponde proceder a la etapa de la Ejecución del acto didáctico que
representa la instancia que busca poner en acción los planes para alcanzar los objetivos o propósitos de
aprendizaje previstos.
Es así que esta instancia representa la materialización del planeamiento. Es la instancia central del
acto didáctico oportunidad en que el docente debe hace uso del método didáctico, de los procedimientos,
técnicas y recursos auxiliares para dirigir el aprendizaje de sus alumnos.

4.3.2 Importancia del proceso de ejecución.- La importancia del proceso de ejecución, reside en el
hecho de que es en él:

a) Donde se hace la presentación de la asignatura y el contenido de aprendizaje.

b) Se introduce a los alumnos en la materia y en sus datos fundamentales.

14
 c) Se comunican los objetivos o propósitos de aprendizaje.
d) Se ejecutan las actividades y tareas de aprendizaje
e) Se asimilan los conocimientos.

4.3.3 Fases del proceso de ejecución.- el proceso de ejecución se lo lleva a cabo a través de tres fases:
presentación de la asignatura, dirección de las actividades e integración del aprendizaje.

[Link] Fase de la Presentación de la asignatura.- es la instancia cuando se introduce a

los estudiantes en la materia o en el contenido de aprendizaje familiarizándoles
con sus datos fundamentales, sus conceptos básicos, sus relaciones y sus
principales problemas. Significa proporcionar a los estudiantes, una comprensión
inicial del asunto que, como punto de partida, les permita luego avanzar con
mayor seguridad en el proceso de su aprendizaje. Es un propósito de "calentar el
pensamiento" de los estudiantes en relación con el tema que será estudiado.
La presentación de la signatura a los alumnos puede hacerse de varias maneras:
a) Mediante exposiciones orales del docente (usando el lenguaje didáctico).
b) Mediante material de lectura distribuido a los alumnos.
c) Mediante la inducción, llevando a los estudiantes a un reconocimiento
mediante el acopio de información e identificación de los hechos.
En cualquiera de las tres formas que se presente la materia o el tema, el docente
debe utilizar sea uno de ellos o de forma combinada los dos recursos siguientes: el
lenguaje didáctico y los medios auxiliares didácticos.

[Link] Fase de la Dirección o Desarrollo de las actividades .- constituye la fase

operativa por excelencia porque en ella es cuando se realizan todas las
experiencias de aprendizaje guiados por los propósitos educativos planteados en la
fase del planeamiento. Así, el profesor orienta y dirige el proceso
enseñanza/aprendizaje con sus alumnos de manera que éstos tiene la oportunidad
de: observar, comparar, discriminar, manipular, analizar, relacionar el conjunto de
datos, informaciones y conocimientos presentes en el contenido de aprendizaje
correspondiente.
Es más, es el momento central en que el alumno bajo la guía, dirección, animación
y ayuda del docente, construye sus propios conocimientos, dentro de una acción
sinérgica con sus compañeros trabajando en grupos.
El docente debe aplicar las distintas modalidades según las características de la
asignatura y del contenido de aprendizaje como: composiciones, resúmenes,
síntesis debates, informes, confección de cuadros, tablas gráficos, modelos,
confección de álbumes diversos, planteamiento y resolución de problemas,
elaboración de proyectos sugeridos por el profesor y por la iniciativa de los
propios alumnos. Está claro que esta no es una lista exhaustiva dado que es el
educador que debe poner en juego su inventiva, su imaginación y su capacidad
innovadora, a sola condición de alcanzar los objetivos y propósitos de educativos
con la mayor eficacia y eficiencia.

[Link] Fase de la Integración del aprendizaje.- Efectuada la presentación de la materia

y la dirección de las actividades de los alumnos, corresponde realizar acciones
para que los alumnos puedan integrar, fijar y asimilar los correspondientes
contenidos de aprendizaje, consolidando así el trabajo realizado.
Dos son los procedimientos por medio de los cuales se puede llevar adelante esta
tarea: la recapitulación y la ejercitación.
Recapitulación:
a) Mediante el repaso de la materia presentándolo desde una óptica diferente a la
desarrollada anteriormente.

15
 1

b) Planteando a los alumnos problemas y situaciones controversiales que les

induzcan a revisar los contenidos ya estudiados.
c) Planteando discusiones y debates dirigidos que impliquen una recapitulación
sobre contenidos ya estudiados.
d) Proveyendo las orientaciones e indicaciones pertinentes para que los alumnos
mediante trabajos grupales elaboren resúmenes y cuadros sinópticos sobre la
materia estudiada.
Ejercitación:
a) Orientando a los alumnos sobre las sucesivas metas parciales que habrán de ir
alcanzando hasta lograr las destrezas requeridas.
b) Dar la ayuda y asistencia necesaria a cada alumno, estimulándolos para
superar sus dificultades.
c) Alentándolos y dándoles la confianza necesaria en su propia capacidad.

4.3.4 Los materiales o recursos didácticos y su clasificación.- Los medios o recursos

didácticos, son todos aquellos canales a través de los cuales se producen la comunicación
dentro del acto didáctico. Un medio educativo (sonoro, por ejemplo), puede ser una cinta
grabada, porque a través de ella podemos transmitir un determinado mensaje o contenido
de aprendizaje educativo.
El mensaje o contenido de aprendizaje educativo es el conjunto de conocimientos, hechos
y procesos que transmitidos a los estudiantes y luego retransmitidos por éstos para la
consecución de los objetivos o los propósitos educativos. Entonces, el medio y los
mensajes que se transmiten a través de él, se relacionan íntimamente. Pero debe
observarse que son dos cosas diferentes. Así, en el ejemplo anterior, en el que elegimos
una cinta grabada como medio, el contenido a transmitirse podría ser la descripción de
una visita a un museo. En consecuencia, el material o recurso didáctico, es el conjunto
formado por el medio y el mensaje o contenido de aprendizaje educativo.

MEDIO + CONTENIDO DE A PRENDIZAJE = MATERIAL EDUCATIVO

No existe una clasificación definitiva de los medios o recursos didácticos. Todo intento de
hacerlo probablemente sea incompleto. Existen muchos criterios para clasificarlos; sin
embargo, el que cuenta con más consenso es la de la clasificación basada en el canal de
percepción. En este sentido de pueden señalar tres categorías de medios: los medios
visuales, los medios auditivos y los medios audiovisuales.

El siguiente gráfico explica esta clasificación:

Cuadro 2: Clasificación de los medios o recursos didácticos

MEDIOS SOPORTES D E L MEDIO (canal de percepción)

VISUALES *materia auto instructivo
*textos
*cuadernos
A)Material impreso *revistas y periódicos
*materiales simbólicos: mapas,
planos, gráficos, gráficas estadísticas
B) Máquinas de enseñar
C) Computadoras
D) Diapositivas
E) Transparencias
F) Franelógrafos

16
 G) Carteles, murales y rotafolios
H) Pizarrón
AUDITIVOS A) Palabra hablada (exposición-diá[Link] didáctico.
B) Radio
C) Cintas grabadas
D) Discos compactos
e) Teléfono (audio - teleconferencias)
AUDIOVISUALES A) Televisión
B) Cine
C) Video cassette
D) Multimedios
E) Video conferencias.

El uso de estos medios es un imperativo didáctico que el maestro no debe rehuir.

