TEMA 17:
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL
ALUMNADO CON DISCAPACIDAD VISUAL. AYUDAS TÉCNICAS PARA LA DISCAPACIDAD
VISUAL. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.
ÍNDICE
ÍNDICE
1. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para estos alumnos.
2. Organización de la respuesta educativa
2.1 Actuaciones generales de intervención educativa
2.2 Actuaciones específicas
3. Recursos educativos y Ayudas técnicas para la discapacidad visual
3.1 Materiales y ayudas técnicas
3.2 Recursos educativos en las áreas del currículo
3.3 Trabajo en orientación y movilidad
3.4 Actividades específicas en autonomía y vida diaria.
3.5 Servicios de atención directa
4. Conclusión
5. Referencias bibliográficas
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En un mundo que abraza la diversidad en todas sus formas, la labor educativa adquiere un nuevo
significado y una responsabilidad aún mayor. A lo largo de la historia, la respuesta a las diversas
necesidades de la sociedad con DISCAPACIDAD VISUAL ha sido variada y, en ocasiones,
insuficientes. Sin embargo, en la era actual en la que nos encontramos, donde la diversidad se
manifiesta en cada esfera de la vida, surge la imperiosa necesidad de ofrecer una respuesta
educativa más inclusiva y adaptada a las particularidades de cada individuo. Este enfoque se
refleja en el actual sistema educativo, regulado por la vigente Ley Orgánica 3/2020, de 29 de
diciembre, que modifica a la Ley Orgánica 2/2006, de 2 de mayo de educación (LOMLOE), la cual
incorpora un enfoque centrado en la atención a la diversidad como principio fundamental.
De acuerdo con el Art. 73.1 de la LOMLOE, se entiende por ACNEE, “aquel que afronta barreras
que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o
trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su
escolarización o a lo largo de todas ella, y requiere determinado apoyos y atenciones educativas
específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo”.
En nuestra Comunidad Autónoma cabe destacar el Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del
Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las
comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón (modificado por el Decreto
164/2022, de 16 de noviembre). De él emana la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que
se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva, modificada por la Orden 913/2023,
de 11 de julio.
Así, partiendo del epígrafe del tema y desde mi perspectiva como maestra especialista en PT, voy a
exponer el presente tema de acuerdo con los siguientes puntos:
1. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para este alumnado.
2. Organización de la respuesta educativa.
3. Recursos educativos y ayudas técnicas para la DV.
Finalizaré la exposición del tema con una breve conclusión y la correspondiente bibliografía
consultada. Señalar que, a lo largo del tema voy a emplear el género masculino de manera
inclusiva con el fin de referirme a ambos géneros, sin la intención de ofender a ninguna persona.
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1. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS ALUMNOS
CON DISCAPACIDAD VISUAL
Antes de comenzar a elaborar las adaptaciones curriculares para los alumnos con discapacidad
visual (DV), es crucial evaluar y comprender sus necesidades, que pueden incluir dificultades
sensoriales, desconocimiento del mundo que les rodea, problemas de integración en el centro,
dificultades relacionadas con la percepción espacial y táctil, y desafíos relacionados con la
autoimagen. Todas estas dificultades no solo surgen de la discapacidad visual, sino también de la
adaptación al entorno escolar y familiar, por lo que es esencial una respuesta entre escuela y
familia.
Para responder a estas necesidades, es preciso ajustar la respuesta educativa, poniendo en
práctica actuaciones educativas a través de una oferta curricular específica o individualizada que
les permita acceder al currículo y desarrollar sus capacidades según su madurez y aprendizaje, con
modificaciones en la organización escolar y en el uso de los recursos del centro. Para ello,
debemos seguir determinados criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para este
alumnado.
Cabe destacar que la LOE, ratificada por la LOMLOE, en su Art. 72, nos dice que los “centros
contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones
curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos”.
Los CRITERIOS que debemos seguir para la ELABORACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES:
1. Antes de elaborar adaptaciones curriculares (AC) para estudiantes con DV, es fundamental
realizar una evaluación psicopedagógica que considere las necesidades educativas
especiales del alumno y su entorno. Estas adaptaciones deben estar directamente
alineadas con la Programación de Aula y serán desarrolladas en equipo, con la
participación de tutores, especialistas y docentes de apoyo (PT, AL). Además, es
importante contar con el asesoramiento de la RIOE y la colaboración activa de la familia.
