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FORMACIÓN
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La educación intercultural | Seminario 4

UNIDAD TEMÁTICA 12
Curriculum, políticas y programas

Introducción
Las políticas públicas constituyen las herramientas o las acciones reales que implementa la
política para transformar la realidad. La educación es una política pública. Por lo tanto, la
interculturalidad desde la educación debe ser vista como una política, que contribuye con la
inclusión. En tal sentido, en esta unidad se analiza la problemática de la educación intercultu-
ral como una política de Estado y para ello, se aborda la misma desde los distintos niveles de
concreción curricular.

1. Escuela Inclusiva y Educación Intercultural.

El desarrollo de una cultura intercultural no deja de reforzar el planteamiento que reconoce el
carácter ideológico de la educación, que se manifiesta en las preconcepciones, y en su caso
prejuicios, que se tienen en relación a las características de las personas que aprenden o a las
ideas, creencias y estereotipos sobre el modelo de enseñanza más apropiado.
La escuela bajo la forma tradicional o renovada, dificulta el tratamiento de la diversidad y de la
interculturalidad, debido a que parte y padece, de la uniformidad normalizadora en la imple-
mentación de objetivos y contenidos, olvidando, a menudo, la diversidad de motivaciones,
intereses y significación de las materias. La uniformidad también se da en la distribución de

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niveles educativos y evolutivos y en la conformación de actividades, procedimientos y recur-

sos. Es curioso observar que una sociedad más abierta, más móvil tiene la tendencia a fomen-
tar la desigualdad, y requiere potenciar los mecanismos de compensación y, entre ellos, la
educación.
Una perspectiva como la que se plantea debería generar un cambio profundo en los centros,
en las aulas y en el planteamiento de los profesores. Supone repensar el sistema y los centros
educativos y la respuesta que puedan dar a las nuevas necesidades educativas. Educar en y

- ¿Qué debe entenderse por diversidad intercultural ante el curriculum?

- ¿Qué diferencias hay que potenciar y cuáles obviar?
- ¿Bajo qué niveles se puede estructurar la atención a la interculturalidad desde el siste-
ma educativo?
- ¿Qué cambios deben experimentar los centros educativos para que constituyan un
espacio educativo abierto a las todas las personas de todas las culturas?
- ¿Qué tipo de profesionales necesita el nuevo planteamiento?
- ¿Qué dificultades prácticas impiden el desarrollo de la interculturalidad?
- ¿Cómo se vive en nuestros centros educativos la interculturalidad?
- ¿Cuál ha de ser el papel de los padres y de las autoridades respecto a la acción de los
centros educativos?
- ¿Qué impide aceptar la inclusión como una reforma de la educación general y no sólo
como una actuación en el ámbito de situaciones diferenciales?

Las variables que configuran los diferentes modelos educativos y que tratan de lograr un equi-
librio entre diversidad y comprensión se apoyan fundamentalmente en las diferenciadas res-
puestas que se dan a cuestiones anteriores de carácter psicopedagógico, organizativo y cultu-
ral. En ningún caso, habría que caer en propuestas estandarizadas, que rompan por sí mismas
el sentido de la diversidad y de la interculturalidad. Ha de haber un cambio de perspectiva que
incluya la elaboración de una nueva filosofía sobre la escuela, cambios en el lenguaje y modifi-
caciones de las prácticas, que hagan posible que la diversidad sea una norma, sin olvidar que
las opciones adoptadas son antes una opción ética que técnico pedagógica.
Además, la atención a la diversidad cultural debe considerar el compromiso democrático de
los centros educativos que utilizan la interculturalidad como una acción que tiende a la inclu-
sión, al respecto por las diferencias y no al aumento de las mismas.
El logro de la conformación de una escuela de calidad para todos como reto educativo y social,
enlaza claramente con la filosofía de la escuela inclusiva y está es la base de su planteamien-
to. Se entiende asimismo como un esfuerzo continuo y no uniforme por acercarse a esa
utopía.

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MATERIAL ONLINE

En el siguiente link, se ofrece un artículo vinculado con el tema de la inclusión y la

interculturalidad:
[Link] (1)

EDUCACIÓN Y PUEBLOS INDÍGENAS EN AMÉRICA LATINA

“La educación orientada específicamente a los Pueblos Indígenas ha gozado de gran dinamis-
mo durante el siglo XX. Prueba de ello es que muchas formas y denominaciones se suceden
en la búsqueda de respuestas apropiadas a los intereses de los Pueblos Indígenas. Búsqueda
que está impregnada de intereses múltiples, contradictorios y que cambian a su vez con el
tiempo.
Las experiencias y reflexiones sobre educación indígena se han concentrado preferentemente
en zonas rurales, pobres, con gran cantidad y densidad de población indígena y han puesto su
acento en el trabajo lingüístico, esto último amparado en la comprensión de que los magros
logros educacionales que persistentemente han obtenido los estudiantes indígenas bajos
resultados, alta deserción y repitencia, se deben a su incomprensión de la lengua castellana.
La concentración casi obsesiva de la educación indígena, los parciales resultados obtenidos y
la crítica a los mismos son uno de los principales catalizadores de su dinamismo y fundamen-
tan la posibilidad de que hoy en día una urbe multicultural como Santiago de Chile sea el esce-
nario de esfuerzos sistemáticos en el plano de la educación indígena.
Las principales debilidades de las estrategias concentradas en zonas rurales, pobres, indíge-
nas y concentradas en ámbitos lingüísticos refieren a que:
1. Marginan de los beneficios a la población indígena urbana pese a que ésta, desde la década
de 1880 en adelante, se asienta progresiva y mayoritariamente en las ciudades intermedias y
capitales del continente.
2. Margina de los beneficios que procura, a saber, mejor educación a partir de mayor pertinen-
cia educativa, a las colectividades culturales distintas de las indígenas que habitan en el seno
de las sociedades latinoamericanas.
3. Asumen que los fenómenos y problemas que se espera atender tienen en los y lo indígena
rural su única causa, expiando de toda culpa y responsabilidad a la sociedad en su conjunto
(Durán 1995: 755).
4. Al plantearse como una educación especial para una o unas colectividades específicas,
corre el riesgo de transformarse en un obstáculo para que los estudiantes allí socializados
convivan fuera de dicho útero educacional, en una sociedad que se prepara y valora otros ele-
mentos socioculturales.

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5. En lo lingüístico se tiende a reducir cultura a lengua y, por lo tanto, transforman a esta última
en uno de los indicadores exclusivos de cultura, simplificando la comprensión de la diversidad
y provocando discriminaciones intraculturales entre personas que hablan y no hablan una
lengua indígena. Con esto sólo se reproduce la violencia que se pretende subsanar.”¹

2. Beneficios y ventajas de la educación inclusiva

La inclusión implica el reconocimiento de la igualdad plena. Incluir supone el reconocimiento
pleno de los derechos y libertades individuales de las personas, la necesidad de considerar
que las comunidades son la base de cualquier aprendizaje y que la educación sólo adquiere su
verdadera dimensión si tiene lugar en relación con otras personas y en los mismos contextos
para todos.
La escuela inclusiva en la mayoría de los países, es un
planteamiento educativo para atender al alumnado
que presenta necesidades educativas especiales,
desde su consideración de seres humanos con los
mismos derechos que sus iguales. Pensar en educa-
ción inclusiva supone asumir el reto de una educación
de calidad, única, equitativa e igualitaria para todo el
alumnado y, a su vez, establecer nuevas prácticas pro-
fesionales, curriculares, organizativas y estructurales
que respondan de manera ajustada a las característi-
cas particulares del alumnado.
La “inclusión, define, de una manera más precisa que la integración, las acciones que desde
este ámbito deben realizarse. La educación inclusiva está íntimamente relacionada con la cul-
tura escolar de los centros que puede, sin duda, facilitar u obstaculizar el desarrollo de estrate-
gias curriculares y organizativas que pretendan el desarrollo máximo de los potenciales del
alumnado con independencia de sus características o necesidades personales”². (Lobato,
2001).
La escuela inclusiva tiene como objetivo superar las barreras con las cuales se encuentran los
alumnos al ingresar al sistema escolar, al no tomar en cuenta estas diferencias existentes, ya
sean de índole social, cultural, étnicas, religiosas y hasta intelectuales, se legitiman las des-
igualdades y la discriminación. Al ver estas diferencias como oportunidades para el desarro-
llo personal y se favorece el desarrollo de sus aprendizajes. Es función de la escuela garantizar
que todo el alumnado tenga acceso a las necesidades básicas y genere las condiciones para
hacer el aprendizaje más significativo.
Los grandes retos y necesidades planteados actualmente para una intervención educativa en
medio desfavorecidos se pueden resumir en los siguientes:

¹ Donoso Romo, Andrés; Contreras Mühlenbroc, Rafael; Cubillos Puelma, Leonardo, Aravena Aragón, Luis (2006) Interculturali-
dad y políticas públicas en educación. Reflexiones desde Santiago de Chile. Estudios Pedagógicos XXXII, Nº1, 2131,2006
² Lobato (2001), p. 5.

