„ XV AIEJI „ WORLD CONGRESS z CONGRÈS MONDIAL

„ III ESTATAL „ CONGRÉS DE L’EDUCADOR SOCIAL z CONGRESO DEL EDUCADOR SOCIAL

BARCELONA - 6-9 JUNIO 2001

MESA REDONDA B3.

PROFESIONALIZANDO LA EDUCACIÓN SOCIAL:
LAS TÉCNICAS CUALITATIVAS EN EL TRABAJO EN GRUPO

Juan Sáez Carreras y Andrés Escarbajal de Haro

Universidad de Murcia (España)

CON EL APOYO DE: PATROCINADO POR:

Juan Saez y Andrés Escarbajal, Mesa Redonda B3, Trabajo en Equipo, 7 de Junio de 2001. 2

1. CONTEXTUALIZACIÓN: LIMITACIONES CUALITATIVAS Y

DIFICULTADES ÉTICAS EN LA SOCIEDAD DEL PARO

Es pertinente una reflexión a fondo de la ética y la calidad en la acción

educativa en estos momentos que, en una sociedad profesionalizada, algunas
variables políticas, económicas, culturales y organizacionales están poniendo
en cuestión el papel de las profesiones: servidoras de las elites, promotoras
de desigualdades, convocadoras del status quo y del privilegio en busca del
monetarismo y la compensación económica en la división social del trabajo.
Las profesiones están cayendo, en la sociedad del paro y la competitividad,
dominadas por el mercado y los procesos de globalización, en “abandonos
éticos” más que cuestionables, que ponen en solfa las respectivas
deontologías que cada una de ellas afirman asumir. La profesión de educador
social no es ajena a estas dinámicas que impregnan la vida profesional en las
instituciones.

Como han puesto de manifiesto los estudiosos de las profesiones ya no es

posible identificar a los profesionales, sin más, como aquellas personas que
desinteresadamente muestran un buen armamento racional de discursos,
habilidades y destrezas para dar respuestas a la ciudadanía que las demanda.
La cuestión se ha ido haciendo más compleja. Las profesiones, orientadas
hacia el mercado y el Estado y reguladas por uno u otro, nacen, se
desarrollan o caen y desaparecen, en unos tiempos en los que lo que
caracteriza la fenomenología social no es el cambio, sino el grado de cambio
que explica las profundas transformaciones que se están produciendo en el
mundo actual.

Los procesos de profesionalización de los educadores sociales, si se siguen las

variables que los explican, están sujetos tanto a la “tradición” de la profesión
de educación social como a la “experiencia” que van acumulando los
educadores y las educadoras en el tiempo, pero también tiene mucho que ver
la “formación” que tales profesionales han recibido en las instituciones
legitimadas para ello, las “políticas sociales y culturales” que auspician el
desarrollo de la profesión en el estado del bienestar, el “mercado de trabajo”
confirmando clásicos puestos de trabajo o posibilitando nuevos yacimientos
de empleo y, por supuesto, el “empleo” en la organización donde los
profesionales laboran.

Del conjunto y la convergencia de estas variables depende la

profesionalización del trabajo de educador/a social en general y la de sus
profesionales en particular. Actualmente a muy pocos se nos escapa que no
es un cielo nítido y angelical el de las profesiones. Justamente por ello la
profesionalización es cada vez más compleja. Aunque se la reduzca a
dimensiones cuantitativas y tecnocráticas, en donde los educadores/as van
aumentando sus posibilidades en el mercado por la vía de las certificaciones,
diplomas, acreditaciones, titulaciones...
Juan Saez y Andrés Escarbajal, Mesa Redonda B3, Trabajo en Equipo, 7 de Junio de 2001. 3

Ésta es una interpretación pobre de lo que hoy se entiende por

profesionalización. Si se pretende hablar de calidad asociada a la profesión y
apelar a la ética de la acción educativa como la propia que va asociada a la
naturaleza específica de la tareas que ocupan al educador social, es preciso
defender otra imagen de los procesos de profesionalización. Más cualitativa.
Póngase un ejemplo que esté relacionado con el rótulo de esta mesa: el
trabajo en equipo allí donde los/as educadores/as trabajan poniendo en juego
sus competencias profesionales.