El material informativo impreso enriquece la experiencia, desarrolla el espíritu crítico;
libera el contenido de su forma o ropaje verbal, favoreciendo la comprensión y el análisis
del contenido.
Cuando no es viable hacer que el alumno entre en contacto con la realidad, se le
puede llevar a formar conceptos razonables correctos mediante descripciones verbales,
ilustraciones o proyecciones. Las ilustraciones de cualquier tipo, pertinentes a la tarea
educativa y adecuada al nivel del estudiante y a sus intereses, sirven para facilitar el
aprendizaje. A l cambiar la visión por la audición, y a veces por los otros sentidos, estamos
orientando positivamente el aprendizaje; estamos incentivando a los estudiantes a que
aprendan y asegurándoles una aprehensión más profunda y duradera.
Cuando los contenidos de enseñanza poseen una carga de mensaje de nivel
abstracto (ideas), la expresión oral no solo es importante sino que es el único medio de
que puede hacer uso el docente; sin embargo, siempre debe acompañarlos con otros
medios auxiliares como son los gráficos, esquemas, tablas, etc.
Los medios de múltiple utilización (multimedios), reúnen varios procesos
auditivos y visuales. En algunos casos su práctica es necesaria, dependiendo siempre del
objetivo o propósito educativo que se quiere lograr. Si se usa una serie de medios sin un
objetivo claro, en lugar de orientar el aprendizaje, dispersará la atención y desorientará al
estudiante. Por ejemplo, si los movimientos de objetos en el espacio y las relaciones de
tiempo son materia de estudio, una película, que muestra la rotación de la tierra y su
revolución alrededor del sol acompañada de una narración sonora sobre los principios
involucrados en este proceso, será de gran utilidad.
En consecuencia, los medios utilizados cumplen las siguientes funciones dentro
del acto didáctico: motivan al alumno, enfocan su atención, fija y retienen las
informaciones, varían las estimulaciones, facilitan el esfuerzo de aprender.

4.4 3er. MOMENTO DEL ACTO DIDÁCTICO: L A EVALUACIÓN

La evaluación, denominada también verificación del aprendizaje, constituye la etapa formal final del
acto didáctico que expresa la relación existente entre un estado inicial del alumno (PROBLEMA= el
alumno no sabe); un estado ideal (SOLUCIÓN = el alumno sabe) y un estado final real (RESULTADO
FINAL). Donde tanto más eficiente será el resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, cuanto más
similares sean el estado ideal con el resultado final real.

4.4.1 Funciones de la evaluación.- La etapa de la evaluación, proporciona al educador información

relevante que le permite conocer los siguientes aspectos respecto de su acción técnico-didáctica:

• Establecer si los alumnos poseen los pre-requisitos para iniciar un nuevo curso o
grado y, de acuerdo a ello, efectuar las actividades de nivelación curricular.

17
 • El índice de cumplimiento de los objetivos o propósitos de aprendizaje en los
alumnos.
• El estado final de las transformaciones operadas en los alumnos en a) en su forma
de pensar b) en su forma de obrar c) en su actitudes d) en la cantidad y calidad de
las informaciones que llega a poseer e interiorizar.
• El nivel del manejo del lenguaje técnico o de los tecnicismos que se manejaron en
el desarrollo de los temas; es decir, su habilidad de interpretación y utilización.
• Los aspectos que los alumnos no alcanzaron a asimilar e interiorizar de la materia
avanzada descritos en los objetivos o propósitos de aprendizaje, para que el
docente los tome en cuenta para realizar posteriormente el feed back o la
retroalimentación con la finalidad de alcanzar plenamente dichos propósitos.
• La evaluación también tiene como función establecer el grado de competencia y
eficiencia del docente.
• Finalmente, la evaluación permite establecer la promoción de curso o la negación
del mismo; con lo cual cumple la función de reconocimiento social al otorgar la
documentación o certificación de capacidad y suficiencia a favor del estudiante
evaluado.

4.4.2 Importancia de la evaluación.- La importancia de la evaluación se deriva de sus funciones;

pero además, permite al profesor y al estudiante conocer la realidad del proceso educativo en que
ambos se involucraron y por tanto orienta la realización del conjunto de tareas y actividades que
les llevará en última instancia a alcanzar los objetivos o propósitos de aprendizaje previamente
diseñados y, finalmente es importante porque permite al alumno demostrarse a sí mismo que se es
capaz.

4.4.3 Instrumentos y procedimientos de evaluación.- Para evaluar los resultados del proceso
educativo presupone la adopción y uso de dos mecanismos:

a) Instrumentos y procedimientos adecuados, capaces de verificar realmente lo que se

pretende evaluar (calidad de confiabilidad), y que si se los reitera en condiciones
análogas, se dan iguales o parecidos resultados (calidad de validez).
b) Parámetros y criterios válidos para juzgar y valorar lo que ha sido verificado.
Los procedimientos de evaluación pueden ser de dos tipos: formales e informales.

a) Los procedimientos informales.- Son los que se emplean de manera paralela al

proceso de aprendizaje, cuyos resultados son de todas formas registrados, pueden
aplicarse siguiendo dos modalidades:
• Orales: mediante cuestionarios, debates, discusión socializada, entrevistas.
• Escritos: Las tareas y ejercicios en clases, composiciones, resúmenes,
informes y cuadros sinópticos de diversa modalidad.
b) Los procedimientos formales.- Poseen un carácter formal cuyos resultados se
consideran más representativos del rendimiento del estudiante. El tipo de pruebas
mayormente utilizadas (por sus ventajas) son los siguientes:

• Examen oral: consiste en se formula al examinado preguntas sobre los

contenidos de aprendizaje pertinentes a las cuales el examinado debe
responder. En base a las respuestas, él o los examinadores juzgarán y
calificarán: la seguridad y el dominio de la materia, la capacidad intelectual
para organizar los pensamientos y la habilidad y capacidad de expresión y
comunicación.
• Prueba práctica: consiste en que el examinado demuestre de manera práctica
mediante el empleo de instrumentos y herramientas y/o equipos, su destreza y
habilidad de manipulación, acompañando las mismas de una descripción y

18
 explicación sobre su accionar; todo de acuerdo a las exigencias y
especificaciones del examinador.
• Prueba de libros abiertos: consiste en que al examinado se le plantea un caso
real para que lo analice críticamente o uno o dos problemas concretos, para
cuya solución él podrá consultar la literatura disponible. Si el examinado
responde adecuadamente ls cuestiones planteadas, demostrará su
conocimiento de la materia y su familiaridad con los libros consultados y
además su capacidad de inferencia y organización.
• Prueba tipo ensayo: consiste en formular al examinado, un conjunto de
preguntas abiertas; es decir, preguntas cuya respuesta no consiste meramente
en dar datos concretos, sino en que el examinado debe estructurar sus
respuestas en base a un análisis y juicio crítico, asumiendo una postura
personal frente a los planteamientos.
• Pruebas objetivas: consiste en plantear al examinado un conjunto de
cuestiones objetivas que sólo admiten una respuesta correcta y cuya
calificación es siempre precisa y uniforme para todos los examinados.
Las pruebas objetivas tienen varias modalidades:
Prueba de doble alternativa (verdadero o falso)
Prueba de selección múltiple (elegir solo una de varias opciones)
Prueba de complementación (completar una afirmación con una o dos
palabras)
Prueba de correspondencia (unir dos conceptos que sean
necesariamente correspondientes)
Prueba de organización (ordenar una sucesión de hechos )
Prueba de exclusión (tachar los elementos ajenos a una categoría
dada)
Prueba de recomposición (ordenar un conjunto de palabras sueltas
para darle un sentido coherente).