2. Es importante buscar la normalización de los recursos disponibles en el centro,
garantizando que sean accesibles para todos los estudiantes. Si estos recursos resultan
insuficientes, se deben considerar materiales adicionales más específicos. Las
adaptaciones deben adaptarse a las capacidades reales del alumnado, buscando un
equilibrio entre los criterios de realidad y éxito.
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3. Siguiendo el principio de realidad y éxito, la respuesta será más efectiva cuanto más real y
precisa sea la valoración de las necesidades educativas especiales. Además, es
fundamental reflexionar sobre cómo abordar la atención a la diversidad dentro de los
documentos institucionales desde todos los niveles de concreción curricular (PEC, PC, AC).
Es crucial destacar la importancia del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en el contexto
de la elaboración de AC, ya que promueve un enfoque inclusivo que garantiza el acceso igualitario
al currículo para todos, sin importar sus características individuales. Al aplicar los principios del
DUA en la elaboración de AC, se fomenta la diversidad, se aumenta la participación y se potencia
el aprendizaje significativo de todos los estudiantes, incluidos aquellos con discapacidad auditiva.
2. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
Tal y cómo nos indica tanto el Decreto 188/2017, como la Orden 1005/2018, así como la
normativa que los modifica, citada anteriormente, la respuesta educativa debe ser inclusiva y se
articulará en actuaciones de intervención educativa generales y específicas.
La respuesta educativa inclusiva es toda actuación que personaliza la atención al alumnado,
fomentando su participación y reduciendo su exclusión dentro y fuera del sistema educativo.
Tal y como nos indica la Orden 1005/2018, de 7 de junio en su Art.24 sobre la escolarización del
alumnado con NEE, establece la existencia de diferentes tipos de centros docentes en función de
las necesidades detectadas y del tipo de centro que pueda dar la respuesta más adecuada a las
necesidades educativas del alumnado.
Por tanto, atendiendo a la oferta educativa en Aragón, los alumnos con DV optarán a estar
escolarizados en:
Centros Ordinarios: Ofrecen una educación inclusiva al proporcionar recursos generales y
específicos a estudiantes con DV para garantizar su participación en el aprendizaje.
Centros de Educación Especial: Propuestos cuando el centro ordinario no pueda
proporcionar la respuesta educativa inclusiva más adecuada en términos sociales y
curriculares para estudiantes con DV. Tal y como dicta la normativa actual, la modalidad
de escolarización requerirá la autorización escrita de la familia o representantes legales; y
se realizará preferiblemente en centros ordinarios, donde se llevarán a cabo actuaciones
generales y específicas de intervención educativa, las cuales veremos a continuación.
2.1. Actuaciones generales de intervención educativa
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Las actuaciones generales de intervención educativa parten de la AUTONOMÍA de los centros y se
concretan en las diferentes respuestas de carácter ordinario, que, se orientan a facilitar el acceso
universal del aprendizaje y al desarrollo educativo de todo el alumnado.
Tales actuaciones se plasman en alguno de los documentos del Centro como el Plan de Atención a
la Diversidad (PAD), donde quedarán reflejadas las actuaciones que el centro decida llevar a cabo
para atender a la diversidad. Estas actuaciones generales no implican cambios significativos en
ninguno de los aspectos curriculares y organizativos, pudiendo ir dirigidas a la comunidad
educativa, a todo el alumnado, a un grupo o a un alumno en concreto.
A NIVEL DE CENTRO
El Proyecto Educativo del Centro (PEC) es el documento central que guía la vida del centro
educativo, y debe reflejar la identidad y la filosofía del mismo, incluyendo la educación de alumnos
con discapacidad visual. Es esencial que el PEC aborde la organización de esta respuesta desde el
primer nivel, es decir, desde el centro educativo. El PEC debe posteriormente concretarse en un
Proyecto Curricular de cada Etapa, que especialmente incida en la estructuración de situaciones
de aprendizaje variadas para que todos los alumnos puedan alcanzar en la medida de sus
posibilidades los objetivos de cada etapa.