Un análisis de la situación laboral, en términos generales, no nos permite

generar excesivo optimismo. Los/as educadores/as están siendo contratados
por la Administración en unos niveles más bajos de los obtenidos por la
titulación; suelen ser asignados a cumplir funciones que poco o nada tienen
que ver con la naturaleza de la profesión; los empleos que afrontan no están,
por lo general, bien remunerados, son residuales y bajo condiciones
temporales leoninas; el solapamiento aparece con frecuencia cuando entran
en escena otros profesionales de similares rasgos que reivindican modos y
maneras de ser y actuar que creemos que corresponden al educador social,
por lo que la competitividad y la sospecha se alían para dificultar la expansión
de la profesión; no menos curioso deja de ser que, en el tercer sector (el de
las asociaciones), se perciba a los/as educadores/as sociales como figuras
voluntarias que ayudan a combatir la marginación...

Son muchas las características que podrían desvelarse si se llegara a realizar

una verdadera autoscopia de los empleos ocupados por los/as educadores/as
sociales. Una versión cualitativa de la profesionalización va más unida a la
satisfacción en la tarea, gratificación en el trabajo, al esfuerzo cooperativo del
equipo, que identifica necesidades y puede proponer programas de
intervención educativa o, por citar un ejemplo más, a la motivación y
capacidad de compromiso con las acciones que se programan y deciden llevar
a cabo. La profesionalización está, así, más cerca de la calidad y ésta de la
ética que demanda, al grupo de profesionales, la satisfacción de las
necesidades formuladas por quienes los convocan. En este sentido el “trabajo
en equipo” se convierte en una comunidad de aprendizaje que ha optado por
que todo lo que reclame la intervención profesional exprese la urgencia del
“respeto” (un concepto potente que habrá que profundizar) entre los que se
involucran en las acciones educativas; “negociación” para compartir
supuestos y estrategias, objetivos y diseños; “participación” comprometida, y
no meramente mecánica; “reflexión” y “autorreflexión”, en suma, para ir
insuflando vitalidad a las acciones que se inician, con el fin de responder
adecuadamente a las necesidades, detectadas y autoidentificadas, por los
clientes/usuarios con la ayuda de los profesionales de la educación social.

Es difícil practicar una ética congruente y responsable en los tiempos que

corren, donde el paro es ya estructural y las condiciones laborales en las que
se ven envueltos los/as educadores/as sociales se ven mediatizadas por
luchas corporativas, falta de reconocimientos sociales, monopolización de
otros profesionales más reconocidos en el mercado, escasa asunción de
Juan Saez y Andrés Escarbajal, Mesa Redonda B3, Trabajo en Equipo, 7 de Junio de 2001. 4

tareas que tengan que ver con la naturaleza de la profesión...; pero por ello,
precisamente, es más urgente que nunca una autoevaluación de la profesión
con vistas a cotejar si la educación social y sus profesionales pueden
constituirse en aquellos actores sociales, potentes actores sociales, que en un
estado de derecho llegan a articular las necesidades de la ciudadanía con las
respuestas competentes que, como tales profesionales de la acción social, es
preciso dar a quienes las reclaman: si ello llegara a ser un día una realidad se
confirmaría la necesidad de una profesión como la de educador social cuyo
proceso de afianzamiento y extensión en la comunidad se debería más a la
calidad de los procesos emprendidos, cargados de dignidad y de ética, que a
los certificados que legitimaran la actuación de tal o cual profesional. El texto
de esta colaboración trata de profundizar en estos temas, darles cierta
sistematicidad y procura, con espíritu discente, abrir sugerencias para futuros
debates.

2. TRABAJOS EN EQUIPO, COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

2.1. Coaprendices en el grupo

La primera nota que caracteriza, a nuestro juicio, la educación social es la de

considerar que el aprendizaje es más consistente y más liberador cuanto más
se lleva a cabo en grupos que intercambian significados, sentimientos, ideas...
para afrontar proyectos comunes (Kemmis y Taggart, 1992; Sáez, 1990,
1992). En centros de acogida, en centros abiertos o cerrrados, también
semiabiertos, en centros penitenciarios para jóvenes o en centros de
protección y tutela de menores... la educación no es una cuestión de relación
unívoca entre educador que todo lo sabe y cliente que puede ser el receptor
de tal conocimiento. Los problemas educativos de las personas que
demandan la educación social no son los de las materias o disciplinas; tienen
que ver con su situación personal, social y cultural, y reclaman que los
educadores tengan presente los contextos en los que se mueven los
necesitados de ayuda educativa, las situaciones afectivas y mentales que
manifiestan, los intereses que suelen expresar, las imágenes que de sí
mismos poseen, el tipo de relación que mantienen con sus próximos o
lejanos, los objetivos que persiguen y la conexión que éstos manifiestan con
las experiencias vividas... (I.C.A.S.S., 1985).