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a. Superación de desigualdades. Se debe hacer una

apuesta por la igualdad educativa, para contribuir a com-
batir las situaciones de desigualdad y los procesos de
exclusión social en que se encuentran muchas personas,
se invierte así la tendencia al fracaso del alumnado perte-
neciente a familias de medio desfavorecido.

b. Educación de calidad para todas las personas. Hay que

tener en cuenta que la escuela es el espacio clave para
desarrollar las capacidades y dotar al alumnado de los
instrumentos que permitan a todas y todos enfrentarse a
las nuevas situaciones en la sociedad de la información.

c. Mejora de la convivencia. Hay que posibilitar que todas las per-

sonas puedan desarrollar sus capacidades de diálogo y crítica para
la construcción de una sociedad igualitaria, multicultural y solida-
ria. La escuela es un espacio de socialización clave para desarrollar
dicha capacidad de diálogo (entre distintos grupos, entre distintas
culturas, a través de los distintos agentes que forman parte de la
comunidad: alumnado, profesorado, familias, personal no docente,
asociaciones, educadores y educadoras, etc.).

Aunque el problema de la exclusión social sobrepasa

el ámbito educativo, la escuela es una institución
que puede contribuir a perpetuarla a través del fraca-
so escolar del alumnado, especialmente de los que
se encuentran inmersos en medios desfavorecidos,
o por el contrario, puede ayudar a su superación.
Para ello no es suficiente centrarse exclusivamente
en el alumnado, como sucede con la mayoría de los
intentos que se han hecho hasta ahora, sino que hay
que incidir, en los docentes y en los contextos.
En todo caso, es importante garantizar adecuados
recursos y procesos de enseñanza y aprendizaje en

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las escuelas con el alumnado más desfavorecido, porque la mayoría de las veces sólo pueden
acceder a dichos recursos en la escuela.

3. Políticas y acciones educativas

La respuesta y solución a estos retos exigen la adopción de medidas sociopolíticas que esta-
blezcan el marco en el cual diseñar e implementar programas y acciones educativas intercul-
turales. En los países desarrollados en Europa occidental el problema fundamental el que se
ha debido hacer frente, resulta de la evolución que ha tenido lugar en el curso de las dos últi-
mas décadas. Entre otros fenómenos, es decisiva la variedad de grupos culturales que se han
visto obligados a confrontarse o cooperar. Algunos de ellos son:

Minorías lingüísticas y dialectales «tradicionales».

Trabajadores extranjeros residentes.
Inmigrantes que han adquirido o están en vías de adquirir la nacionalidad del país de
residencia.
Descendientes de personas cuya nacionalidad ha cambiado como consecuencia de
una conquista territorial.
Poblaciones indígenas caracterizadas por costumbres ancestrales y generalmente en
vías de desaparición.

En este contexto, la elaboración y puesta en marcha de políticas de educación intercultural ha

estado caracterizada por dos fenómenos: primero, el proceso por el que los sistemas de ense-
ñanza se han adaptado progresivamente a las diferentes lenguas y culturas que constituyen el
tejido étnico de cada país; en segundo lugar, el movimiento de educación intercultural, como
fenómeno social que se manifiesta desde hace dos décadas y que propone una serie de méto-
dos (reformas de programas educativos) para resolver el problema general de la diversidad
lingüística y cultural. Esos dos fenómenos han influido tanto en la elaboración de políticas de
educación como en las decisiones a nivel de instituciones locales.
Inicialmente, en consecuencia con la ideología asimilacionistaliberal dominante, se admitía
que el papel de la educación consistía en reforzar una a dos culturas nacionales dominantes
así como la supremacía de una o, a veces, dos lenguas. Desde fines de los años sesenta, los
organismos internacionales han expedido resoluciones en materia educativa que plantean las
cuestiones interculturales.
Una de ellas fue la Conferencia de Educación pública de Ginebra de 1968, que adoptó la
siguiente Resolución: […] la educación debería ayudar a los jóvenes a adquirir un mejor conoci-
miento del mundo y de sus habitantes y formar actitudes que desarrollen en ellos un espíritu
de aprecio y respeto mutuo para las otras culturas, razas y estilos de vida”.
A pesar de esta y otras resoluciones y recomendaciones, es preciso tener en cuenta que en el
proceso de elaboración de las políticas educativa, referidas a minorías lingüísticas y culturales

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las decisiones más importantes, al margen de las declaraciones de intenciones, se sitúan ge-
neralmente fuera de los ámbitos reservados a profesionales y especialistas pues cualquier
propuesta que tiende, a modificar el statuquo suscita mediante reacciones políticas por parte
de grupos con diversas motivaciones e intereses. Por otra parte, es indispensable reconocer la
importancia de la opinión pública y, por ende, de los medios de comunicación que en gran
medida la modulan en la toma de decisiones relativas al lugar que la diversidad lingüística y
cultural ha de ocupar en los sistemas educativos, para comprender cómo se han elaborado las
diferentes políticas educativas. Se deben tener en cuenta algunas cuestiones:

Que existe un punto de vista dominante y socialmente aceptable sobre el papel de la

cultura y la lengua, por regla general en las sociedades industriales occidentales se
trata del punto de vista de la mayoría.
Que las soluciones aportadas por el sistema de enseñanza a los problemas que plantea
la educación de las minorías lingüísticas y culturales se sitúan siempre en los límites de
lo tolerable por la opinión mayoritariamente dominante.
Que es infrecuente que la dicotomía entre la opinión pública y la opinión de los profesio-
nales esté claramente definida en los temas de lengua, cultura y etnia.

La tendencia actual, en cuanto a las políticas sociales y educativas, referidas a la diversidad

cultural pueden sintetizarse en:
La protección a las minorías.
La lucha de las minorías contra la discriminación es sustituida por una acción destina-
da a lograr el reconocimiento de su identidad.
La adopción de medidas en favor de las minorías étnicas y culturales se ha convertido
en un objetivo legítimo de los poderes públicos.
Los cambios económicos han creado nuevas dificultades para las minorías, pero tam-
bién han facilitado, la resolución de algunos problemas.
El proceso de elaboración de las políticas de educación se ha abierto a poderosas
influencias exteriores como a entrada en vigor de las obligaciones surgidas de tratados
internacionales.
Las minorías culturales han aprendido a movilizarse y a plantear públicamente sus
luchas políticas.

