TEMA 2.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

MODELOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR

Modelos de Aprendizaje Conductual y Cognitivo-Social

Modelos de Aprendizaje basados en el Constructivismo Cognitivo
Modelos de Aprendizaje basados en el Constructivismo Social

EL APRENDIZAJE

“Cambio duradero en los mecanismos de conducta, resultado de la experiencia con los

acontecimientos ambientales”.
I. El aprendizaje es un proceso que produce CAMBIO.
Se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores.
II. Se adquiere como resultado de la experiencia.
Resultado la experiencia, del estudio, la instrucción, el razonamiento, la observación…
Es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biológicos, enfermedad u otros que
no correspondan a la interacción del organismo con su medio.
III. Sus efectos tienen que ser relativamente permanentes.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Tª DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:

 Modelos multialmacén de la memoria: Broadbent

 Teoría de los niveles de procesamiento: Craik y Lockhart
 Teoría de los esquemas: Rumelhar

TEORÍAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS:

 Cognitivismo: Gagné.
 Constructivismo:Jean Piaget
 Socio-constructivismo: Vigotski
 Aprendizaje por descubrimiento: Bruner
 Aprendizaje significativo: Ausubel

TEORÍAS CONDUCTISTAS:

 Condicionamiento clásico: Pávlov + Watson

 Condicionamiento instrumental: Thorndike
 Condicionamiento operante: Skinner
 Aprendizaje social o vicario: Bandura
DEFINICIÓN: Estudio sistemático y experimental del aprendizaje animal y humano por
asociación entre ESTÍMULOS y RESPUESTAS. ( E – R )
MODELOS BÁSICOS de aprendizaje conductual:
a) Condicionamiento clásico o respondiente
b) Condicionamiento instrumental u operante
c) Aprendizaje social o vicario
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

IVÁN PAVLOV (1849-1936)

Esta teoría fue elaborada por Iván Pavlov, fisiólogo ruso, que realizaba estudios con
perros sobre la fisiología de la digestión. En uno de éstos, notó que los perros
salivaban no sólo cuando se les presentaban los alimentos, sino también ante
estímulos que acompañaban el proceso de alimentación; por ejemplo, los sonidos, las
pisadas, otros olores, etc.
Estas observaciones llevaron a Pavlov a darse cuenta de que los perros no sólo
respondían a necesidades biológicas, sino también como resultado de un aprendizaje.
A todo esto se le llamó CONDICIONAMIENTO CLÁSICO, que es el tipo de aprendizaje
mediante el cual un individuo responde a un estímulo que no produce de manera
obligada dicha respuesta.

DEFINICIÓN
Proceso mediante el cual se explica por qué un estímulo neutro originariamente, al
asociarse con un estímulo significativo, adquiere la capacidad de provocar una
respuesta similar a la provocada por el estímulo.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS

 ESTÍMULO INCONDICIONADO (EI): Por sí mismo provoca una respuesta

susceptible de ser observada y medida.

 RESPUESTA INCONDIONADA (RI): Respuesta regular y observable

provocada por el EI y de naturaleza no aprendida

 ESTÍMULO CONDICIONADO O NEUTRO (EC): No tiene en sí mismo

capacidad de suscitar una respuesta, pero asociado de forma experimental a
un EI, cuando se disocia acaba provocando una respuesta de la misma
naturaleza que este.

 RESPUESTA CONDICIONADA (RC): Respuesta aprendida por el organismo,

similar a la RI pero más moderada y menos completa que ésta.

TIPOS DE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

 APETITIVO: el EI es agradable para el organismo.

 AVERSIVO: el EI es de naturaleza desagradable.

  EXCITATORIO: el EN provoca una respuesta.

 INHIBITORIO: el EN adquiere la capacidad de inhibir, hacer que no ocurra, una

respuesta.

LEYES DEL CONDICIONAMIENTO

 ADQUISICIÓN de la RC, que tiene lugar cuando se produce la repetición de la

asociación EC y EI (admite excepciones).

 EXTINCIÓN: Si se presenta en varias ocasiones el EC disociado del EI, se

puede iniciar la extinción de una RC consolidada.

 GENERALIZACIÓN del EC o respuesta análoga a aquellos estímulos que sean

semejantes al EC (plasticidad del organismo para adaptarse al medio).