Estas personas no deben ser tratadas como los depositarios del conocimiento
transmitido por el educador; es alguien más que un receptor. Son
constructores activos de experiencias con las que descubren conocimiento a
través de estrategias educativas y colaborativas, y reconstruyen los procesos
por las que pueden dar razón de ellas e, incluso, aumentar su
comprensibilidad para extraer más posibilidades futuras: las personas, en la
educación social, deberían ser consideradas coaprendices en procesos de
interacción social con otras en donde abordan, conjuntamente, tareas
socialmente significativas para promover el trabajo colaborativo y la crítica
común (Escarbajal, 1994). Este tipo de terminología y de lenguaje le es
extraña a quien tiene una imagen clínica de la educación social.
Juan Saez y Andrés Escarbajal, Mesa Redonda B3, Trabajo en Equipo, 7 de Junio de 2001. 5

2.2. Participación involucrada: de la interacción a la comunicación

La educación social ha ido ampliando competencias mirando hacia grupos y

colectivos que reclaman apoyo educativo. Ha trascendido la atención centrada
en el menor inadaptado. Hoy, la tercera edad, pero también las madres
solteras, los drogadictos de cualquier edad y género, y no digamos de clase
social, otros grupos tipificados por diversos criterios..., todos precisan dar
respuesta a sus problemas, y la educación, aunque sólo aporte clarificación
de los mismos, es un buen recurso para empezar a lograrlo. El enfoque
comunitario de la educación defiende la idea de que “las personas aprenden
colaborativamente” implicándose en la solución de sus problemas con la
ayuda de otros. De ahí esta segunda característica: la participación
involucrada, que es un proceso más complejo y denso que la simple
participación mecánica, reducida a estar físicamente presente en una
actividad sin interiorizar dicha situación.

En ese proceso de relación interpersonal se puede producir, aunque de hecho

no siempre sea así, la comunicación. A veces nos solemos informar más que
comunicar. La comunicación necesita la interacción entre las personas que, sin
determinaciones previas, deciden reunirse con el fin de abordar un problema y
su solución (Escarbajal, 1998b y Sáez, 2000). De esta manera cabe considerar
un par de matizaciones:

2.2.1. La comunicación se produce cuando se transmiten percepciones, ideas,

sentimientos y creencias entre las personas que dan sentido a una relación
determinada, constituida en práctica, a juicio y decisión de ellas. En este
proceso de intercambio de información, sea cual sea la manera en que se haga,
la comunicación actúa como intervención en direcciones interactivas, cruzadas,
produciendo modificaciones en la imagen o en la visión que los protagonistas
tenían de aquello que es objeto de reflexión, antes de tal comunicación.

2.2.2. No es fácil que las interacciones continuas y cotidianas que las

personas mantienen entre sí finalicen en verdaderas comunicaciones. Las
interacciones no suponen la comunicación per se. Deben cumplirse los
requisitos antes apuntados. Requisitos que, con frecuencia, no llegan a
cumplirse debido a una serie de variables que dificultan la comunicación:
variables políticas, económicas, sociales, culturales, ambientales, personales...

2.3. Consenso y negociación

De la participación en el grupo, que aprende por vía de la comunicación, al

consenso necesario para llevar a cabo todo tipo de tareas relacionadas con la
educación social: en talleres de reinserción social, en residencias para infantes y
adolescentes, en centros de días para la tercera edad o en residencias
especializadas, sin obviar los hogares funcionales, los centros de educación
compensatoria, los centros para inmigrados, hospitales de día, hogares
funcionales, cualquier proyecto de educación social que pretende llevarse a
Juan Saez y Andrés Escarbajal, Mesa Redonda B3, Trabajo en Equipo, 7 de Junio de 2001. 6

cabo, desde sus inicios hasta sus resultados, a la hora del diseño de programas
o de cómo realizar las diferentes tareas que sean propuestas, demanda el
consenso de los participantes en el mismo.

Si la educación social reclama la participación crítica y constructiva buscando la

transformación personal y social en procesos de aprendizaje colaborativos, es
imprescindible que se manifieste la negociación entre educadores y los
educandos en el marco de la comunidad junto a padres, gobernantes,
familiares... (Lebel, 1994). Consenso y negociación que refleje la reciprocidad
de la situación educativa y el respeto a cualquier punto de vista, por menor que
parezca, de los involucrados en las estrategias de educación (Thirion, 1980). Se
posibilitará, así, que las actitudes éticas predominen en los procesos de
intervención.