4. El Currículum en educación intercultural

Uno de los elementos claves para el éxito de una educación intercultural, es el currículum. Los
problemas concretos con los que se debe enfrentar la Educación Intercultural al tratar con el
currículum escolar actual son:

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El currículum actual dista de representativo de los aspectos claves de la cultura de la

sociedad en la que surge el sistema escolar. Es necesario para ello, confeccionar un cu-
rrículum más cercano a la realidad social.
Los contenidos vienen definidos a nivel oficial y en ningún momento representan los
intereses, aspiraciones, formas del pensamiento, expresión y comportamiento de los
diferentes grupos sociales presentes en la población y de los cuales se nutre el propio
sistema educativo. Son más bien lo que llamaríamos una acumulación académica.
Existe una presencia importante de sesgo epistemológico en los contenidos curricula-
res actuales, hecho que no permite tener una visión plural de las cosas.
El currículum actual es unicultural, en cuanto a las oportunidades de desarrollo de las
diferentes capacidades humanas.
La cultura escolar propone e impone no sólo formas de pensar, sino comportamientos,
de acuerdo con ciertas formas éticas que regulan la interacción entre los sujetos.
Las prácticas organizativas y metodológicas imponen una homogeneización de trata-
mientos pedagógicos con los alumnos.

Acá se hace mención al currículum explícito. A nivel de currículum oculto, afectan a la cultura
transmitida y legitimada por la escuela, regulando de forma más o menos encubierta las acti-
vidades y las prácticas de enseñanza que pueden provocar desigualdad de oportunidades.
Estas cuestiones que provocan desigualdades son por ejemplo: la forma de clasificación o
agrupamiento de los alumnos, las diferentes pruebas de diagnóstico y evaluación que privan
el componente verbal, las metodologías y el currículum poco flexible y poco adaptado a las ne-
cesidades educativas del alumnado, los textos y recursos didácticos a veces poco sensibles
con la diversidad social y cultural, los modelos de docencia, los escasos y a veces insatisfac-
torios canales de participación de la comunidad educativa en general y de las minorías en par-
ticular, etc.
El proyecto curricular puede ser la estructura curricular donde adquiera cuerpo y contenido el
trabajo intercultural, tanto desde la organización escolar como desde lo didáctico. Los que
apoyan este tipo de educación, abogan a favor de que la educación intercultural esté presente
en todo el planteamiento curricular. Lo que debe buscarse es un currículum multidireccional y
reflexivo. La nueva alfabetización presenta la interculturalidad como una de las áreas funda-
mentales a desarrollar en las personas. La alfabetización, va más allá de la enseñanza de las
materias instrumentales básicas, se propone el desarrollo de la persona de modo que la edu-
cación le capacite para vivir con éxito en la sociedad actual.
El currículum que requiere la educación intercultural organiza conceptos y contenidos alrede-
dor de las contribuciones, perspectivas y experiencias, confronta temas sociales que incluyen
el grupo cultural de referencia, la clase socioeconómica, el género, la homofobia y la discapa-
cidad. Debería contemplar aspectos concretos de diferentes culturas para hacer conocer a los
alumnos la diversidad existente. Sin embargo, no consistiría en transmitir exclusivamente co-
nocimientos relativos a otras culturas, sino que se pretendería ir más allá y generar en los indi-

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viduos disposiciones personales profundas para comprender empáticamente al otro, acep-

tando y conviviendo con la diferencia vista en ellos mismos y en los demás.
Este planteamiento no consiste en hacer posible que todos alumnos, a pesar de ser distintos
entre sí, accedan al currículum, sino volver a pensar el currículum para asegurar una mayor
igualdad entre ellos y el respeto a sus características propias. Es importante conocer los
sesgos de injusticia y desigualdad que pueden afectar a los recursos que se utilicen en un cu-
rrículum intercultural.
El uso masivo del libro de texto como material curricular único, niega la contextualización e
integración de las culturas minoritarias junto a la mayoritaria, ya que se trata de un material
curricular cerrado, en el que el docente tiene pocas posibilidades de introducir cambios que
permitan su adaptación a las diferentes culturas.
Se han realizado numerosas investigaciones que demuestran que la diversidad se encuentra
mediatizada por la variable raza y se manifiesta la persistencia de antiguos estereotipos. De
esto se deduce que los docentes debemos utilizar adecuados instrumentos y criterios de se-
lección de materiales curriculares. Además el uso acrítico del libro de texto puede ser peligro-
so. La utilización de recursos alternativos como el periódico puede ser muy valiosa en la apli-
cación de un currículum intercultural inclusivo.
La planificación curricular desde una perspectiva intercultural, supone la adopción de un
modelo fluido e interactivo adaptado a las realidades cotidianas de cada clase y grupo que
permita la elaboración de diseños curriculares adecuados a las características y necesidades
de los diferentes grupos.

1. Promover la idea de que la diversidad cultural, y, en su caso étnico, es un elemento

más para todos los individuos.
2. Familiarizar a cada grupo con las características de los otros.
3. Proporcionar aspectos culturales diferenciales a los alumnos. Ayudarles a interesar-
se por dimensiones pertenecientes a otras culturas (música, literatura, estilo de vida).
4. Iniciar en actitudes y destrezas intelectuales, sociales y emocionales que permitan
situarse adecuadamente en una sociedad integrada.
5. Cambiar no sólo en lo ideológico sino en las relaciones políticas, económicas e inter-
nacionales que afectarían a todo el sistema educativo.

Los objetivos deben plantearse de forma flexible; serán predominantemente efectivos actitu-
des y disposiciones, instrumentalmente y cognitivos.
Entre otras recomendaciones para la producción de materiales y textos no sesgados cultural-
mente se señalan:

1. Las personas pertenecientes a minorías culturales deben presentarse como capaces

de tomar decisiones referidas a su propia vida.
2. Las costumbres, estilos de vida y tradiciones de las minorías culturales deben ser
presentadas de manera que expresen los valores, significatividad y papel que dichas

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costumbres desempeñan en la vida de los diferentes grupos.

3. Las personas consideradas como héroes por los grupos culturales minoritarios
serán presentados de manera que su influencia en la vida de dichos grupos esté clara-
mente definida.
4. Las relaciones familiares se presentarán como relaciones de ayuda y promoción
humana.
5. Los esfuerzos de las minorías culturales para asegurar su propia liberación serán
presentados como valiosos y no como actividades ilegales que deberían ser suprimi-
das.
6. El material didáctico se presenta de forma que promueva una autoimagen positiva
del alumno.
7. El material se presenta de forma que elimine los sentimientos de superioridad
basada en la raza o cultura de los alumnos pertenecientes al grupo mayoritario.
8. Las ilustraciones evitarán los estereotipos y ofrecerán una imagen de las personas
del grupo minoritario en la que se constate el desempeño de roles activos y dominan-
tes.
9. El papel de la mujer en el desarrollo de las sociedades y su impacto en la evolución
histórica debe ser presentado de forma adecuada.
10. El lenguaje de los grupos culturales será tratado con respeto y presentado con su
propio ritmo y entonación y características³.

Los programas de educación intercultural han incluido preferentemente cuatro tipos de activi-
dades integradas o simplemente incorporadas de forma más o menos afortunada, en el currí-
culum habitual:

Jornadas, seminarios o muestras de folklore, costumbres y manifestaciones culturales

de los grupos minoritarios.
Enseñanza objetiva de la Historia, donde se proporcionen visiones de los acontecimien-
tos desde diferentes perspectivas.
Estudios comparados de las creencias, costumbres y formas de vida de los diversos
grupos.
Montajes escénicos y audiovisuales realizados por los propios alumnos.

La planificación e implementación de diseños curriculares adecuados al paradigma holístico

intercultural propuesto se enfrentan actualmente con numerosos retos, entre los que se des-
tacan:

³ Aguado, María Teresa. La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones. En Jiménez Fernández, M.C.: Lectu-
ras de pedagogía diferencial,. Madrid, Dykinson. 1991. Pág.92.

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El desarrollo de programas adecuadamente integrados en el currículum global que

incorporen la participación de la comunidad.
Elaboración de criterios e instrumentos de evaluación no focalizados culturalmente.
La formación inicial y permanente del profesorado.