19
 L E C T U R A COMPLEMENTARIA 2

E L PROFESOR Y E L ESTUDIANTE, A Y E R , HOY Y MAÑANA

Profesor y estudiante no son antagonistas, sino colaboradores.

El papel del profesor, su puesto y función dentro del proceso educativo, están condicionados a la forma
que revistan las estructuras y los métodos educativos dentro de una sociedad cambiante. Hasta hace poco,
y aun hoy en muchas partes, la educación se concebía como un proceso de transmisión de conocimientos y
valores. Pero como nadie da lo que no tiene, el educador deberá ser un rico depósito y coleccionador de
conocimientos y valores morales. Educador es sinónimo de maestro. Es él quien debe imponer o más
sutilmente, proponer metas a sus educandos. El educador es el sujeto de la enseñanza, los educandos son
su objeto. El es depositario de la verdad, que debe transmitir a los ignorantes, y el defensor de los valores
de una sociedad. El alumno deberá repetir, recibir, aceptar sin discutir. El educador es activo, el educando,
pasivo.
Dentro de este marco conceptual, Durkheim describía al profesor como un magnetizador o hipnotizador
intelectual y moral: "el sacerdote o intérprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su país".
Los adelantos científicos y sociales han echado a pique toda esta concepción. La relatividad de los
conocimientos y de los valores acabó con dogmas y sacerdocios. La información es tan amplia que es
imposible retenerla, y la verdad tan compleja que es imposible poseerla. Las máquinas vienen en auxilio
del hombre y cumplen la tarea informadora. Conocer ya no es "Saber" sino intuir, imaginarse, crear.
El educador deja de ser transmisor y se convierte en fomentador de análisis inductor de cambios, activador
de búsqueda motivador y facilitador de experiencias suscitador de discusión y crítica, generador de
hipótesis, planteador de problemas y alternativas, promotor y dinamizador de cultura frente a un grupo
estudiantil que piensa, crea, transforma, organiza y estructura conocimientos en un sistema personal y
dinámico: que elige y opta autónomamente, como sujeto que es del proceso educativo.
La educación se realiza a partir de las potencialidades y aspiraciones de los hombres. Educarse es
explorare, autodescribirse, construirse. La educación no es obra de manufactura sino de agricultura.
Lo importante en el educador no es tanto saber como ser, compartir, comprender, no es tanto poseer un
cúmulo de conocimientos y técnica docentes sino mas bien un conjunto de actitudes, las más importantes
de las cuales son las de búsqueda, de cambio, de crítica de renovación y de libertad intelectual. A sus
dotes humanas sumará una gran claridad ideológica y una profunda sensibilidad humana y social. Si atarse
a ningún sistema o ideología determinada, el educador deberá tener una propia y asimilada concepción
del hombre y de su comunidad acerca de los objetivos de la vida humana sobre el sentido y los fines de la
comunidad social, lo cual supone una sólida formación filosófica, antropológica, sociológica y política.
La rapidez de los cambios en nuestro mundo actual, hace que podamos presagiar, si no predecir, cambios
radicales en la función del profesor. La educación va está dejando de ser privilegio de las escuelas y se ha
volcado sobre la vida social haciendo de la sociedad una real agente educadora. Los medios de
comunicación han quitado a la escuela casi toda la función informadora, centrando su labor en la
orientación. Las máquinas han desplazado las energías humanas del campo de la recolección de datos al
de la creatividad.
Las estructuras escolares, concebidas como lugares y programas de enseñanza para la adquisición de
títulos, están en vías de desaparecer. Sobrevivirán como centros de consulta investigación y reforzamiento
del aprendizaje. La educación real se hará a domicilio en los grupos primarios, por medio de la
intercomunicación de experiencias vividas, con la ayuda de los medios de comunicación las
computadoras, las bibliotecas, los laboratorios y grupos de profesores expertos como recursos para el
aprendizaje.
La modernización de los métodos, la organización cibernética, etc. necesitarán sin embargo de la
creatividad e iniciativa de los maestros; de lo contrario se reducen a organismos muertos. Los procesos y
las técnicas, en efecto no son eficaces en si mismas, ni constituyen formulas mágicas. Su eficiencia
depende en buena medida de las personas que las aplican.
Así pues, el papel del profesor es cambiante acuerdo con las estructuras las cuales se desempeña, pero
siempre permanecerá su función de activador y animador del desarrollo cultura, humano y social.

20
El profesor individuo está siendo desplazado por el grupo de profesores, de acuerdo con las pareas
similares e interdisciplinarias, y el trabajo en equipo del grupo de educadores, se ha convertido en una
necesidad educativa. La eficacia de la educación requerida, cada vez más, la conjugación de la
organización y de las técnicas con la vitalidad de los grupos creadores de los maestros y con la
participación crítica, imaginaria y democrática de los grupos "estudiantil".

AYER HOY
Actividad del profesor Actividad del profesor
Planifica Planifica

Activa, facilita experiencias

Educa Plantea problemas

Transmite Colabora con el estudiante

Evalúa Evalúa
Actividad del estudiante Actividad del estudiante
Se educa
Se informa, consulta
Es educado Critica, discute, toma posición
Escucha Incluye, se imagina, crea
Repite Planifica, organiza, sistematiza
Se autoevalúa

21
 UNIDAD 5
L A MOTIVACIÓN Y SUS E F E C T O S E N E L APRENDIZAJE.

5.1 GENERALIDADES SOBRE LA MOTIVACIÓN HUMANA

Según el diccionario Pedagógico de la Editorial Océano, motivación es: "... la vigorización y

encausamiento de nuestro comportamiento. Es dar energía a la conducta y dirigirla hacia una meta". Por
su parte Anita WOOLFOLK nos dice que: "la motivación se define usualmente como algo que energiza y
dirige la conducta"
Desde el punto de vista etimológico, el termino motivación viene de la voz latina moveré que
significa moverse, ponerse en movimiento o estar listo para la acción.
Puede afirmarse por tanto que en el plano pedagógico - didáctico, la motivación al aprendizaje
significa proporcionar motivos al educando; es decir, estimular la voluntad de aprender.

5.2 FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIÓN PARA APRENDIZAJE

Dado que la motivación escolar es un factor cognitivo - afectivo que está presente en todo acto de
aprendizaje, el papel imprescindible del docente consistirá en incluir motivos en sus alumnos en lo que
respecta a sus aprendizajes y comportamientos par aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase
dando significatividad a las tareas escolares y proveyéndolas de un fin determinado de manera que los
alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad escolar, cultural
y social.
Es así que el manejo de la motivación al aprendizaje supone la existencia de los siguientes
factores condicionantes:

a) La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas que se propone y la perspectiva
asumida al estudiar.
b) Las expectativas que tiene el docente respecto del rendimiento de sus discentes
c) Que el alumno sepa como actuar, qué proceso de aprendizaje seguir (cómo pensar) para afrontar
con éxito las tareas y problemas que se le presentan.
d) Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por
aprender, de su significado y utilidad, así como de las estrategias que debe emplear
e) Las metas o propósitos que se establecen para cada actividad
f) El nivel de preparación y planificación de las clases y las formas de evaluación del aprendizaje
g) Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden facilitar
o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje
h) El clima o ambiente de trabajo del aula.
i) El empleo de una serie de principios motivacionales que el docente puede utilizar en el diseño y
conducción del proceso de enseñanza.

Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el manejo de la
motivación:

a) Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.

b) Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo.
c) Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de propósitos
definidos.

En este sentido, la motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de
aprendizaje resultante. Por eso Alonso TAPIA (1991) afirma que "querer aprender y saber pensar son las
condiciones personales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de lo
aprendido de forma efectiva cuando se necesita"

22
 Reconociendo que en realidad la motivación para el aprendizaje es un fenómeno complejo,
corresponde señalar que el contexto de aprendizaje depende en buena medida de las acciones del profesor;
en esta dirección Alonso TAPIA nos recuerda que "es el profesor quien decide qué información presentar,
cuándo y cómo hacerlo; qué objetivos proponer; qué actividades planificar; qué mensajes dar a los
alumnos, antes, durante y después de las diferentes tareas; cómo organizar las actividades; qué y cómo
evaluar; cómo comunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones y qué uso hacer de la
información recogida". Es por todo ello que el docente ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o
inconscientemente, en lo que los alumnos quieran saber y sepan pensar.

5.3 CLASES DE MOTIVACIÓN

Existen dos clases o tipos de motivación que pueden impulsar al alumno a estudiar: induciéndole
hacia la aceptación y reconocimiento de la necesidad hacia la aceptación y el reconocimiento de la
necesidad de estudiar y aprender, o bien obligándole mediante alguna forma de coacción. En ese sentido,
la motivación puede ser positiva o negativa

5.3.1 Motivación positiva.- Es la que busca desencadenar en el estudiante el deseo de estudiar por
el carácter significativo que tiene la cultura para su vida. La motivación positiva puede ser a su
vez, intrínseca y extrínseca.

a) Motivación positiva intrínseca : Sucede cuando el alumno es llevado a estudiar por el interés
que le despierta la propia asignatura; es decir, porque le atrae y le gusta la materia. También
significa lo que los antiguos griegos llamaban "el amor al conocimiento" o, en otras palabras,
la satisfacción que le produce al estudiante acrecentar su cultura y cultivar su intelecto. Esta es
la motivación más auténtica.
b) Motivación positiva extrínseca : Es la que está basada por parte del alumno en un interés
utilitario. Por ejemplo: alcanzar un promedio de eximición, aprobar el curso, competencia
entre compañeros, obtener una beca o un premio, etc.

5.3.2 Motivación negativa.- Consiste en persuadir al alumno a estudiar por medio de amenaza de
reprobación, reprensiones y otros castigos. Así el estudio del alumno se lleva a cabo mediante la
coerción la misma que puede generarse en el hogar como en la institución. La motivación negativa
puede presentarse en dos formas: física, cuando el alumno sufre alguna forma de castigo físico,
privación del recreo o cualquier otro elemento que para él le sea gratificante realizar; y
psicológica, cuando el alumno es tratado con severidad excesiva, cuando se le provoca un
sentimiento de culpa o cuando se le hace sentir que puede perder la aceptación del grupo si no
mejora su rendimiento escolar.
Como conclusión, y desde el punto psicológico y social afectivo, queda establecido que la
motivación positiva intrínseca es la más eficiente poderosa y duradera.

5. 4 MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACIÓN A L APRENDIZAJE

los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les trasmite
le profesor a través de sus actuaciones y la información que les da sobre su desempeño. Estos mensaje
pueden centrarse en los resultados así como en el proceso de aprendizaje. La motivación de los alumnos y
los mensajes que les ofrecen los docentes, manifiestan un carácter evolutivo. Es decir, que a medida que
los estudiantes crecen, se dan cambios en la frecuencia que reciben información uno u otro tipo. En el
nivel pre - escolar y en los primeros años de primaria predomina la motivación basada en el
reconocimiento social, mientras que la información de carácter simbólico se incrementa a partir del tercer
grado. La interpretación que el alumno puede hacer de la información objetiva sobre su ejecución se
relaciona con su desarrollo intelectual (se requiere razonar sobre proporciones), y es más significativa a
partir de los 12 o 13 años de edad.

23
 El manejo deliberado de la motivación en el aula encaja en el campo de las estrategias de apoyo,
las cuales permiten al aprendiza mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo
pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación.
Además, las estrategias de apoyo ejercen un impacto indirecto sobre la información que se va a aprender,
y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del alumno, habilitando una disposición
afectiva favorable. Existe una serie de factores de enseñanza y principios motivacionales específicos que
permiten el manejo del clima afectivo y motivacional del aula. Dichos factores son:
• La forma de presentar, estructurar y organizar las actividades en el contexto de la clase.
• Los mensajes que ofrece el docente antes, durante y después de las tareas.
• El modelado de estrategias, así como las formas de pensar y actual al enfrentarse a las
tareas.
• La forma que adoptará la evaluación del alumno.

Según alonso Tapia (1991), de los factores mencionados, se desprende un conjunto de prindipios
para la organización motivacional de la enseñanza, que pueden ser manejados convenientemente
por el profesor, de la siguiente manera:

(En relación con la forma de presentar y estructurar la tarea)

1. Activar la curiosidad y el interés del alumno en el contenido del tema, utilizando estrategias
como las siguientes:

• Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos

previos del alumno.
• Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.
• Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.

2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno, utilizando como estrategias las
siguientes:

• Relacionar el contenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos familiares al

sujeto, con sus experiencias, conocimientos previos y valores.
• Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como contenido
de la tarea, de ser posible mediante ejemplos.

(En relación con la forma de realizar la actividad en el contexto de la clase)

3. Organizar la actividad en grupos cooperativos; donde la evaluación individual

dependerá de los resultados grupales.

4. Dar el mayor número de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de

autonomía.

(En relación con los mensajes que da el docente a los discentes)

5. Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea:

• Antes: hacia el proceso de solución más que al resultado.

• Durante : hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las
dificultades.
• Después : informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado.

24
6. Promover de manera explícita la adquisición de los siguientes aprendizajes

• La concepción de la inteligencia como modificable.

• La atribución de resultados a causas percibidas como internas, modificables y
controlables.
• La toma de conciencia de factores motivacionales personales.

(En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar las tareas y
valorar los resultados)

7. Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de transmitir en los mensajes.

8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que:

• Los alumnos las consideren como una ocasión para aprender.

• Se evite, en lo posible, las comparaciones de unos con otros y en cambio se
acentúe la propia comparación para maximizar la constatación de los avances.

En todo caso, los principios y estrategias señalados anteriormente, deberán ser analizados y
adaptados por el docente en función del contexto particular de su clase.