2.4. En busca de la mejora: reflexión y autorreflexión

Los educadores sociales, actuando en medio abierto o en los servicios de

atención primaria, formando parte de equipos de asesoramiento o de los
servicios de atención especializada a domicilio, en equipos de atención externa o
en centros especializados para el tratamiento de drogodependencias, no pueden
autopercibirse como médicos ni tampoco como simples burócratas que aplican y
ejecutan las normas y regulaciones de la Administración, en lo concerniente a
personas que demandan atención educativa (Oliver y Quevedo, 1994; Núñez y
Planas, 1997). Sus funciones y tareas son diferentes a los de estos
profesionales, médicos, militares, administradores, que cuando actúan lo hacen
desde las plataformas que dan legitimidad a su acción profesional.

Los educadores sociales son más congruentes con la naturaleza de los procesos
educativos cuando se ven a sí mismos como organizadores de proyectos y
actividades críticas y colaborativas que buscan fomentar la reflexividad de
aquellos que participan en ellos. Desde ese punto de vista, los educadores
sociales, recreando conductas éticas, actúan como facilitadores de tareas y
cooperadores reflexivos que promueven la reflexión y la posterior autorreflexión
de los que desean dar solución a sus dudas e incertidumbres, inquietudes y
problemas. Ello propicia la reflexión (Carr, 1990).

Esta situación pondrá de manifiesto que los educadores sociales podrían ser
profesionales independientes y autónomos (de la máquina gerencial y
tecnocrática y otros condicionamientos) para tomar decisiones que sólo
satisfagan la comunidad de intereses de los coaprendices en el marco legal y
cultural donde viven. Éstas son situaciones éticas. Así reflexionan y hacen
reflexionar a quienes participan involucradamente en los procesos de educación,
que son procesos de comunicación, en donde la interacción compartida remite
continuamente a la situación de cada cual y, por tanto, impulsa la autorreflexión
de cada uno de ellos mientras se vivencian experiencias que les hace crecer
cognitiva y moralmente.
Juan Saez y Andrés Escarbajal, Mesa Redonda B3, Trabajo en Equipo, 7 de Junio de 2001. 7

3. LOS TRES IMPERATIVOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

En función de lo escrito hasta ahora, cabe recordar que la educación social

supone, frente a la educación escolar, por ejemplo, el mantenimiento de tres
imperativos que la dotan, al menos teóricamente, de la fuerza y peculiaridad
que no poseen otras prácticas sociales y son:

• El imperativo semántico, o temático, porque la educación social no se

dedica a la mera instrucción. La meta de la educación social es
supraeducativa: interpretarse a sí mismos, ya que la cultura y la
formación adquirida les permitiría interpretar su realidad. En este sentido
la educación, como proceso de comunicación que es, debe transmitir
conocimientos relacionados con la vida de las gentes y no supeditado a
los imperativos de las disciplinas. Estamos más cerca de una ética de
responsabilidades que de principios.
• El imperativo procesual, o metodológico, ya que este tipo de
conocimiento no puede ser asimilado ni interiorizado si no se lleva a cabo
en un proceso de dialéctica personal y social (planificación en el grupo,
acción en la comunidad, observación, reflexión colectiva...), si las gentes
no lo vivencian, no participan en su elaboración, promoción y
reconstrucción, implicándose en prácticas y procesos en que se perciban
como protagonistas cuyos puntos de vista, sobre lo que estudian y
abordan, son tan relevantes como la de cualquier otro actor social. Las
técnicas cualitativas aparecen, así, como espléndidos instrumentos para
llevar a cabo programas de educación social, afianzando la ética del
trabajo en equipo.
• El imperativo ético y político, puesto que se trata de satisfacer los
intereses de las personas para quienes los educadores sociales laboran.
La educación no es un proceso neutral; materializa valores. Las personas
viven en contextos y comunidades bajo condiciones sociopolíticas,
económicas y culturales que condicionan, en muchos casos, y, en otros
potencian, sus posibilidades de vida.

No se puede olvidar este hecho. La frecuente lista de funciones que encabeza

mucho de los manuales, textos y artículos... de o sobre pedagogía social, no
puede ir más lejos que aspirar a orientar al que está siendo formado en estas
temáticas relacionadas con el título de educador social. Hay textos en los que
sus autores llegan a formular 50 ó 60 funciones caracterizadoras de las
actividades educativo sociales, lo que debería deprimir, más que conceder poder
omnímodo, a los educadores sociales.