5. El Proyecto Educativo Institucional como herramienta intercultural

En toda Latinoamérica, la educación sufrió cambios a través del tiempo, modificaciones que
han estado siempre relacionadas con los cambios sociales. No cabe duda que dichos cambios
están profundamente relacionados con los procesos democráticos y la nueva sociedad global.
Los enfoques educativos se han modificado de acuerdo a las necesidades y a los fines perse-
guidos. Cada enfoque presenta un modelo de currículum adecuado a las pretensiones, y
dentro de esas pretensiones es imposible dejar afuera el nuevo paradigma, como por ejemplo
el de la globalización. Pero globalización no significa despersonalización, ni pérdida de identi-
dad, ya que es claro que en ningún manual aparece como determinante la renuncia a los valo-
res culturales de cada país o cada región.
Así es, que los curriculum propuestos por los gobiernos del cono sur conceden un papel rele-
vante a los componentes locales –en una primera instancia, regionales, continentales y mun-
diales. Pero también es sabido que las realizaciones de cada localidad, región o país son diver-
sas, es más, las situaciones de cada comunidad educativa son diferentes, con sus propias va-
riables históricas, geográficas y socioeconómicas.
El Proyecto Educativo Institucional, es en esencia, la herramienta intercultural por excelencia.
Esto se debe a que su propia concepción parte del principio de participación democrática de
todos los actores involucrados. Son los miembros de cada comunidad educativa, los que
desde la propia diversidad que lo compone, se proyectan como una comunidad diversa, pero
con intereses y objetivos comunes.
Si se parte de esta premisa, los Proyectos Educativos Institucionales deben contemplar y con-
siderar dos puntos fundamentales enfocados a la Educación Intercultural:
• En primer lugar, considerar como punto de partida el contexto, el entorno inmediato de la ins-
titución, la comunidad a la que pertenece y los múltiples universos culturales que la compo-
nen, promoviendo la participación de la misma, donde las mayorías y las minorías tengan
intervención, donde se detecten las situaciones conflictivas, que puedan llegar a transformar-
se de una amenaza a una oportunidad.
• Incluir actividades, dentro del Proyecto Educativo Institucional, como Jornadas o Semanas
Interculturales, con participación de miembros de la comunidad escolar e invitados de diferen-
tes culturas, cuidando que no sea el único momento de interculturalidad, sino dentro del desa-
rrollo normal del día a día.

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6. La práctica escolar y el proyecto de interculturalidad

Las premisas centrales acerca de la interculturalidad que se presentan a continuación son
meramente enunciativas, no agotándose en sí mismas, es preciso ampliarlas, modificarlas y
reformularlas por cada docente en función del grupo escolar a cargo.
La interculturalidad ha operado durante la historia argentina en una forma folclórica, dominan-
te y unidireccional, se reconoce discursivamente la preexistencia de pueblos originarios y al
mismo tiempo se impulsa la asimilación y aculturación de estos pueblos a una identidad na-
cional homogeneizada.
Iniciar un proyecto de interculturalidad de vía múlti-
ple requiere un tratamiento distinto, basado en la
convivencia (muchas veces conflictivas), la com-
prensión de las diferencias, el reconocimiento de la
desigualdad y la necesidad de construir socieda-
des, instituciones y esquemas (legales, educativos,
de conocimiento, etc.) que se planteen como distin-
tos aunque del mismo nivel.
Por esta razón, un elemento central de la intercultu-
ralidad es fortalecer la identidad cultural propia
para después establecer relaciones con los “otros”.
Eso no quiere decir instalarse en las diferencias,
sino considerarlas en el proceso de desarrollar, cultivar, legitimar y dinamizar la cultura propia
como garantía de identificación personal y de pervivencia cultural para el grupo.
Sin simplificar la cuestión de la identidad como una adscripción étnica inamovible, y sin des-
conocer que no se es partícipe de una única identidad, sino de varias simultáneamente, este
punto resalta la importancia de lo propio en cualquier relación con otros diferentes.

7. El Proyecto Áulico como herramienta intercultural

Cada docente debe contemplar en su proyecto áulico tanto desde el punto de vista curricular
como así también pedagógico todas las instancias en las cuales se llevará a las prácticas la
Educación Intercultural. Para ello se debe tener en cuenta:

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- Elaboración de unidades didácticas, relacionadas con la problemática, dirigidas a conocer

los sistemas culturales de los miembros de grupo –mayoritarios y minoritarios como así tam-
bién las realidades culturales no presentes, reflexionar sobre otras formas de vida, desarrollar
actitudes tolerantes y solidarias con situaciones o problemáticas de otros países, de realida-
des migratorias, racista o xenófobas, profundización en historias de vida, etc. Sin embargo, no
consistirá en transmitir exclusivamente conocimientos relativos a otras culturas, sino que se
pretendería ir más allá y generar en los individuos predisposición personal para comprender
empáticamente al otro, aceptarlo y convivir con la diversidad vista en ellos mismos y en los
demás.
- Organización de talleres específicos sobre realidades culturales (comidas típicas, danzas
tradicionales, teatro, etc.) en los cuales sean los alumnos los investigadores, descubridores y
principales actores. Evitar la construcción de actividades desarrolladas casi exclusivamente
por los docentes, presentando digerida la información, impidiendo involuntariamente la cons-
trucción tanto del conocimiento como de las capacidades de los alumnos y alumnas.
- Generación de situaciones para el desarrollo de la sensibilidad del grupo ante problemáticas
actuales de pueblos, países, etnias con dificultades puntuales (desastres naturales, guerras,
etc.) o permanentes a través del uso de Internet y de periódicos locales.
- Diagramación de intercambios escolares, a través del uso de diferentes recursos, con perso-
nas de otras etnias.
- Realización de juegos de simulación, cooperativos, etc., dirigidos a fomentar el conocimiento
mutuo y facilitar la resolución de conflictos.

8. La Metodología Intercultural
Hablar de metodología implica establecer siempre un camino a seguir donde se plantean, ob-
jetivos y fines muy claros, la convivencia en la diversidad, la aceptación activa, la participación
democrática y el valor del otro en su igualdad en esencia humana y en su derecho a ser dife-
rente. La metodología intercultural básicamente debe contemplar:
• Las experiencias, capacidades y habilidades del alumnado.
• Las estrategias metodológicas deben enfocarse en el pensamiento divergente y multi-
cultural, que promueva la interacción y el intercambio cooperativo.
• El enfoque socioafectivo, que considera tanto lo cognitivo como afectivoexperimental,
y que se plantea la formación hábitos positivos hacia sí mismo, los compañeros y la so-
ciedad.
• La vivencia de la diversidad cultural y de la interculturalidad. A partir de la activación
de una visión crítica del mundo en que se vive, promoviendo la paz, no como ausencia
de conflicto sino como presencia de libertad y justicia, a partir de asumir los conflictos
de forma constructiva.
• La multidisciplinariedad como recurso sistemático a la hora de explicar y analizar los
diferentes problemas inmediatos y planetarios desde la máxima variedad de enfoques,

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ecológicos, antropológicos, sociológicos, demográficos, etc.

• Recursos metodológicos activos procedentes de diferentes paradigmas filosó-
ficos, psicológicos y sociológicos: el personalismo, la no directividad, el enfoque
socio afectivo, la investigaciónacción, la pedagogía de la liberación, etc.