25
 LECTURA COMPLEMENTARIA 3
E L PROCESO D E L A C L A S E

Los detractores de la escuela deben tener gastadas sus gargantas después del largo funeral que le han
entonado desde que confundieron alguna de sus fiebres y resfriados con señales de afonía. Algunos, al
conducirla hasta el lugar de eterno descanso y destapar su ataúd, se dieron cuenta de que el cadáver tenía
mas vida que sus sepultureros.
El profesor, el aula, la pizarra (o tablero) y la tiza, bien utilizados, son todavía elementos válidos de
enseñanza; particularmente en aquellos países donde las necesidades educativas se presentan con mayor
urgencia. Dedicamos, pues unas páginas a la clase tradicional, y la manera de "dictarla" mas eficazmente.
Las críticas mas importantes que se le hacen a la clase son: su unidireccionalidad, que convierte al
profesor en un "dictador" de conceptos sin arraigo en el grupo estudiantil, y sin ocasión de análisis y
creatividad: la monotonía, que hace de la clase un método aburrido, desmotivado, incapaz de lograr la
atención de los estudiantes, y la teorización, que no lleva a cambios de comportamientos. Todas estas
fallas son corregibles utilizando un método pluridireccional, concreto, variado y participativo, dentro de
un ambiente físico y psicológico adecuado.

2. LA CLASE PLURIDIRECCIONAL

Aunque las conferencias unidireccionales, particularmente si son seguidas de mesas redondas, han
demostrado utilidad, sobre todo a nivel de información, el flujo pluridireccional es mucho mas efectivo.
Es este, los canales de comunicación fluyen del profesor al alumno, y viceversa: del profesor al grupo, y
viceversa, de alumno a alumno: del alumno al grupo, y viceversa. Esto queda representado gráficamente
en la figura.
El profesor es animador y orientador de la acción grupal. Los instrumentos más válidos para lograr dicha
interacción son el diálogo (pregunta respuesta) y el trabajo en grupo. Analizaremos aquí el primer aspecto,
dejando para un ulterior análisis el método de trabajo en grupo. Estudiaremos cuatro aspectos. La función
de la pregunta, las técnicas de la pregunta, las clases de preguntas y la utilización de las respuestas de los
estudiantes.

Función de la pregunta.
La formulación de interrogantes cumple, entre otros, los siguientes papeles en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
• Verificar el campo de experiencias del estudiante; su situación, sus conceptos y sus actitudes, para
corregirlas o aprovecharlas.
• Promover la interacción profesor - estudiante - grupo
• Fomentar el interés y la participación
• Propiciar análisis, aplicación, profundización y creatividad
• Variar el ritmo de la clase
• Captar o recobrar la atención de los estudiantes
• Evaluar los resultados logrados
Técnicas de la pregunta
Respecto de las preguntas de debe tener en cuenta lo siguiente:
1. Cuando es formulada por el profesor, este debe:
• Dirigir las preguntas al grupo. Solo en un segundo momento, si el grupo no responde después de
reformular la pregunta, se le puede dirigir a un estudiante en particular. En vez de decir: "¿Qué
opina, Ricardo?", diga: "¿Qué opinan ustedes...?". En esta forma se capta mejor la atención y se
promueve la reflexión, permitiendo a cada estudiante elaborar su propia respuesta provisional para
compararla con las respuestas del grupo, suscitándose mayor interés y participación. Las
preguntas particularizadas sirven cuando el grupo esta un poco dormido. Como una forma de
verificar el porque de pregunta no provoca respuestas en el grupo, y como medio para recobrar la
atención de un estudiante distraído. Pero son peligrosas pues desafían al estudiante y pueden
provoca reacciones defensivas, silencio, desdén y respuestas vagas para salir del paso.

25
 • Formular preguntas que hagan pensar al estudiante: que promueven la creatividad, el análisis, la
toma de posición exijan el porque de la respuesta
• Dar tiempo para pensar la respuesta, dejando silencios o reformulando la misma pregunta en
diferentes términos.
• Evitar preguntas que sugieran la respuesta "No es cierto que.... de acuerdo con...."
• Evitar las adivinanzas: ¿Dónde creen que queda el monte Athos?
• No hacer preguntas impertinentes, ofensivas o que invadan la vida privada: "Usted, ¿a qué partido
pertenece?", "¿no saben ni siquiera eso?"
• Distribuir las preguntas entre todos los estudiantes, provocando la participación del mayor número
• Si el grupo no responde o da respuestas completamente equivocadas, pude ser que la pregunta esté
mal formulada, o sea muy difícil o falte motivación en el grupo. El profesor formulará la pregunta
en otros términos, dará ejemplos, bajará a un nivel y lenguaje más sencillos; explicará
terminología, variará estímulos, creará un ambiente más favorable.

2. Cuando la pregunta es formulada por el estudiante. Nunca la subestime, la rechace o la deje pasar.
Descubra su sentido; cerciórese de haberla entendido: "¿Querías decir esto?", si no la entiende, hacerla
repetir, pedir ejemplos, etc. Las preguntas maliciosas (no crear malicia) o hechas por molestar, hay que
recibirlas con un gracejo, o devolverlas al grupo: "Ustedes ¿qué piensan?"
Diversas clases de preguntas
Las hay muchas. Para nuestro objeto las podemos dividir en:
1. Evocadoras. Buscan recortar datos o describir hechos situaciones ¿qué?, ¿cuántos?, ¿cuáles?,
¿cuándo? Como tales , no promueven al reflexión y por lo mismo, son poco útiles para el aprendizaje.
2. Dinamizadoras. ¿Qué significa? ¿Qué pasaría si ? ¿Hasta qué punto? ¿Cómo....? ¿Por qué?
¿Qué razones da usted para ? Se pueden referir a las siguientes destrezas intelectuales:
• Traducir o expresar una idea de varias maneras. Por ejemplo: " ¿Cómo expresarían ustedes ese
concepto con otras palabras?" " ¿Cómo se representarían gráficamente estos datos?"
• Comprender: ¿Qué significa? ¿Qué quiere decir?
• Relacionar (identificar, diferenciar, contraposición relación causa-efecto). Por ejemplo: " ¿De qué
causas depende?" " ¿Por qué?" "¿En que difiere?"
• Aplicar principios a una situación dada. Resolver problemas. Por ejemplo: "Dadas las
características de tal metal, ¿qué uso se le podrá dar?"
• Inferir o descubrir principios partiendo de hechos (inducción), o deducir un principio particular a
partir de otro general. " ¿Qué le sucedería a la economía del país si llegara la roya del café?"
• Sintetiza, crear: "¿Qué solución propondría usted a tal situación?"

3. Evaluadoras. Se refieren a opiniones, actitudes o juicios de valor, en términos de aceptación-

rechazo, utilidad - inutilidad, bueno - malo, etc. Por ejemplo: "¿Estás seguro que ?; ¿cómo te
parece ?; ¿cuál es tu posición...? ¿es verdad que ?; ¿es útil ?, ¿qué opinan....?"

Utilización de las respuestas de los estudiantes

No basta preguntar y promover preguntas. Hay que fomentar y valorar las respuestas de los estudiantes,
subrayándolas, analizándolas y buscando su profundización. Es preciso comprobar si hemos entendido la
respuesta; hacer énfasis sobre las ideas principales, reforzarlas, servirse de ellas para un análisis mas
profundo o como trampolín para seguir adelante. Las respuestas de los estudiantes pueden ser incorrectas,
vagas, impertinentes, parcial o totalmente correctas.
• Cuando un estudiante se calla o responde incorrectamente, no se le debe dejar caído, con su
experiencia de fracaso. Se le repite la pregunta, se adiciona información, se redirige la pregunta al
grupo, regresando después al estudiante para reforzarlo, verificando su comprensión, etc

26
 • No se deben dejar pasar respuestas vagas o monosilábicas. Se debe analizar el porqué. Por
ejemplo: "¿Qué quiere decir usted exactamente?", "¿podría darme un ejemplo?". Es útil pedir
clarificación, dar pistas para una respuesta más precisa.
• Las respuestas impertinentes se pueden dejar pasar, tomar en broma (sin ironía) o redirigirlas al
grupo: "¿ustedes qué opinan?"