SILVESTRE Y VALERO (1998) señalan que, el centro educativo debe asegurar una organización
flexible para atender las necesidades especiales del alumno ciego o con baja visión. Esto implica
contar con un cuerpo docente debidamente capacitado, así como con los recursos materiales y las
ayudas técnicas necesarias. Asimismo, es fundamental colaborar con profesionales especializados
de instituciones externas y establecer canales de comunicación con otros centros que también
escolaricen a alumnos con discapacidad visual.
En resumen, para garantizar una atención adecuada a las NEE del alumnado, es crucial contar con
documentos institucionales como el PEC, el PAD, entre otros, que sean abiertos y flexibles,
promoviendo la inclusión y respetando las diferencias individuales. Esto implica la participación
activa del profesorado, especialmente del especialista en PT en dos acciones clave:
1. Formación básica del profesorado con la finalidad de alcanzar una comprensión adecuada
de la deficiencia auditiva, a la cual alude el Decreto 166/2018, de 18 de septiembre, de
formación del profesorado del Gobierno de Aragón.
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2. Diseño y aprobación de Adaptaciones didácticas y organizativas aplicadas a todo el
alumnado para que beneficien el aprendizaje del alumnado sordo.
3. Coordinación entre todos los profesionales que atienden a los alumnos con DV
estableciendo criterios para una coordinación adecuada.
Otros ejemplos de actuaciones generales a nivel de centro serían:
- Desde la prevención de necesidades y respuesta anticipada (Llevar a cabo programas que
estimulen las áreas de desarrollo y competencias específicas)
- Desde la función tutorial (actuaciones relacionadas con la igualdad, la corresponsabilidad y
establecer pautas educativas familiares)
- Desde los programas de colaboración con la comunidad educativa, servicios de apoyo
externo (ONCE, Centros de Recursos…)
A NIVEL DE AULA
Con relación a las actuaciones generales a nivel de aula, desde la Programación de Aula, se
modificarán objetivos para el aprendizaje de lectoescritura en sistema Braille en el área de lengua
y literatura, para el desarrollo de habilidades sensoriales y de orientación y movilidad en
educación física y ciencias, para potenciar aspectos funcionales del lenguaje oral y para actividades
de dibujo. Así, la PA se convierte en un nuevo lugar donde poner en práctica lo que se ha
planificado en el Proyecto Curricular de Etapa (PCE). Para adaptar la enseñanza en el aula, es
crucial partir de la Programación de Aula y centrarse en los siguientes elementos:
1. Adaptación de objetivos, saberes básicos y competencias específicas
Es fundamental buscar que los alumnos invidentes alcancen las mismas competencias y saberes
que el resto del grupo. Para lograrlo, es necesario revisar y ajustar cuidadosamente los objetivos,
saberes básicos y competencias específicas.
2. Orientaciones didácticas y metodológicas
Para llevar a cabo las adaptaciones mencionadas, es necesario reflexionar y decidir sobre las
estrategias comunicativas y metodológicas a utilizar. Las adaptaciones didácticas del nuevo
modelo curricular sugieren iniciar los aprendizajes desde las ideas, opiniones y experiencias
previas de los alumnos. Luego, se fomentarán experiencias de manipulación, aprendizaje práctico,
experimentación y debate, donde el alumno sea el constructor o reconstructor de su propio
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conocimiento, mientras que el profesor actúa como mediador (aprendizaje constructivo). Se
destaca lo siguiente:
- La metodología del aula se adaptará para incluir al alumno con DV, enfocándose en la
concreción en el lenguaje para asegurar su comprensión. Cuando el maestro explique algo
en la pizarra, deberá verbalizar en voz alta todo lo que vaya escribiendo o dibujando para
que el alumno con DV esté informado en todo momento de a qué se refiere. Se deben
evitar referencias vagas sin contenido (“aquí hay una suma” “esto y aquello”) y sustituirlas
por otras de mayor significado explicando verbalmente toda la información visual
proporcionada.
- El alumno podrá realizar las mismas actividades escolares que sus compañeros, pero
utilizando materiales específicos para tomar apuntes o hacer exámenes, como la máquina
Perkins o anotadores parlantes, y recibirá todos los apuntes y materiales escritos en el
formato adecuado para su lectoescritura.
- Es conveniente enseñar al alumno con DV técnicas de estudio adaptadas para mejorar el
aprendizaje, considerando las particularidades de sus materiales y el sistema braille.
Además, es importante destacar las ventajas de los anotadores parlantes sobre la máquina
Perkins, debido a su fácil manejo, menor tamaño, discreción en clase y velocidad
adecuada.