Tales funciones son planteadas analíticamente, nunca asociadas a tareas que

difícilmente los educadores podrán evitar (diagnosticar, preparar programas de
intervención, intentar llevarlos a cabo, seguir la evolución de su realización,
evaluar algunas de sus actividades...), y, con frecuencia, son confundidas con
fines y metas, también asignadas apriorísticamente, de la educación. En
realidad el lenguaje que tematiza o formula las funciones de la educación es un
Juan Saez y Andrés Escarbajal, Mesa Redonda B3, Trabajo en Equipo, 7 de Junio de 2001. 8

lenguaje, en gran medida, muy metafísico, por las razones que apuntamos en
otro lugar (Sáez, 1998b).

En la práctica educativa cotidiana, no ahistórica ni universal, son importantes los

actos de compartir, dudar, considerar, investigar, asesorar, problematizar,
orientar, coordinar, respetar, sentir, considerar... que llegamos a realizar en
cualquiera de las etapas que caracterizan los procesos de intervención educativa
desde el diagnóstico hasta la evaluación en un continuo retroalimentador que
debe formar, progresivamente, a los participantes en dichos procesos. Tales
actos:

• No son competitivos. En ellos hay lugar para la diferencia y la diversidad,

para lo complejo y lo controvertido, lo incierto y lo imprevisible, lo ético y
lo cualitativo... todo aquello que rodea el devenir de las personas.
• Cuestionan la transmisión de conocimiento que se apoya sólo en la
racionalidad científica dominante. La “única forma de conocer” ya no es
la única: el saber a “ciencia cierta” de los científicos está dejando paso a
otras formas de conocer. El acto de sentir, como dice Goleman, y ya
vienen diciendo los teóricos críticos de la educación desde hace tiempo,
forma parte de las categorías humanas que los científicos intentan
“sepultar a la clandestinidad” pero que funciona diariamente (Escarbajal,
1998c). ¿Por qué solo el conocimiento racional?
• Son el reflejo y el resultado de interacciones que se recrean a través de
la opinión de cada participante, de sus respectivos puntos de vista
cargados de intereses, percepciones y sentimientos... que se
intercambian y “fertilizan” la atmósfera del grupo, documentando la
comprensión de lo que es objeto de análisis y reflexión, del problema que
se ha abordado.

Con estos actos entran en juego las técnicas cualitativas.

4. LAS TÉCNICAS CUALITATIVAS EN EDUCACIÓN SOCIAL

4.1. ¿Qué son las técnicas cualitativas?

Las técnicas cualitativas o procedimientos de intervención educativa no anulan

la comunicación y reclaman la necesidad de interacción para que ésta se lleve a
cabo (Sáez, 1997). Por tanto, son procesos de intervención, como mínimo en
doble dirección; fomentados en diversas direcciones. En estos procesos de
intervención se crean condiciones tales como un ambiente que promueve la
participación y permite a las personas expresar sus necesidades reales; una
dinámica que propugna el intercambio de ideas, sentimientos y de actitudes
hacia lo que es objeto de atención común; la utilización de procedimientos
consensuados para facilitar la anterior tarea y poder extraer de ella las máximas
virtualidades para sus protagonistas; una coordinación, por parte de uno o más
educadores, que asesore y oriente en todos los pasos del proceso que se está
siguiendo, desde el diagnóstico de necesidades (Bertolini, 1984), hasta la puesta
en marcha de acciones que sean fruto de la toma de decisiones del colectivo sin
Juan Saez y Andrés Escarbajal, Mesa Redonda B3, Trabajo en Equipo, 7 de Junio de 2001. 9

olvidar la necesaria revisión continua de lo que se está haciendo a través de

técnicas de autoevaluación (Pallarés, 1990). Con estas consideraciones cabe
afirmar que las “técnicas cualitativas en educación social”:

• No son procedimientos formalizados ni responden a una lógica interna de

acciones secuencializadas, sino más bien procesos de comunicación, cuya
dirección no es lineal ni secuencialmente lógica; procesos construidos
bajo la coordinación de un educador y el consenso de los participantes,
cuyo desarrollo se sujetará al hilo de las necesidades que el grupo vaya
determinando en su dinámica educadora (Escarbajal, 1998b).
• Son construcciones que parten de la experiencia propia de los
involucrados en ella, es decir de sus problemas y necesidades, y no de
planes prefijados por una metodología positivista que acaba sujetando
las personas a la rigidez de sus procesos (Beville, 1988).