Las respuestas satisfactorias también deben replantearse, para reforzarlas y describir todas sus
dimensiones, preguntando porqué, significados, pidiendo opinión al grupo, provocando análisis: "¿qué
quieres decir....?", "¿qué implicaciones....?"

3. LA CLASE CONCRETA INTERESANTE ACTIVA Y PARTICIPANTE

Es necesario descender al terreno práctico teniendo como contexto el campo experimental del estudiante.
A este efecto la clase buscará permanentemente la aplicación de lo aprendido mediante la solución de
problemas reales (no ficticios), el análisis de situaciones concretas (no teóricas), el estudio de casos
vividos las demostraciones prácticas, los laboratorios, las actividades de investigación, la vivencia de
experiencias (viajes, visitas).
Uno de los medios para lograrlo lo constituyen los ejemplos bien utilizados.
Ellos simplifican la explicación; la hacen concreta, promueven la aplicación, motivan el aprendizaje y
sirven para comprobarlo.
Otro recurso es la variación de estímulos y de canales de comunicación. Además de los medios de cuya
utilización se hablo en otro capítulo, el maestro debe tener en cuenta la voz, los gestos corporales, la
mirada, los desplazamientos, los silencios, etc. Debe buscarse la variedad y la sencillez para evitar la
monotonía y el amaneramiento. La figura del maestro sentado, leyendo sus apuntes con voz grave, y a
veces ininteligible, esta condenada a desaparecer. Los gestos deben ser pequeños o grandes, según la
importancia de lo que se dice, completos o incompletos, según se pretenda concluir algo hacer reflexionar
o captar la atención. Es necesario mirar a los estudiantes, darse cuenta de sus reacciones y constatar que
están haciendo. Los desplazamientos corporales del profesor por el salón variar el ritmo de trabajo y
fomentar la atención. El ritmo de la clase será diverso según las necesidades, pero nunca debe ser
demasiado lento no demasiado rápido.
El uso correcto del tablero o pizarra es importante, especialmente en nuestras estructuras escolares que se
basan en la tiza y el borrador. Escriba claro, en orden, resumiendo y subrayando lo principal. No escriba
demasiado, utilice símbolos variados: dibujos, gráficos, esquemas. No sea perfeccionista. Distribuya
adecuadamente la superficie del tablero, subraye y enfoque lo principal por medio de círculos, líneas o tiza
de color.

4. LA AMBIENT ACION DE LA CLASE

Es de suma importancia, ya que la eficacia de toda acción humana depende del marco en el cual se realice.
Dicho contexto tiene dos aspectos: el físico y el psicológico. El ambiente físico se refiere al salón de clase
y a sus condiciones de iluminación, ventilación, temperatura, acústica, aseo. El pizarrón debe borrarse,
entre otras razones, para evitar distracciones. Los asientos no deben estar ni demasiado cerca ni muy lejos
del pizarrón.
El ambiente psicológico se refiere al clima emocional del grupo de estudiantes del profesor y de sus
interrelaciones. El saludo, la acogida sencilla y cordial a los estudiantes y la informalidad del profesor
sirven para relajar los ánimos y crear actitudes positivas hacia el aprendizaje.
El profesor tendrá un permanente control de sí mismo de su humor, para interesarse siempre por sus
discípulos y nunca herirlos, subestimarlos o dar juicios sobre un estudiante o sobre el grupo. Evitará
preguntas, frases, gestos y posturas de doble sentido. Dará ejemplo de respeto y lo exigirá para si y para
los demás. Buscará descubrir las posibles tensiones personales y grupales, analizando sus causas, su
significado y sus dimensiones, sin juzgar ni personalizar las situaciones. Para este análisis el profesor se
servirá de los datos de la psicología social, y en particular de la psicología dinámica. El profesor será
siempre un catalizador de conflictos y deberá sacrificarse muchas veces por el logro de los objetivos.

27
5. LA ESTRUCTURA DE LA CLASE

Supuesta una preparación sistemática del acto docente en cada uno de sus elementos, como ya lo
expusimos , veamos la forma de implementación de un acto docente escogemos una clase de estilo
clásico; pero la estructura es aplicable a cualquier acto docente.
Toda clase consta de tres partes: comienzo, cuerpo y cierre.
El comienzo de la clase se compone a su vez, de dos elementos: motivación y enfoque. Entendemos por
motivación la justificación del acto docente, el despertar actitudes positivas y captar la atención del
estudiante, fomentando expectativas apelando a sus necesidades sentidas. La motivación se logra
recurriendo al campo de experiencias del estudiante, a través de preguntas exposición de casos, problemas
y situaciones, provisión de ejemplos, etc., para mostrar la utilidad de aquello que se va a enseñar.
El enfoque consiste en dirigir la atención del estudiante hacia lo más importante, pertinente e interesante,
con el fin de ponerlo en situación de organizar selectivamente los conocimientos. Ello se puede lograr
mediante alguna pregunta clave, el uso del tablero, una repetición, un resumen o algún medio pedagógico.
El cuerpo de la clase consta de cuatro partes: comunicación, análisis, aplicación y síntesis. La
comunicación se refiere a la exposición de conocimientos, habilidades, etc. Los pasos siguientes se
relacionan con la profundización de los conocimientos; con su confrontación con la realidad concreta y
con la creación de nuevos conocimientos y destrezas. Para el cuerpo de la clase se emplean breves
exposiciones, lecturas, medio audiovisuales, preguntas, trabajos en grupo, investigaciones, etc.

ESQUEMA DE L A ESTRUCTURA DINAMICA D E L ACTO DOCENTE

Pasos Acciones Finalidades Recursos

Comienzo de Justificar el acto docente; despertar Preguntas al grupo, recurriendo al
la clase en el estudiante actitudes positivas campo de experiencias del
hacia el aprendizaje, apelando a sus estudiante. Exposición de casos,
Motivación necesidades e intereses; crear provisión de ejemplos. Demostrar
expectativas y suscitar inquietudes la utilidad de aquello que se va a
estudiar. Relacionarlo con aquello
que saben, sienten, etc.
Dirigir la atención hacia lo más Alguna pregunta clave. Resumir,
importante, pertinente e interesante repetir lo más importante o hacerlo
Enfoque para el estudiante, a fin de que capte repetir por un estudiante. Escribirlo
y organice selectivamente los o subrayarlo en el tablero. Uso de
conocimientos algún medio audiovisual.
Exponer los conocimientos o Breve exposición de hechos, datos
habilidades por aprender. Dar y conceptos. Lectura de
Comunicación
información. Explicar terminología documentos, textos. Proyecciones,
etc
Cuerpo de la Promover la comprensión de Preguntas a nivel de análisis. ¿Por
clase significados. Profundizar los qué? ¿Qué significa ?
Análisis conocimientos mediante el estudio de observaciones del profesor.
sus elementos. Problematizar, Ejemplos. Trabajos en grupo y
inquietar. discusiones
Generalizar lo aprendido y llevarlo al Proveer situaciones susceptible de
campo concreto. aplicación de lo aprendido.
Resolución de problemas y casos,
Aplicación
individualmente y en grupo. Dar y
pedir ejemplos concretos.
Proyección de una película