- Usar carpetas de colores distintos para cada asignatura puede beneficiar al alumno con
resto visual.
- Enseñar a hacer resúmenes, esquemas, cuadros sinópticos y diagramas es esencial,
incluso si se usa braille, pues ahorra tiempo y esfuerzo.
- El subrayado puede ser útil para resaltar ideas, pero con rotuladores fosforescentes para
los alumnos con visión, y con "gomets" para los usuarios de braille.
- La participación de los compañeros en la inclusión del alumno con discapacidad visual es
crucial y beneficiosa para todos en el aula.
- La enseñanza del sistema braille a profesores y compañeros puede motivar al alumno y
fomentar su inclusión.
Estrategias organizativas
Se pueden emplear diversas estrategias organizativas en el aula para adaptarse a las diferentes
necesidades de los estudiantes:
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Gran grupo: Ideal para discutir temas de interés general, establecer normas de
convivencia, realizar debates y compartir trabajos.
Pequeño grupo: Útil para introducir nuevos conceptos, realizar actividades de
investigación activa y aclarar instrucciones previamente dadas. Sin embargo, los
estudiantes con NEE pueden enfrentar desafíos en este tipo de agrupación al depender
demasiado del grupo o sentirse marginados. Actualmente, se están explorando nuevas
metodologías, como grupos interactivos y rincones, para abordar las necesidades.
Trabajo individual: Se adapta al ritmo y las capacidades de cada estudiante, permitiendo
un enfoque personalizado en su aprendizaje.
La organización del aula debe adaptarse a las necesidades del alumnado ciego o con problemas de
visión, lo que implica ajustes en la disposición de las mesas, la posición del alumnado, tipos de
agrupamiento y técnicas de trabajo en equipo, así como en la iluminación y la posición del
profesor. Es fundamental prestar atención a la organización de las actividades, el espacio y el
tiempo, así como a la disponibilidad de recursos materiales y personales en el aula.
Para garantizar la seguridad y comodidad del alumno con DV en el aula, es esencial que conozca
previamente el centro y su aula, identificando la ubicación de áreas como la entrada, salida,
servicios, patio, entre otros, y eliminando obstáculos que puedan representar riesgos. Además, el
espacio en el aula debe estar organizado de manera que facilite el desplazamiento del alumno y le
brinde suficiente espacio para organizar sus materiales. Es importante que los compañeros estén
informados sobre la discapacidad visual y cómo interactuar con el alumno, y se deben considerar
ajustes como atriles o mesas abatibles para aquellos con resto visual que necesiten acercarse al
material. La ubicación del alumno en el aula debe permitirle un fácil acceso a la salida, al profesor
y a la pizarra, con una adecuada iluminación que evite deslumbramientos y fatiga visual. Es crucial
también garantizar la disponibilidad de conexiones eléctricas cercanas para los dispositivos del
alumno, sin aislarlo del resto de sus compañeros.
Evaluación
La evaluación del alumno ciego sigue los mismos criterios generales que para el resto, con
adaptaciones según sea necesario. Se priorizan el uso de los exámenes orales y se pueden añadir
contenidos específicos. Los exámenes se llevan a cabo de manera similar, pero con material
adaptado al braille.
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Los exámenes se realizan de manera similar para todos, pero adaptados para estudiantes ciegos,
con material en braille. Esto permite que el alumno no pierda tiempo transcribiendo las preguntas
y pueda responder de forma autónoma. Debido al ritmo más lento del braille, se sugiere aumentar
el tiempo para las pruebas y reducir el número de tareas. Además, las calificaciones deben estar
disponibles en braille para que el estudiante y su familia puedan acceder a ellas.
A NIVEL INDIVIDUAL
Dentro de las actuaciones generales de intervención educativa, destaca la realización de
adaptaciones no significativas del currículo y enriquecimiento curricular, que implican ajustar
la programación didáctica y personalizar la respuesta educativa de forma inclusiva. Estas
adaptaciones implican modificaciones en diversos aspectos de la programación, sin alterar los
criterios de evaluación del nivel en el que el alumno con discapacidad auditiva está
escolarizado. Algunos ejemplos incluyen: dar prioridad a saberes básicos, competencias
específicas y criterios de evaluación relacionados con el aprendizaje del código Braille, reiterar
explicaciones e instrucciones, cambiar los criterios de calificación y conceder menos peso a
aquellos de contenido visual.