 DISCRIMINACIÓN del EC: El organismo dejará de emitir respuestas ante

aquellos estímulos que no presentan similitudes con el EC (capacidad para
diferenciar los distintos estímulos).

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
JOHN B. WATSON (1878-1958)

 Psicólogo estadounidense fundador del Conductismo.

 Fue uno de los psicólogos americanos más importantes del siglo XX, conocido
por haber fundado la Escuela Psicológica Conductista, que inauguró en 1913
con la publicación de su artículo “La Psicología tal como la ve el Conductista".

 Es célebre la frase, que el mismo admitió como exageración: “Dadme una

docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me
comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en
un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger -médico, abogado,
artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrón- prescindiendo de su
talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus
antepasados”

CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL U OPERANTE

Para el CONDICIONAMIENTO CLÁSICO todas las respuestas son RESPONDIENTES
(provocadas por estímulos, como la contracción de la pupila por la luz).
Mientras que para el CONDICIONAMIENTO OPERANTE la mayor parte de la
conducta es OPERANTE, espontánea y voluntaria, y no necesita de estímulo previo
(como al andar, conducir, escribir..)

CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
En psicología, el condicionamiento instrumental es una forma de aprendizaje en la que
la consecuencia (el estímulo reforzador) es contingente a la respuesta que
previamente ha emitido el sujeto, regulando su posterior probabilidad de ocurrencia.
Fue denominado así por EDWARD THORNDIKE, que sugiere que la conducta sirve de
"instrumento" para conseguir un fin.
LA LEY DEL EFECTO: Si una respuesta se emite ante un estímulo y es seguida por un
acontecimiento satisfactorio, la asociación entre la respuesta y el estímulo se fortalece.
En cambio, si la respuesta es seguida de un acontecimiento no satisfactorio, la
asociación se debilita y la respuesta tiende a no producirse en situaciones similares.
Se le llama condicionamiento instrumental pues la conducta aprendida es un
instrumento para conseguir la recompensa.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE
LEY DEL REFUERZO: Según esta ley, cuando a una conducta emitida por un
organismo le sigue la aparición de un refuerzo, la probabilidad de que ese organismo
emita dicha conducta aumenta.
Se trata de una modificación de la ley del efecto de Thorndike en términos objetivistas
y no mentalistas; en primer lugar, porque Skinner evita la referencia a la satisfacción
como explicación del aprendizaje, y en segundo lugar porque, según éste autor, el
refuerzo no es de la conexión entre el estímulo y la respuesta sino de la probabilidad
de la emisión de una respuesta.
El CONDICIONAMIENTO OPERANTE pone al sujeto en una situación en la que
alguna de sus conductas provoca la aparición de un refuerzo; como consecuencia de
la presencia del refuerzo se produce en el sujeto una modificación en la probabilidad
de la emisión de dicha conducta.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

 La respuesta del organismo o conducta operante (R), que es emitida por el

organismo de forma espontánea.

 Un estímulo reforzador (S) conocido como refuerzo: acción procedente del

medio que, recayendo sobre la respuesta de un organismo, aumenta la
probabilidad de que tal respuesta se repita.

 Un estímulo discriminativo (E) que se convertirá en indicador de si la respuesta

provocada es seguida de un reforzador: indica la disponibilidad del reforzador
(no obligatorio).

CODICIONAMIENTO OPERANTE: TIPOS DE REFORZADORES

Según su PROPÓSITO: aumentar o disminuir la conducta:

 REFUERZOS: INCREMENTAN la probabilidad de que una conducta o

respuesta se repita.
 - REFUERZO POSITIVO: administrar un estimulo que incremente la
posibilidad de que una respuesta se repita. Será agradable para el
organismo (dar un chocolate a un niño cuando hace su cama)

- REFUERZO NEGATIVO: eliminar un estimulo para igualmente

incrementar la posibilidad de que una respuesta se repita. Se eliminará
un estímulo aversivo (perdonar los deberes a un alumno que ha
prestado atención).

 CASTIGOS: DISMINUYEN la probabilidad de aparición de la respuesta.