28
 científica, etc.
Promover la creatividad del Trabajos en grupo.
estudiante a través de la búsqueda de Investigaciones. Proveer
hechos y conocimientos nuevos, problemas y situaciones nuevas.
Síntesis
partiendo de lo aprendido. Dar rienda suelta a la imaginación
del estudiante a través de
preguntas, etc.
Hacer conclusiones. Evocar lo Dar resúmenes. Hacer resumir,
aprendido para su almacenaje. hacer repetir. Presentación de un
informe o documento por el
Repetición
profesor o por grupos de
estudiantes, o bien por cada
estudiante.
Cierre de la Dar ocasión de demostrar lo Preguntas. Entrevistas. Encuestas.
clase aprendido. Verificar el logro del Exámenes. Compilación de guías.
objetivo y otros resultados. Constatar Trabajos en grupo a nivel de
Evaluación
la validez, el interés del proceso análisis, aplicación y síntesis.
seguido: lo bueno, lo deficiente, lo
deseable.
Abrir perspectivas. Descubrir Problemática nueva propuesta por
intereses. Hilar el proceso con el profesor. Preguntas y respuestas
Proyección y
aquello que seguirá. Dejar en de los estudiantes. Tareas por
anticipación
suspenso: motivar para nuevo realizar en el intermedio.
aprendizaje

El cierre de la clase consta de tres elementos. Repetición, evaluación y proyección o anticipación. En la

repetición se sacan conclusiones y se evoca lo aprendido para su anterior almacenaje mediante resúmenes,
repeticiones, preguntas redacción de informes individuales o grupales, etc.
La evaluación consiste en verificar el logro de los objetivos y comprobar la validez, el interés y la aptitud
del proceso. La proyección anticipación se refiere a la apertura de nuevas perspectivas, a despertar nuevas
inquietudes e intereses, así como a hilar el proceso con aquello que seguirá. Se logra con preguntas sobre
algo nuevo, acerca de tareas por realizar, etc.

en otros términos, dará ejemplos, bajará a un nivel y lenguaje más sencillos; explicará
terminología, variará estímulos, creará un ambiente más favorable.

2. Cuando la pregunta es formulada por el estudiante. Nunca la subestime, la rechace o la deje pasar.
Descubra su sentido; cerciórese de haberla entendido: "¿Querías decir esto?", si no la entiende, hacerla
repetir, pedir ejemplos, etc. Las preguntas maliciosas (no crear malicia) o hechas por molestar, hay que
recibirlas con un gracejo, o devolverlas al grupo: "Ustedes ¿qué piensan?"
Diversas clases de preguntas
Las hay muchas. Para nuestro objeto las podemos dividir en:
4. Evocadoras. Buscan recortar datos o describir hechos situaciones ¿qué?, ¿cuántos?, ¿cuáles?,
¿cuándo? Como tales , no promueven al reflexión y por lo mismo, son poco útiles para el aprendizaje.
5. Dinamizadoras. ¿Qué significa? ¿Qué pasaría si ? ¿Hasta qué punto? ¿Cómo....? ¿Por qué?
¿Qué razones da usted para ? Se pueden referir a las siguientes destrezas intelectuales:
• Traducir o expresar una idea de varias maneras. Por ejemplo: " ¿Cómo expresarían ustedes ese
concepto con otras palabras?" " ¿Cómo se representarían gráficamente estos datos?"
• Comprender: ¿Qué significa? ¿Qué quiere decir?
• Relacionar (identificar, diferenciar, contraposición relación causa-efecto). Por ejemplo: " ¿De qué
causas depende?" " ¿Por qué?" "¿En que difiere?"
• Aplicar principios a una situación dada. Resolver problemas. Por ejemplo: "Dadas las
características de tal metal, ¿qué uso se le podrá dar?"

29
 • Inferir o descubrir principios partiendo de hechos (inducción), o deducir un principio particular a
partir de otro general. " ¿Qué le sucedería a la economía del país si llegara la roya del café?"
• Sintetiza, crear: "¿Qué solución propondría usted a tal situación?"

6. Evaluadoras. Se refieren a opiniones, actitudes o juicios de valor, en términos de aceptación-

rechazo, utilidad - inutilidad, bueno - malo, etc. Por ejemplo: "¿Estas seguro que ?; ¿cómo te
parece ?; ¿cuál es tu posición...? ¿es verdad que ?; ¿es útil ?, ¿qué opinan....?"

Utilización de las respuestas de los estudiantes

No basta preguntar y promover preguntas. Hay que fomentar y valorar las respuestas de los estudiantes,
subrayándolas, analizándolas y buscando su profundización. Es preciso comprobar si hemos entendido la
respuesta; hacer énfasis sobre las ideas principales, reforzarlas, servirse de ellas para un análisis mas
profundo o como trampolín para seguir adelante. Las respuestas de los estudiantes pueden ser incorrectas,
vagas, impertinentes, parcial o totalmente correctas.
• Cuando un estudiante se calla o responde incorrectamente, no se le debe dejar caído, con su
experiencia de fracaso. Se le repite la pregunta, se adiciona información, se redirige la pregunta al
grupo, regresando después al estudiante para reforzarlo, verificando su comprensión, etc
• No se deben dejar pasar respuestas vagas o monosilábicas. Se debe analizar el porqué. Por
ejemplo: "¿Qué quiere decir usted exactamente?", "¿podría darme un ejemplo?". Es útil pedir
clarificación, dar pistas para una respuesta mas precisa.
• Las respuestas impertinentes se pueden dejar pasar, tomar en broma (sin ironía) o redirigirlas al
grupo: "¿ustedes qué opinan?"

Las respuestas satisfactorias también deben replantearse, para reforzarlas y describir todas sus
dimensiones, preguntando porqué, significados, pidiendo opinión al grupo, provocando análisis: "¿qué
quieres decir....?", "¿qué implicaciones....?"

3. LA CLASE CONCRETA INTERESANTE ACTIVA Y PARTICIPANTE

Es necesario descender al terreno práctico teniendo como contexto el campo experimental del estudiante.
A este efecto la clase buscará permanentemente la aplicación de lo aprendido mediante la solución de
problemas reales (no ficticios), el análisis de situaciones concretas (no teóricas), el estudio de casos
vividos las demostraciones prácticas, los laboratorios, las actividades de investigación, la vivencia de
experiencias (viajes, visitas).
Uno de los medios para lograrlo lo constituyen los ejemplos bien utilizados.
Ellos simplifican la explicación; la hacen concreta, promueven la aplicación, motivan el aprendizaje y
sirven para comprobarlo.
Otro recurso es la variación de estímulos y de canales de comunicación. Además de los medios de cuya
utilización se hablo en otro capítulo, el maestro debe tener en cuenta la voz, los gestos corporales, la
mirada, los desplazamientos, los silencios, etc. Debe buscarse la variedad y la sencillez para evitar la
monotonía y el amaneramiento. La figura del maestro sentado, leyendo sus apuntes con voz grave, y a
veces ininteligible, esta condenada a desaparecer. Los gestos deben ser pequeños o grandes, según la
importancia de lo que se dice, completos o incompletos, según se pretenda concluir algo hacer reflexionar
o captar la atención. Es necesario mirar a los estudiantes, darse cuenta de sus reacciones y constatar que
están haciendo. Los desplazamientos corporales del profesor por el salón variar el ritmo de trabajo y
fomentar la atención. El ritmo de la clase será diverso según las necesidades, pero nunca debe ser
demasiado lento no demasiado rápido.
El uso correcto del tablero o pizarra es importante, especialmente en nuestras estructuras escolares que se
basan en la tiza y el borrador. Escriba claro, en orden, resumiendo y subrayando lo principal. No escriba
demasiado, utilice símbolos variados: dibujos, gráficos, esquemas. No sea perfeccionista. Distribuya
adecuadamente la superficie del tablero, subraye y enfoque lo principal por medio de círculos, líneas o tiza
de color.