Por otro lado, a nivel individual, podemos llevar a cabo Actuaciones....
2.2. Actuaciones específicas de intervención educativa
Dichas actuaciones parten de las NECESIDADES DETECTADAS EN LA EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA y se concretarán en las diferentes propuestas y modificaciones en los
elementos que configuran los currículos, su organización y el acceso y permanencia en el sistema
educativo para responder a las necesidades específicas de apoyo educativo que presenta un
alumno en concreto de forma prolongada en el tiempo. Están referidas a:
Adaptaciones de acceso al currículum
Las adaptaciones de acceso son aquellas que facilitan el acceso a la información, comunicación y a
la participación de carácter individual mediante:
a) La incorporación de herramientas de apoyo (lectores de pantalla, magnificadores de
pantalla, dispositivos de lectura braille), ayudas técnicas (subtítulos en tiempo real,
sistemas de audio descriptivo), sistemas de comunicación (escritura en Braille) asegura
una accesibilidad física, cognitiva y sensorial para las personas con DV.
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b) La modificación y habilitación de elementos físicos para asegurar la accesibilidad física y
cognitiva a través de la modificación de mobiliarios, eliminación de barreras
arquitectónicas (marcadores táctiles en pasillos y aulas para ayudar a orientarse,
señalización en Braille en puertas y otras áreas, sistema de alarma táctil o auditiva en caso
de emergencia).
c) Los recursos personales, además de los apoyos habituales del centro (PT, AL, RIOE), como
el tutor, especialistas y familia, se puede contar con personal adicional como el de
Atención Educativa Especializada (AEE) y el Equipo Multidisciplinar para la Atención a la
discap Visual.
Adaptaciones curriculares significativas
Las adaptaciones curriculares se consideran significativas cuando modifiquen elementos del
currículo de las diferentes áreas curriculares, afectando a las competencias específicas, criterios de
evaluación y saberes básicos, afectando así al logro de objetivos y competencias clave. Podrán
realizarse cuando el alumno con DA, agotadas las actuaciones generales, necesite un ajuste
curricular de, al menos, DOS CURSOS inferiores respecto al que está escolarizado y para
elaborarlas tendremos como referencia las órdenes del currículo de las distintas etapas del
sistema educativo.
Preferentemente, los alumnos con DV se integran en la modalidad ordinaria con el respaldo de los
maestros especialistas del centro, junto con el apoyo de maestros externos de la ONCE, si no hay
otros déficits asociados. Esto no excluye la posibilidad de recibir apoyo en las sedes de la ONCE.
Las actividades de apoyo serán planificadas en colaboración entre el profesor tutor o especialista y
el profesor de apoyo. Además, se involucra a la familia, otros profesionales del centro o servicios
externos, así como a otros colaboradores relevantes para este tipo de alumnado.
3. RECURSOS EDUCATIVOS Y AYUDAS TÉCNICAS PARA LA DISCAPACIDAD VISUAL
3.1. Materiales y ayudas técnicas
Con respecto a las AYUDAS MATERIALES, es esencial adaptar el puesto de estudio del alumno con
materiales y dispositivos tiflotecnológicos que faciliten el acceso a la información, como máquinas
de escribir braille, anotadores parlantes, grabadoras, calculadoras parlantes, ordenadores con
línea braille, magnificadores de pantalla, lupas, software educativo accesible, impresoras braille,
ábacos, libros de texto en braille o ampliados, maquetas, gráficos y mapas en relieve, entre otros.
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Para acceder a una variedad de estos dispositivos, se puede consultar el catálogo del CTI en su
sitio web (Centro de Tiflotecnología e Innovación de la ONCE) más conocido como el antiguo
CDIAT.
Destacamos la importancia de los materiales de estimulación visual e iluminación, (como la
iluminación difusa y potente dirigida a la tarea desde arriba y atrás), así como el uso de materiales
auxiliares ópticos que compensan la agudeza visual (mediante gafas, lentes, lupas), ampliaciones
manuales (pizarras interactivas, fotocopiadora y Tablet) y representaciones en relieve, incluyendo
el uso de impresoras en 3D. Estos recursos son fundamentales para facilitar el aprendizaje y la
participación de los estudiantes con discapacidad visual en el entorno educativo.