9. Estrategias activas para el día a día

En el recorrido que se ha realizado por las implicancias en la Educación Intercultural, las estra-
tegias son ahora las protagonistas del cierre de esta unidad. Las estrategias activas no son
ninguna novedad. En realidad, desde los inicios de la pedagogía los investigadores, psicológi-
cos y pedagogos han apuntado a las mismas como una de las formas de construcción del co-
nocimiento. Es por eso que en este apartado se han seleccionado algunas estrategias que
pueden ser orientadoras para una posterior práctica de la Pedagogía Intercultural. Pero las
mismas no se constituyen en un recetario de aplicación indiferenciada, sino que conforman
simplemente un cuerpo de sugerencias, que en la medida de las posibilidades, deberá ocupar
un lugar permanente en las aulas.
Se sugiere que el papel del docente en la implementación de estas estrategias ha de basarse
en las siguientes cualidades:
1. Autenticidad. Se requiere que exista coincidencia entre lo que dice y lo que se hace. No tiene
sentido ni utilidad pedagógica que un profesor promulgue actitudes antirracistas, si su com-
portamiento en el aula demuestra que no es capaz de aceptar y trabajar con la diversidad cul-
tural en la misma.
2. Competencia para afrontar situaciones conflictivas en el aula. Para ello, es básico que el
profesor se forme previamente en las estrategias de regulación de los conflictos. Conocer y
llevar a cabo actividades sobre negociación, escucha activa, empatía o mediación es impres-
cindible para lograr un buen clima, no sólo en las relaciones de aula, sino de todo el centro y la
comunidad educativa en general.
3. Aceptación incondicional de sus propios alumnos. Los tienen que considerar desde un
primer momento, como personas dignas de todo respeto y consideración. Ridiculizar o aver-
gonzar a los alumnos desde edades muy tempranas, favorece la aparición de una autoestima
deteriorada.
4. Comprensión y confianza. Son cualidades muy dependientes de la anterior; el docente
deberá ser capaz de comprender el mundo infantil y adolescente y la confianza hacia sus
alumnos será la consecuencia más inmediata de este proceso.
5. Estímulo recíproco. El mismo es necesario que se produzca entre alumnos–profesores, en
las diferentes y numerosas experiencias didácticas.
6. Trabajo cooperativos. Favorecen el establecimiento de las relaciones entre diferentes per-
sonas, y ayudan a eliminar posibles estereotipos previos.

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La asimilación y el cumplimiento de todas estas características suponen una modificación de

los métodos didácticos y una nueva forma de entender la enseñanza, destinada no sólo a
transmitir conocimientos conceptuales, sino también preparada para la formación del desa-
rrollo integral del alumno, basándose en el énfasis en el proceso didáctico, el aprendizaje sig-
nificativo y el aprendizaje cooperativo.
La mayoría de los profesionales en educación en valores, consideran que esta etapa educativa
es la mejor para la incorporación de actividades relacionadas con las actitudes y valores pro-
mulgadas por la Educación Intercultural, puesto que, muchos estudios demuestran que los
niños cuando se escolarizan (3–4 años), ya se incorporan a la escuela con ciertas experien-
cias de socialización y una determinada identidad cultural y a los cinco, pueden presentar acti-
tudes de rechazo hacia miembros de otros grupos.
A su vez, para que las estrategias que se trabajen desde las instituciones educativas sobre
educación en valores tengan éxito, debe presentar las siguientes características:
Basarse en el mayor respeto hacia el educando.
Conformarse en la base transformadora del clima del colegio y de la familia.
Se deben adaptar a las características psicosociales de la persona.
Tienen que tener incidencia en la capacidad de conocimiento y razonamiento para que
la persona sea capaz de discernir y promover el cambio en su conducta.

Además, los autores sugieren que a la hora de trabajar actividades sobre los contenidos de los
temas transversales, es fundamental provocar situaciones en las que el alumno pueda:
Plantear y analizar problemas o acontecimientos que entrañen conflictos de valor.
Debatir libre y racionalmente acerca de ellos, manifestando las propias opiniones y res-
petando a las personas que tengan otras.
Confrontar los propios principios con los de los compañeros, los de nuestra cultura con
los de otras, los de distintas épocas históricas, los de nuestra religión con otras religio-
nes o con concepciones filosóficas y científicas diversas.
Preparar la defensa de la posición que se considere más justa aun cuando no resulte
cómodo.

Se sugiere introducir actividades para fomentar actitudes positivas hacia la diversidad cultural
en el aula, que supone modificar algunos planteamientos tradicionales de los docentes y tener
en cuenta algunos aspectos como; la necesidad que los mismos se impliquen de forma muy
activa en la realización de estas actividades, transmitan una idea de continuidad en las
mismas y no se aborden como simples recuerdos de determinadas efemérides (Día de la Paz,
del Trabajador, etc.
Los campos de trabajo sobre actividades para fomentar actitudes interculturales positivas se
centran en tres ámbitos fundamentales:

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1. Realización de actividades interculturales a nivel institucional.

2. Realización de actividades interculturales en el aula.
3. Formación del profesorado en Educación Intercultural.

El objetivo principal de la organización de las actividades a nivel institucional, es intentar im-

plicar y concientiza a todos los miembros de la comunidad educativa acerca de la necesidad
de participación en las mismas. Se requiere de forma imprescindible la cooperación de los
padres para reflexionar cerca de la necesidad de establecer una adecuada educación en valo-
res que requiere de la coordinación padres–escuela. En muchas ocasiones existen grandes
diferencias entre las actitudes y principios que se promulgan desde la escuela y los que se
fomentan en las familias y en otros sectores sociales (la gran influencia que ejercen sobre los
niños y adolescentes los medios de comunicación), lo que dificulta el proceso de asimilación
de los mismos.
Algunas estas actividades relacionadas con los contenidos que se tratan son: exposiciones,
juegos cooperativos, cinefórums, teatro y cine (realización de cortos), contactos e intercam-
bios con alumnos de otros centros, a través de cartas o correo electrónico, etc. Las actividades

• Introducción de los contenidos interculturales y para la paz desde una perspectiva de

transversalidad: incorporados en las unidades didácticas de las diferentes áreas curri-
culares.
• Actividades para fomentar las relaciones grupales: dinámicas que promuevan el desa-
rrollo de la autoestima, conocimiento, comunicación y escucha activa. Para comenzar
a hablar de tolerancia y respeto, es necesario fomentar el respeto por uno mismo y el
saber escuchar, dialogar y comunicarse con los demás.
• El uso de estrategias sociomorales y estrategias socioafectivas en la educación en va-
lores. El objetivo de las primeras es que los alumnos tomen conciencia de sus propios
valores, para reflexionar y profundizar en ellos. Como ejemplos: clarificación de valores,
dilemas morales, resolución de conflictos y lectura de imágenes, entre otros. El plantea-
miento de las estrategias socioafectivas consisten en provocar un cambio de actitudes
en los alumnos, para ello es necesario que los alumnos “vivan y sientan” situaciones de
discriminación, situándose en el lugar del otro.

La formación del profesorado en Educación Intercultural es básica para llevar a buen término
los objetivos propuestos por la misma. Sin embargo, esta preparación no ha de ir dirigida ex-
clusivamente a los docentes, sino que todos los miembros de la comunidad educativa, que son
piezas claves para conseguir una adecuada atención a la diversidad cultural.
Es evidente que se necesita un nuevo modelo de formación del profesorado que lo prepare
para los retos que trae consigo la Educación Intercultural y, como se ha comentado en aparta-
dos anteriores, la legislación europea sobre estos aspectos es todavía muy escasa. Por esto,
es imprescindible trabajar, tanto desde la formación inicial como desde la permanente, mate-

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rias y proyectos relacionados con los contenidos de la Educación para la Paz y la Educación
Intercultural.

JUEGOS DE ROL
El juego de rol (Role–Playing) consiste en dramatizar una situación de discriminación con la
que los participantes se pueden encontrar fácilmente, tanto de forma particular, como en el
contexto que le rodea. La situación que se representa debe plantear un conflicto de valores y
los alumnos han de vivenciarla intelectual y afectivamente.
Sólo un grupo de estudiantes lleva a la práctica dicho conflicto y el resto observa, anotan lo
necesario para el debate posterior, imprescindible para la evaluación de la actividad.
Esta estrategia es muy útil para ayudar a entender un problema y desarrollar la empatía, la po-
sibilidad de ponerse y comprender la situación de los demás, por lo que favorece la cohesión
del grupo. Es una de las actividades más indicadas para saber defender ideas que no necesa-
riamente coinciden con la propia. Para implementarlo, se necesita que el profesor motive a su
realización, puesto que, sobre todo en etapas superiores, el “sentido del ridículo” cohíbe a los
alumnos ante una representación teatral. El clima de libertad, de diálogo y respeto en el aula
es fundamental para superar esta idea anterior.
El esquema de trabajo es el siguiente: situación, papeles y guión de discusión. La situación de
conflicto debe conocerla todo el grupo y es recomendable que los estudiantes que van a repre-
sentar la situación, preparen sus papeles con anterioridad. Hay que destacar que, aunque las
líneas de actuación de los personajes van marcadas en la actividad, la improvisación de los
actores es una pieza fundamental para el buen desarrollo del juego de rol.
La última parte, la discusión, es la más educativa, puesto que se ponen en común las ideas de
todo el grupo sobre el tema en conflicto, los sentimientos en juego durante la actividad, cómo
se han sentido y actuado los participantes, cómo se puede defender una postura que no co-
rresponde con la propia, etc. Es muy interesante que los papeles estén cruzados (por ejemplo
si se trata de un tema de discriminación hombre–mujer, conviene que el alumno haga el papel
de chica y viceversa).