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4. LA AMBTENTACION DE LA CLASE

Es de suma importancia, ya que la eficacia de toda acción humana depende del marco en el cual se realice.
Dicho contexto tiene dos aspectos: el físico y el psicológico. El ambiente físico se refiere al salón de clase
y a sus condiciones de iluminación, ventilación, temperatura, acústica, aseo. El pizarrón debe borrarse,
entre otras razones, para evitar distracciones. Los asientos no deben estar ni demasiado cerca ni muy lejos
del pizarrón.
El ambiente psicológico se refiere al clima emocional del grupo de estudiantes del profesor y de sus
interrelaciones. El saludo, la acogida sencilla y cordial a los estudiantes y la informalidad del profesor
sirven para relajar los ánimos y crear actitudes positivas hacia el aprendizaje.
El profesor tendrá un permanente control de si mismo de su humor, para interesarse siempre por sus
discípulos y nunca herirlos, subestimarlos o dar juicios sobre un estudiante o sobre el grupo. Evitará
preguntas, frases, gestos y posturas de doble sentido. Dará ejemplo de respeto y lo exigirá para si y para
los demás. Buscará descubrir las posibles tensiones personales y grupales, analizando sus causas, su
significado y sus dimensiones, sin juzgar ni personalizar las situaciones. Para este análisis el profesor se
servirá de los datos de la psicología social, y en particular de la psicología dinámica. El profesor será
siempre un catalizador de conflictos y deberá sacrificarse muchas veces por el logro de los objetivos.

5. LA ESTRUCTURA DE LA CLASE

Supuesta una preparación sistemática del acto docente en cada uno de sus elementos, como ya lo
expusimos , veamos la forma de implementación de un acto docente escogemos una clase de estilo
clásico; pero la estructura es aplicable a cualquier acto docente.
Toda clase consta de tres partes: comienzo, cuerpo y cierre.
El comienzo de la clase se compone a su vez, de dos elementos: motivación y enfoque. Entendemos por
motivación la justificación del acto docente, el despertar actitudes positivas y captar la atención del
estudiante, fomentando expectativas apelando a sus necesidades sentidas. La motivación se logra
recurriendo al campo de experiencias del estudiante, a través de preguntas exposición de casos, problemas
y situaciones, provisión de ejemplos, etc., para mostrar la utilidad de aquello que se va a enseñar.
El enfoque consiste en dirigir la atención del estudiante hacia lo más importante, pertinente e interesante,
con el fin de ponerlo en situación de organizar selectivamente los conocimientos. Ello se puede lograr
mediante alguna pregunta clave, el uso del tablero, una repetición, un resumen o algún medio pedagógico.
El cuerpo de la clase consta de cuatro partes: comunicación, análisis, aplicación y síntesis. La
comunicación se refiere a la exposición de conocimientos, habilidades, etc. Los pasos siguientes se
relacionan con la profundización de los conocimientos; con su confrontación con la realidad concreta y
con la creación de nuevos conocimientos y destrezas. Para el cuerpo de la clase se emplean breves
exposiciones, lecturas, medio audiovisuales, preguntas, trabajos en grupo, investigaciones, etc.

ESQUEMA D EL A ESTRUCTURA DINAMICA D E L ACTO DOCENTE

Pasos Acciones Finalidades Recursos

Comienzo de Justificar el acto docente; despertar Preguntas al grupo, recurriendo al
la clase en el estudiante actitudes positivas campo de experiencias del
hacia el aprendizaje, apelando a sus estudiante. Exposición de casos,
Motivación necesidades e intereses; crear provisión de ejemplos. Demostrar
expectativas y suscitar inquietudes la utilidad de aquello que se va a
estudiar. Relacionarlo con aquello
que saben, sienten, etc.

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 Dirigir la atención hacia lo más Alguna pregunta clave. Resumir,
importante, pertinente e interesante repetir lo más importante o hacerlo
Enfoque para el estudiante, a fin de que capte repetir por un estudiante. Escribirlo
y organice selectivamente los o subrayarlo en el tablero. Uso de
conocimientos algún medio audiovisual.
Exponer los conocimientos o Breve exposición de hechos, datos
habilidades por aprender. Dar y conceptos. Lectura de
Comunicación
información. Explicar terminología documentos, textos. Proyecciones,
etc
Cuerpo de la Promover la comprensión de Preguntas a nivel de análisis. ¿Por
clase significados. Profundizar los qué? ¿Qué significa ?
Análisis conocimientos mediante el estudio de observaciones del profesor.
sus elementos. Problematizar, Ejemplos. Trabajos en grupo y
inquietar. discusiones
Generalizar lo aprendido y llevarlo al Proveer situaciones susceptible de
campo concreto. aplicación de lo aprendido.
Resolución de problemas y casos,
Aplicación individualmente y en grupo. Dar y
pedir ejemplos concretos.
Proyección de una película
científica, etc.
Promover la creatividad del Trabajos en grupo.
estudiante a través de la búsqueda de Investigaciones. Proveer
hechos y conocimientos nuevos, problemas y situaciones nuevas.
Síntesis
partiendo de lo aprendido. Dar rienda suelta a la imaginación
del estudiante a través de
preguntas, etc.
Hacer conclusiones. Evocar lo Dar resúmenes. Hacer resumir,
aprendido para su almacenaje. hacer repetir. Presentación de un
informe o documento por el
Repetición
profesor o por grupos de
estudiantes, o bien por cada
estudiante.
Cierre de la Dar ocasión de demostrar lo Preguntas. Entrevistas. Encuestas.
clase aprendido. Verificar el logro del Exámenes. Compilación de guías.
objetivo y otros resultados. Constatar Trabajos en grupo a nivel de
Evaluación
la validez, el interés del proceso análisis, aplicación y síntesis.
seguido: lo bueno, lo deficiente, lo
deseable.
Abrir perspectivas. Descubrir Problemática nueva propuesta por
intereses. Hilar el proceso con el profesor. Preguntas y respuestas
Proyección y
aquello que seguirá. Dejar en de los estudiantes. Tareas por
anticipación
suspenso: motivar para nuevo realizar en el intermedio.
aprendizaje

El cierre de la clase consta de tres elementos. Repetición, evaluación y proyección o anticipación. En la

repetición se sacan conclusiones y se evoca lo aprendido para su anterior almacenaje mediante resúmenes,
repeticiones, preguntas redacción de informes individuales o grupales, etc.
La evaluación consiste en verificar el logro de los objetivos y comprobar la validez, el interés y la aptitud
del proceso. La proyección anticipación se refiere a la apertura de nuevas perspectivas, a despertar nuevas
inquietudes e intereses, así como a hilar el proceso con aquello que seguirá. Se logra con preguntas sobre
algo nuevo, acerca de tareas por realizar, etc.

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