- POSITIVO: administrar un estimulo que disminuya la posibilidad de que

una respuesta se repita. Será agradable para el organismo (la infame
práctica del “guantazo”)

- NEGATIVO: eliminar un estimulo para igualmente disminuir la

posibilidad de que una respuesta se repita. Se eliminará un estímulo
agradable (dejar sin postre al niño que no se ha comido las verduras)

Según el ORIGEN de su VALOR REFORZANTE:

 PRIMARIOS

- Tienen un valor reforzante de modo natural, como la comida

 SECUNDARIOS

- Su valor reforzante lo adquieren por asociación con un reforzador

primario. Por ejemplo, el dinero.

- A diferencia de los primarios, los secundarios son aprendidos.

- Reforzadores sociales: aprobación, reconocimiento…

- Los reforzadores no actúan por igual en todas las personas y

situaciones. Esto os obligará como profesores a conocer a vuestros
alumnos y cuáles son los reforzadores que más les convienen

Según el PROCESO DE REFORZAMIENTO:

 INTRÍSECOS

- Sólo por el mero hecho de ejecutar la conducta la fortalecen.

- El acto en sí es una fuente de sentimiento placentero y es

recompensado de forma automática cada vez que se presenta.

- Son internos, no observables externamente.

  EXTRÍNSECOS

- Son consecuencias externas, ajenas a la conducta: recompensas.

- Se trata de un proceso abierto, observable públicamente.

Según QUIEN ADMINISTRE EL REFUERZO

 EXTERNOS: aplicados por una persona distinta a quien los recibe.

 AUTORREFORZADORES: autoaplicados.

Según QUIEN RECIBA EL REFUERZO

 DIRECTOS: el propio sujeto que emite la conducta es quien recibe el refuerzo.

 VICARIOS: el sujeto observa cómo otra persona es recompensada.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE: PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO

El programa más sencillo de reforzamiento es el llamado reforzamiento continuo.
INMEDIATEZ VS INTERMITENCIA
PROGRAMAS DE RAZÓN
El reforzador se aplica después de que el sujeto emita un determinado Nº de
respuestas.
PROGRAMAS DE INTERVALO
El reforzador se aplica después de un determinado periodo de tiempo (Ambos FIJOS
O VARIABLES).

APRENDIZAJE SOCIAL

El Aprendizaje Vicario o Social es una forma de adquisición de conductas nuevas por

medio de la observación.
Es el aprendizaje basado en una situación social en la que, al menos, participan dos
personas: el MODELO, que realiza una conducta determinada, y el SUJETO, que
realiza la observación de dicha conducta y cuya observación determina el aprendizaje.

BANDURA (1976, 1986)

La mayor parte de las conductas que aprendemos los seres humanos es a través de
modelos, mediante la observación de la conducta de los demás. A este proceso le
llamamos modelado.
  No todo el aprendizaje se logra experimentando personalmente las acciones,
sino que por el sólo hecho de ver lo que otros hacen y las consecuencias que
tienen por su comportamiento, se aprende a repetir o evitar esa conducta.
Se sitúa a caballo entre las teorías conductistas (por el refuerzo) y las cognitivas (por
los procesos cognitivos que intervienen).

 A diferencia del aprendizaje por condicionamiento, en el aprendizaje social el

que aprende no recibe el refuerzo, sino que éste recae, en todo caso, en el
modelo.
 También se diferencia en la presencia de procesos mentales (atención,
memoria, simbolización,..)
El aprendizaje social consta de aprender de otros sin tener que pasar por las
consecuencias
O (sujeto) observa a Y (modelo):
Y es premiado → O repite la conducta
Y es castigado → O evita la conducta

IMITACIÓN
Reproducción bastante exacta por parte de un observador de una conducta captada
en un modelo.

MODELADO ABSTRACTO
Adquisición no tanto de conductas como de principios –tendencias, criterios morales,
actitudes, etc.

MODELADO CREATIVO
El observador produce una síntesis y combinación ante la diversidad de conductas de
varios modelos. Es una conducta nueva, propia, creativa.

PROCESOS COGNITIVOS QUE PARTICIPAN EN EL MODELADO Y QUE

DETERMINAN LA PROBABILIDAD DE IMITACIÓN

 ATENCIÓN: El niño concentra su atención en la conducta del modelo (influida

por ≠ factores).

 RETENCIÓN-MEMORIA: La habilidad del niño para almacenar y codificar la

conducta observada y sus consecuencias.