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Aunque el conflicto es algo natural en las relaciones de grupo, es un concepto que general-
mente va asociado a acepciones negativas. El objetivo de estas actividades es que los alum-
nos comprendan que el problema no es el conflicto en sí, sino la forma de resolverlo; por este
motivo se pretende que los estudiantes analicen los problemas con los que normalmente se
encuentran durante su vida en el centro escolar y aprendan a regularlos de forma crítica, cons-
tructiva y no–violenta. Como sucede con otras estrategias, es importante que las situaciones
propuestas sean significativas para el alumno y muy relacionada con su contexto cercano.
Para llevarla a cabo, es positivo que se experimenten con anterioridad ejercicios sobre diálogo,
comunicación y escucha activa, claves para una buena regulación de los problemas.

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10. Culturas dinámicas en cooperación e interrelación

Por el carácter parcial y dinámico de las culturas y por las distintas interacciones que ocurren
en la vida cotidiana, es casi imposible hablar, inclusive en el contexto rural, de homogeneidad
cultural, salvo en el caso de pocas culturas amazónicas que no han tenido contacto con otros
grupos.
No hay culturas puras. Mejor dicho existen huellas
de otros significados e identidades culturales, en
los significados e identidades propias y es ese
inter espacio, el intermedio entre culturas y dife-
rencias, no de asimilación o transculturación, sino
de negociación, desafío y resistencia, el que ofrece
una manera de relacionar la unidad y la diferencia.
Este criterio entonces promueve una reflexión y
entendimiento crítico sobre la relación de unidad y
diferencia, la deconstrucción y reconstrucción de
conocimientos, valores, habilidades, actitudes
distintas y compartidas, la problemática y posibi-
lidad de construir las concepciones de comuni-
dad, nación y ciudadanía, los derechos de cada in-
dividuo y cada colectividad de actuar conforme a
su propia libertad, los derechos humanos y los de-
rechos colectivos a la diferencia, etc.
La interculturalidad se caracteriza por el esfuerzo
de comunicarse e interrelacionarse entre indivi-
duos, grupos y saberes culturalmente diferentes y
de cooperar en forma solidaria. Este criterio pre-
tende desarrollar una mayor comunicación e inte-
rrelación entre distintos sistemas de conocimien-
to, saberes y prácticas locales y entre personas y
grupos que se identifican de maneras diferentes,
en busca de niveles de complementariedad, sin
deslegitimar ni lo propio, ni lo ajeno. También
intenta incentivar y potenciar acciones de coope-
ración que permitan aprender, trabajar y actuar de manera colaborativa, identificar asuntos
comunes que les afectan, analizar y resolver conflictos y problemas reales y actuales, y desa-
rrollar actitudes de responsabilidad y solidaridad.

MATERIAL ONLINE

En el siguiente video pueden analizar las características de las culturas dinámicas y

estáticas:
[Link]

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SINTESIS

La Educación intercultural tiene que ver con una mirada inclusiva en la educación. La escuela
bajo la forma tradicional o renovada, dificulta el tratamiento de la diversidad y de la intercultu-
ralidad, debido a que parte y padece, de la uniformidad normalizadora en la formulación de
objetivos y contenidos, que a menudo olvidan, la diversidad de motivaciones, intereses y signi-
ficación de las materias. Una perspectiva intercultural supone repensar el sistema y los cen-
tros educativos y la respuesta que puedan brindar a las nuevas necesidades educativas. Dicha
perspectiva debe incluir la elaboración de una nueva filosofía sobre la escuela, cambios en el
lenguaje y modificaciones de las prácticas, que hagan posible que la diversidad sea una
norma, sin olvidar que las opciones adoptadas, son antes una opción ética que técnico peda-
gógica. La atención a la diversidad cultural, debe considerar el compromiso democrático de
los centros educativos que utilizan la interculturalidad como una acción normalizadora y no de
aumento de las diferencias.
Las Políticas sociales y educativas actuales referidas a la diversidad cultural pueden sinteti-
zarse en:
• La protección a las minorías.
• La lucha de las minorías contra la discriminación es sustituida por una acción destinada a
lograr el reconocimiento de su identidad.
• La adopción de medidas en favor de las minorías étnicas y culturales se ha convertido en un
objetivo legítimo de los poderes públicos.
• Los cambios económicos han creado nuevas dificultades para las minorías, pero también
han facilitado, la resolución de algunos problemas.
• El proceso de elaboración de las políticas de educación se ha abierto a poderosas influencias
exteriores como a entrada en vigor de las obligaciones surgidas de tratados internacionales.
• Las minorías culturales han aprendido a movilizarse y a plantear públicamente sus luchas
políticas.

El Currículum que requiere la educación intercultural organiza conceptos y contenidos alrede-

dor de las contribuciones, perspectivas y experiencias, confronta temas sociales que incluyen
el grupo cultural de referencia, la clase socioeconómica, el género, la homofobia y la discapa-
cidad. Debería contemplar aspectos concretos de diferentes culturas para hacer conocer a los
alumnos la diversidad existente. Sin embargo, no consistiría en transmitir exclusivamente
conocimientos relativos a otras culturas, sino que se pretendería ir más allá y generar en los
individuos disposiciones personales profundas para comprender empáticamente al otro,
aceptando y conviviendo con la diferencia vista en ellos mismos y en los demás.
El Proyecto Educativo Institucional, es en esencia, la herramienta intercultural por excelencia.
Esto se debe a que su propia concepción parte del principio de participación democrática de
todos los actores involucrados. Son los miembros de cada comunidad educativa, los que
desde la propia diversidad que lo compone, se proyectan como una comunidad diversa, pero

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con intereses y objetivos comunes. Si se parte de esta premisa, los Proyectos Educativos
Institucionales deben contemplar y considerar dos puntos fundamentales enfocados a la Edu-
cación Intercultural:

En primer lugar, considerar como punto de partida el contexto, el entorno inmediato de

la institución, la comunidad a la que pertenece y los múltiples universos culturales que
la componen, promoviendo la participación de la misma, donde las mayorías y las
minorías tengan intervención, detectando las situaciones conflictivas, que puedan
llegar a transformarse de una amenaza a una oportunidad.
Incluir actividades, dentro del Proyecto Educativo Institucional, como Jornadas o
Semanas Interculturales, con participación de miembros de la comunidad escolar e
invitados de diferentes culturas, cuidando que no sea el único momento de intercultura-
lidad, sino dentro del desarrollo normal del día a día.

El Proyecto Áulico como herramienta intercultural debe tener en cuenta:

• El desarrollo de unidades didácticas, relacionadas con la problemática, dirigidas a

conocer los sistemas culturales de los miembros de grupo –mayoritarios y minoritarios
como así también las realidades culturales no presentes.
• La organización de talleres específicos sobre realidades culturales (comidas típicas,
danzas tradicionales, teatro, etc.) en los cuales sean los alumnos los investigadores,
descubridores y principales actores.
• La promoción la sensibilidad del grupo ante problemáticas actuales de pueblos,
países, etnias con dificultades puntuales (desastres naturales, guerras, etc) o perma-
nentes a través del uso de Internet y de periódicos locales.
• El Fomento de intercambios a través del uso de diversos recursos con personas de
otras etnias.
• La realización de juegos de simulación, cooperativos, etc., dirigidos a fomentar el
conocimiento mutuo y facilitar la resolución de conflictos.