Por ello, tales procesos no se integran, más allá del ejemplo, por historias o
conocimientos distantes de la realidad sociocultural en la que están insertos los
participantes en los proyectos de Educación Social, sino que buscan conectar y
relacionar el saber que se utiliza con las experiencias y las biografías de quienes
hacen y viven la educación: de este modo el conocimiento resultante, es el
reflejo de la situación compartida que éstos viven.

Bajo estos supuestos colaborativos, el conocimiento que se maneja en la

educación social está conectado a la vida de los que se involucran en esta
práctica social, más que a las disciplinas y a los manuales que tematizan los
problemas planteados en el proceso. A este tipo de conocimiento, adjetivado
como relevante, porque ayuda a las personas a interpretar la realidad y a
comprenderse a sí mismos en ella, se le suele titular conocimiento práctico; es
decir conocimiento que ha sido obtenido de la práctica (Sáez, 1989).

4.2. Los educadores y las técnicas cualitativas

Pueden enumerarse un buen capítulo de técnicas cualitativas, algunas veces

llamadas participativas, otras interactivas o cooperativas y otras adjetivaciones
más: la bola de nieve, el pasado mañana, el jurado, el caleidoscopio, el crisol,
campo de fuerzas, el sociodrama crítico... y un buen número de técnicas que se
utilizan con diversa finalidad (diagnosticar una situación, generar conocimiento
colectivo, sensibilizar sobre un problema, presentar diversas alternativas en la
solución de una carencia...), configuran un amplio y generoso abanico de
posibilidades que enriquecen el campo de la educación social (Escarbajal y Sáez,
1995). Merece la pena señalar algunas de las caracterizaciones más importantes
que expliciten los supuestos que acabamos de comentar, de estas técnicas.

• Primera: la utilización de estas técnicas por parte de los educadores

sociales fomenta el trabajo colaborativo, que no supone la mera suma de
individuos, sino la interrelación dialéctica en donde los individuos se
influyen mutuamente hasta lograr el equilibrio y el consenso (Hostie,
1990, pág. 16-18).
Juan Saez y Andrés Escarbajal, Mesa Redonda B3, Trabajo en Equipo, 7 de Junio de 2001. 10

• Segunda: nadie es poseedor definitivo de los conocimientos, ni siquiera el

educador como conductor de la técnica, ni tampoco nadie actúa como
receptor pasivo del mismo, sino que todos, unos y otros, con más o
menos capacidad o competencia para participar actúan como
interlocutores implicados en el proceso de construcción del saber bajo un
clima de libertad, tolerancia, ética, y dialogo (Mencarelli, 1986). Así, cada
persona es responsable de su propio desarrollo.
• Tercera: el trabajo grupal es otra de las características que potencian las
técnicas cualitativas. Hoy se distingue, acertadamente, entre trabajo con
grupo, trabajo de grupo y trabajo en grupo; técnicas grupales y dinámica
de grupos. Estas diferencias analíticas no anulan, en el sentir de los
participantes que las han vivenciado, el sustantivo común que las anima
a todas ellas: son actividades, procesos y acciones que se llevan a cabo
de manera colaborativa y colectiva (Escarbajal, 1999).

Escarbajal y Sáez (1995); Escarbajal (1998b y 1999) y Sáez (1991) han

aproximado, entre otros, una comprensión de lo que son las técnicas
cualitativas al definirlas como un conjunto de procedimientos y estrategias
utilizadas con el objetivo de lograr la mejora en el trabajo grupal. Son, pues,
procesos amplios de reflexión, no meras aplicaciones de conocimiento. Por
eso no son infalibles ni tampoco extrapolables a cualquier situación; no son
los pasos del método los que rigen las dinámicas sino otras más interactivas
como la identidad del grupo que trabaja, el entorno político-social y personal
en el que se mueven sus miembros, los objetivos que se persiguen, el
proyecto común que pretende abordarse... es decir, todas aquellas
dimensiones más humanas que las rigideces de los métodos no respetan.

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Este proyecto se ha llevado a cabo con el apoyo de la Comunidad Europea

El contenido de este proyecto no refleja necesariamente las opiniones de la Comunidad Europea, ni

implica ninguna responsabilidad de su parte