3.2. Recursos educativos en las áreas del currículo
Entre las áreas del currículo que requieren el uso de técnicas y herramientas especializadas se
encuentran las relacionadas con la lengua y la literatura, las matemáticas, las ciencias sociales y
naturales, así como la educación física:
o LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA: Para la lecto-escritura, se pueden usar
herramientas como el Tiposcopio, que ayuda a seguir líneas impresas, cuadernos
pautados para escritura rectilínea, y atriles para mantener una distancia adecuada al
trabajar. Aquellos con deficiencia visual severa o total pueden utilizar el Braille y la
máquina de escribir Braille Perkins.
o MATEMÁTICAS: En cálculo, se emplean herramientas como el ábaco, la caja aritmética
y el Cubaritmo, que presentan números y signos matemáticos en relieve. Para
geometría y dibujo, se usan instrumentos como compases, reglas y plantillas en
relieve.
o Ciencias Sociales y Naturales: Se utilizan mapas, globos terráqueos y planos en relieve
para acceder a los conocimientos. Las maquetas permiten explorar diferentes estilos
arquitectónicos.
o Educación Física: Se facilita la participación mediante herramientas como balones
sonoros, silbatos y petos de colores.
3.3. Trabajo en orientación y movilidad
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El trabajo en Orientación y Movilidad es esencial para fomentar la independencia de los
estudiantes con discapacidad visual. En programas educativos para niños ciegos, se incluyen
actividades de exploración del espacio, desplazamientos simples y ejercicios sensoriales. Técnicas
básicas como la guía vidente, el bastón y, en adultos, el perro guía, son fundamentales.
[Link] específicas en autonomía y vida diaria.
Las actividades en autonomía y vida diaria son esenciales para los niños ciegos, requiriendo
orientación y práctica. En el hogar, se fomenta su participación en tareas cotidianas de forma
lúdica y supervisada (hacer la cama, poner y retirar la mesa). Se abordan las dificultades visuales
con medidas como una buena iluminación y el uso de materiales adecuados. Los programas
educativos se adaptan al nivel de integración del alumno, brindando apoyo individualizado y
colaboración con los padres.
3.4. Servicios de atención directa
[Link] alumnos ciegos o con deficiencia visual grave son integrados en centros ordinarios con el
respaldo del Servicio de Atención a la Educación Inclusiva y los Equipos Específicos Para La
Inclusión Educativa. Estos equipos, que operan a nivel provincial, proporcionan apoyo tanto a
los alumnos como a sus familias y centros educativos. Su labor incluye asesoramiento sobre
adaptaciones curriculares, facilitación de aprendizajes específicos, orientación familiar y
provisión de recursos adaptados. Integrados por diversos profesionales, estos equipos buscan
promover el desarrollo y la autonomía de los alumnos para su inclusión escolar y social.
4. CONCLUSIÓN
La problemática de la discapacidad visual en el ámbito educativo es un desafío complejo que
requiere un enfoque interactivo y colaborativo. La ESCUELA desempeña un papel crucial en la
identificación y abordaje de estos problemas, donde su formación continua es fundamental para
adaptarse a las cambiantes necesidades del alumnado. Los DOCENTES, como agentes de cambio
que somos, tenemos el compromiso de implementar estrategias efectivas y promover un entorno
inclusivo y seguro, colaborando estrechamente con el personal escolar y las familias.
Aunque se han logrado avances significativos en este campo, queda aún mucho por hacer en
términos de investigación, capacitación y desarrollo de mejores prácticas para abordar de manera
efectiva estos desafíos en el entorno educativo. La búsqueda constante de nuevas herramientas y
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enfoques innovadores es esencial para promover un ambiente escolar en el que todos los
estudiantes, incluidos aquellos con discapacidad auditiva, puedan alcanzar su máximo potencial.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
RODRÍGUEZ, A. (2005): ¿Cómo leen los niños con ceguera y baja visión? Archidona: Aljibe.
BARRAGA, N. (1987). Disminuidos visuales y aprendizaje. Ed: ONCE.
SALVADOR MATA, F (2001). “Enciclopedia psicopedagógica”. Ed: Aljibe, Málaga.
ELIZONDO, C. (2022) Neuroeducación y diseño universal de aprendizaje: Una propuesta
práctica para el aula inclusiva. Octaedro.
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