La Metodología Intercultural básicamente debe contemplar:

• Las experiencias, capacidades y habilidades del alumnado.

• Las estrategias metodológicas deben enfocarse el pensamiento divergente y multicul-
tural, que promuevan la interacción y el intercambio y el intercambio cooperativo.
• El enfoque socioafectivo, que considera tanto lo cognitivo como afectivoexperimental,
y que se plantea la formación hábitos positivos hacia sí mismo, los compañeros y la
sociedad.

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• La vivencia de la diversidad cultural y de la interculturalidad, activa una visión crítica

del mundo en que se habita, y promueve una paz positiva, no como ausencia de conflic-
to, sino como presencia de libertad y justicia, así se asumen los conflictos de forma
constructiva.
• La multidisciplinariedad como recurso sistemático a la hora de explicar y analizar los
diferentes problemas inmediatos y planetarios desde la máxima variedad de enfoques,
ecológicos, antropológicos, sociológicos, demográficos, etc.
• La utilización de recursos metodológicos activos procedentes de diferentes paradig-
mas filosóficos, psicológicos y sociológicos: el personalismo, la no directividad, el enfo-
que socio afectivo, la investigaciónacción, la pedagogía de la liberación, etc.

AUTOEVALUACIÓN

A modo de autoevaluación, responda las siguientes preguntas:

1. ¿Por qué se dice que la educación intercultural tiene que ver con la inclusión?
2. ¿Qué características tendría que tener el Curriculum intercultural?
3. ¿Qué debería contemplar el Proyecto Educativo Institucional?
4. ¿Qué cuestiones deberían tener en cuenta el proyecto áulico?
5. ¿Cómo son las metodologías interculturales?
6. ¿Qué tipo de técnicas habría que aplicar para impartir una educación de este tipo?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Lea el texto de Barragán, González y Guzman que aparece en el próximo apartado y respon-
da:
• ¿Qué características debería tener un currículum intercultural?
• ¿Qué valores proponen los autores a desarrollar en dicho curriculum?
• Compare lo respondido en las dos preguntas propuestas, con lo presentado en la unidad y
realice un cuadro comparativo.
2. Lea el texto Xavier Besalú que aparece en el próximo apartado y responda:
• ¿Cómo describe el currículo intercultural el autor?
• ¿Qué relaciones puede identificar con lo abordado en el texto de Barragán, González y
Guzmán?
3. Elabore un texto descriptivo explicativo con lo propuesto por ambos textos.

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CITAS TEXTUALES

Barragán, Fernando; Gonzalez, Inmaculada; Guzman, Remedios. (2009) Del currículo hegemó-
nico a la construcción crítica de la interculturalidad: Una propuesta curricular. Universidad de
La Laguna.Pág.36 Disponible en:
[Link]/congresointereducacionintercultural/.../69.%[Link]
El Currículo de los centros y la invisibilidad de las diferentes culturas
“Actualmente se apuesta con firmeza por modelos educativos que faciliten el conocimiento
mutuo y la comprensión entre las diversas culturas que convergen en todas las instituciones
educativas como reflejos de las sociedades actuales. Sin embargo, se evidencia una desco-
nexión entre la educación y los nuevos imperativos sociales que persiguen una convivencia
apoyada en pilares de respeto, aceptación y valoración de la heterogeneidad individual y
grupal. La educación sigue siendo monocultural, transmitiendo un conjunto de conocimientos
y saberes desde planteamientos hegemónicos que controlan y benefician a determinados
grupos sociales. Es evidente, que la educación monocultural, como señala Casanova (2005:
20) “(…) impide las relaciones entre las personas diferentes y lleva, en definitiva, a la violencia
y a la imposibilidad de vivir en sociedad a numerosos grupos, por discriminación o margina-
ción debidas a diferentes variadas razones [...]”.
La alternativa a una escuela homogeneizadora que pretende educar partiendo de una cultura
estandarizada, en la que no tienen cabida o simplemente no son tenidas en cuenta, las creen-
cias, conocimientos y valores de los que son diferentes, se produce desde los planteamientos
críticos de la pedagogía intercultural, basada en el respeto de las diferencias y valorando éstas
como recurso educativo y social (Banks y Lynch, 1986; Aguado, 2003). Sin duda, ello supone
desarrollar un progresivo interés hacia el conocimiento y comprensión de las diferencias,
desarrollando actitudes de rechazo hacia cualquier tipo de violencia o discriminación.
Desde este planteamiento, en gran parte de los centros se puede observar la convergencia de
una doble realidad. Por una parte, el interés declarado, por parte de legisladores educativos y
profesorado, en mostrar que la escuela, como institución social, debe favorecer el respeto
hacia la diversidad humana, desarrollando actitudes de no discriminación y, por otra, la coe-
xistencia de muchas prácticas escolares implícitas (currículo oculto) o explícitas (currículo
formal) discriminatorias hacia diferentes grupos culturales.
La representación que de la diferencia se presenta en el ámbito escolar, ha estado sustentada
a través de prácticas sutiles y en ocasiones inconscientes para el propio profesorado, determi-
nadas por la reificación de estereotipos, percepciones y concepciones que, sin duda contribu-
yen y transmiten mensajes discriminatorios que sin estar explícitos en los documentos curri-
culares, los alumnos/as aprenden. Diferentes estudios señalan, como recoge Barragán
(2005:25), la existencia de diferentes vías y procedimientos que impregnan todas las activida-
des y todas las áreas de aprendizaje, por los que se difunde y consolida la segregación y
discriminación. La discriminación lingüística o lenguaje, los estereotipos, la exclusión e invisi-
bilidad, el desequilibrio y selectividad, la fragmentación de la realidad y la irrealidad, constitu-
yen claro ejemplo de ello.

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Sin embargo, ello no es exclusivo de las prácticas implícitas u ocultas que impregnan el proce-
so de enseñanza/aprendizaje. El currículo como uno de los pilares básicos en la transmisión
de conocimientos, procedimientos y actitudes, y fundamentalmente los libros como forma
extendida de presentar el currículo oficial y prescrito, han sido ampliamente criticado, ya que a
pesar de su función socializadora excluye o somete a la invisibilidad el valor de la heterogenei-
dad cultural, siendo, por ello, considerado como uno de los diversos mecanismos que desde la
institución escolar producen segregación y discriminación.
Paralelamente, con la utilización de los libros de textos y, por tanto, con la ausencia de cam-
bios en la estructura del currículo imperante (Banks, 1990) se ha intentado, en la mayor parte
de los centros, abordar la educación intercultural, introduciendo unidades aisladas destinadas
a proporcionar al alumnado conocimientos sobre las diferencias, expresadas a través de
folklore, la comida, las fiestas o la religión.
Su forma se traduce en lecciones ocasionales y aisladas, enseñando la cultura como un cono-
cimiento estático y omitiendo, por tanto, el análisis de la negociación.
La mera adición de nuevos contenidos al currículo prescrito, no implica, que desde la práctica
diaria de los centros escolares, se realice ningún replanteamiento crítico que conduzca desde
la práctica diaria del aula a la prevención o erradicación de cualquier manifestación de violen-
cia por razones de heterogeneidad.
Para alcanzar una educación intercultural se requiere integrar en el currículo temas y proble-
mas que desde la estructura y organización del currículo actual no se suelen abordar. Lo que
a su vez exige eliminar el etnocentrismo curricular y partir de enfoques curriculares que con-
templen las aportaciones y perspectivas desde distintas disciplinas que favorecen en el alum-
nado el desarrollo de estrategias de autocrítica y crítica cultural, necesarias para la construc-
ción de valores favorables a la interculturalidad. Es en esta línea de trabajo en la que se incar-
dina la siguiente propuesta.
Una Propuesta Curricular: para abordar la construcción de valores y actitudes que hagan posi-
ble la interculturalidad
Nuestra propuesta gira en torno a dos grandes ejes o unidades temáticas: Interculturalidad,
Género y Violencia e Interculturalidad, Género y Xenofobia. Estos dos temas han sido diseña-
dos para que el alumnado directamente y el profesorado indirectamente analicen, reflexionen
y repiensen sus propias ideas y concepciones sobre las relaciones y conflictos interculturales,
desde la perspectiva de género.
En cada una de estas unidades se plantean objetivos y un conjunto de actividades que se
caracterizan por propiciar procesos de reflexión conscientes y autónomos sobre las culturas
en general y, en particular, sobre cuestiones que afectan al género.
La primera de estas unidades persigue un reconocimiento explícito en el currículo de la diver-
sidad cultural existente en cada centro. Analizando los conflictos entre culturas y la respuesta
ante ellos, incluyendo el rechazo, la marginación y, especialmente, el análisis de la violencia
simbólica en los libros de texto y materiales curriculares.
La segunda, se plantea derribar estereotipos y falacias en torno a la inmigración que generan
racismo y discriminación. Se analiza el concepto de cultura, extranjero versus inmigración,
conocimiento de las diferentes culturas que conviven en los centros educativos, construir el

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concepto de cultura, y la reproducción y el cambio en las culturas.”

Besalú, Xavier. (2007). La Educación Intercultural y el Currículo Escolar.1er Congreso Interna-

cional en la red sobre Interculturalidad y Educación 1. Conferencias.Pág.110. Disponible en:
[Link]/IMG/pdf/[Link]
I. Interculturalizar el currículo escolar
“Stenhouse (1984) se sirvió de una analogía especialmente afortunada para explicar su
manera de entender el currículo escolar: lo comparó con una receta de cocina, que puede ser
criticada por motivos nutricionales o gastronómicos y por motivos prácticos; que es imagina-
da primero como posibilidad y luego como objeto de prueba; que debe basarse en la práctica
y, dentro de ciertos límites, puede variarse de acuerdo con el gusto. Un currículo, por tanto,
sería un documento que sólo adquiere su verdadera razón de existencia cuando es llevado a la
práctica: como objeto burocrático o decorativo tendría poco sentido. Un currículo es una espe-
cie de manual de instrucciones que guía, ordena y da continuidad y coherencia a la acción, que
contiene unos ingredientes claramente especificados (unos objetivos claramente definidos,
unos contenidos bien seleccionados, unas formas de proceder y el utillaje necesario), pero que
cuando acontece consiente multitud de variantes y concreciones, que dependen tanto de los
condicionamientos del contexto (profesorado, alumnado, entorno físico, recursos disponibles,
etc.) como de sus propios ingredientes. El currículo, pues, en sentido laxo, sería el conjunto de
aprendizajes adquiridos por el alumnado en el marco escolar, pero también el camino seguido
para lograrlos, es decir, el conjunto de actividades desarrolladas por alumnado y profesorado
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En un sentido más restringido, pero sin duda el más
habitual, el currículo podría ser definido como la selección de cultura, política y socialmente
condicionada, que informa toda la actividad escolar y que se hace realidad dentro de las con-
diciones concretas de cada centro educativo (Gimeno, 1988). Por otra parte, podríamos definir
la competencia intercultural como el conjunto de habilidades cognitivas, afectivas y prácticas
necesarias para vivir y actuar con autonomía y eficacia en un contexto social multicultural
como el que se da en la mayor parte de nuestras ciudades y pueblos (Álvarez et al., 2005). Las
habilidades cognitivas se refieren a la comprensión reflexiva y crítica de las propias prácticas
culturales y del pluralismo cultural existente en el propio medio social y en el mundo (el valor
y la funcionalidad de todas las producciones culturales; la imposibilidad de establecer fronte-
ras fijas entre religiones, lenguas, costumbres, etc.; la conciencia de la diversidad interna inhe-
rente a cualquier grupo social […]. Las habilidades afectivas remiten a la autoestima, a la capa-
cidad para regular el propio comportamiento, a la escucha activa, a la apertura mental… Mien-
tras que las habilidades prácticas serían, en su sentido más amplio, las habilidades comunica-
tivas y sociales necesarias para vivir y convivir. Desde esta óptica, parece suficientemente
claro que la competencia intercultural es necesaria para todo el alumnado, porque todos ellos
deben aprender a vivir juntos en una sociedad plural desde muchos puntos de vista, compleja,
conflictiva, democrática y libre. Al yuxtaponer ambos conceptos, currículo y competencia
intercultural, parece más que una evidencia la necesidad de introducir la perspectiva intercul-
tural en el sistema educativo, de interculturalizar el currículo escolar. En realidad este es un
proceso que podría empezar de inmediato, pues son todos los elementos del proceso de ense-

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ñanza y aprendizaje los que son susceptibles de pasar por el filtro intercultural; no es impres-
cindible esperar a la aprobación de un proyecto perfectamente elaborado, discutido y asumido,
ni contar con un profesorado debidamente formado para iniciar el camino. Mientras una cosa
y otra se va resolviendo, sería francamente decepcionante e irresponsable permanecer con los
brazos cruzados mientras las necesidades de la población, los nuevos desafíos, y las aspira-
ciones y expectativas sociales fijan su atención y su esperanza en la escuela: sería imperdo-
nable dejar de hacer a nivel personal, de centro y de ciudad aquello que, legítimamente, exigi-
mos que se haga a nivel de sistema.
[… ]Al poner manos a la obra se abrirían tres caminos complementarios, tres puntos de partida
posibles, tres énfasis distintos, para interculturalizar el currículo escolar.
El primero de ellos se fija en el currículo en sentido estricto, es decir en los objetivos y conteni-
dos de las distintas áreas y, más específicamente todavía, en los contenidos de tipo concep-
tual y procedimental. Se trataría de revisarlos a fondo para introducir en ellos la perspectiva
intercultural y mejorar así su cientificidad y su funcionalidad, de modo que el alumnado pudie-
ra comprender mejor la realidad. Esta revisión debería alcanzar también, por supuesto, a los
materiales y recursos didácticos, e implica un cierto proceso de toma de conciencia, de intros-
pección y de formación del propio profesorado para despojarse del sesgo occidentalocéntrico
que impregna toda la cultura escolar y científica, y que ha condicionado todo su itinerario
formativo.
El segundo aplica la perspectiva intercultural a los aspectos que podríamos considerar más
plenamente pedagógicos: las cuestiones organizativas, las metodologías, las técnicas y las
estrategias didácticas, las formas y usos de la evaluación… La atención debería fijarse, en este
caso, en la elaboración y puesta en práctica de los documentos institucionales (el proyecto
educativo, el reglamento de régimen interior, el plan de acogida, el plan de convivencia, la pro-
gramación anual, etc.); en la acción tutorial; en la evaluación del alumnado y del propio centro;
en la organización de los tiempos, de los espacios, de los grupos de alumnos; en los procesos
de enseñanza y aprendizaje; etc.
Finalmente, el tercer camino pone el acento en la educación en valores, en la dimensión ética
de la enseñanza. Partiendo de las demandas insistentes que la sociedad hace a la escuela y
del relativo fracaso de los esfuerzos realizados hasta el momento en este ámbito, esta vía
quiere remarcar la importancia de los planteamientos éticos de fondo en el trabajo educativo
y sugiere la necesidad de plantear una verdadera educación antirracista. Para ello será
imprescindible un esfuerzo de sistematización y de rigor por parte del profesorado y un abor-
daje institucional de la educación en valores.”

BIBLIOGRAFÍA

Aguado, M. T. (1991). La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones, en

Jiménez Fernández, M. C.: Lecturas de pedagogía diferencial, pp. 89104. Madrid: Dykinson.

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Aguado, M. T. (1996). Atención a la diversidad cultural e igualdad escolar. Modelo para el diag-
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mónico a la construcción crítica de la interculturalidad: Una propuesta curricular. Universidad
de La Laguna.Pág.36 Disponible en:
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Besalú, Xavier. (2007). La Educación Intercultural y el Currículo Escolar. 1er Congreso Interna-
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Cómo citar este texto:

• Rosende, Silvana Gabriela (2016) “Unidad 12: Currículum, políticas y programas” Semi-
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Ediciones, Burzaco.

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