 REPORODUCCIÓN: La capacidad del niño para reproducir las respuestas del

modelo.
  MOTIVACIÓN/RF: La presencia de refuerzo o castigo en la conducta del
modelo hará que el niño se sienta motivado para repetir o evitar la conducta del
modelo (*más que las consecuencias reales, lo que fortalece el aprendizaje son
las expectativas de las consecuencias que se derivarán de la reproducción de
la conducta).

APLICACIONES AL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

- Ruptura de la conexión E-R en situaciones que generan fobias o miedos
- Control de reforzadores en el aula (saber qué se refuerza y hacerlo de forma
contingente)
- Asegurarse de que la conducta positiva de los alumnos en clase será
reforzada.
- Uso de reforzadores secundarios.
- Asegurarse de que los estímulos utilizados tienen un valor reforzante para el
alumno.
- Administración de refuerzos de forma inmediata.
- Ante nuevos aprendizajes reforzar las aproximaciones a la respuesta final
(moldeamiento)
- Reforzamiento intermitente ante respuestas instauradas.
- Utilizar programas de reforzamiento Aprovechar nuestra condición de adulto de
referencia para hacer de modelo a imitar.

EL CONSTRUCTIVISMO
Como hemos visto en el tema anterior, la Psicología Cognitiva pone énfasis en la
influencia que el procesamiento de la información tiene sobre la conducta, y afirma que
el individuo lo que hace es comparar la información nueva con su “esquema” o
estructura cognitiva preexistente.
El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien
construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea: es él quien aprende y
si él no lo hace nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar.
A partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente guía para que los
estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los
actores principales de su propio aprendizaje.
En el CONSTRUCTIVISMO se postula la necesidad de entregar al alumno
herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos
para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y
siga aprendiendo.

BRUNER
Bruner plantea que el aprendizaje dependerá de si los estímulos o problemas desafían
o no la inteligencia del aprendiz, impulsándolo a resolverlos y así lograr la
transferencia de lo aprendido.
Los contenidos de la enseñanza tienen que ser percibidos por los alumnos como un
conjunto de problemas o lagunas que él mismo tiene que resolver.
La principal preocupación de Bruner es pues inducir al aprendiz a una participación
activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el:
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
El APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO es una forma de enseñanza en la que no
se comunica al alumno el concepto o el principio que tiene que aprender, sino que se
espera que él induzca o descubra el principio a partir de una serie de ejemplos.
El aprendizaje por descubrimiento implica que lo que va a ser aprendido no se
presenta en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser
aprendido o incorporado significativamente en su estructura cognitiva.
TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN DE BRUNER
1. MOTIVACIÓN = predisposición a aprender : hay que interesarse por las
experiencias y los contextos que tenderán a hacer que el niño esté deseoso y
sea capaz de aprender cuando entre a la escuela.

- Curiosidad: Se manifiesta desde el momento mismo en que nacemos y

es una motivación importante para el aprendizaje.

- Necesidad de desarrollar sus competencias: Los niños muestran un

gran interés por aquellas actividades en que se sienten capaces y
tienen éxito, y resulta difícil motivarles para aquellas actividades en que
su nivel de competencia es escaso.

- Reciprocidad: es también una motivación genéticamente determinada

que supone la necesidad de trabajar de forma cooperativa con sus
semejantes.

2. ESTRUCTURA DE LOS CONOCIMIENTOS: Adquirir la estructura de una

materia es comprenderla de tal manera que podamos relacionar con ella otras
cosas, de forma significativa.

- El conocimiento procedente de una asignatura, según Bruner, debe

estructurarse de manera óptima con objeto de que pueda trasmitirse a
los alumnos de una manera sencilla y comprensible.

- La estructura de cualquier materia se halla constituida por la

información esencial, esto es, por las ideas o conceptos fundamentales,
debidamente relacionadas entre sí.

3. ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS: Cualquier alumno

puede comprender las ideas, problemas y conocimientos de cualquier materia,
dice Bruner (1966), si se presentan de manera sencilla y estructurada, pero
además, para hacerlo de una manera adecuada, hay que tener presente cómo
se produce el desarrollo evolutivo del alumno. Éste, según Bruner, atraviesa
tres niveles o estadios, entendidos de un modo semejante a como Piaget nos
presenta los suyos:

- La acción → representación enactiva (fase sensoriomotora de Piaget)

 REPRESENTACIÓN ENACTIVA: es la primera inteligencia práctica que
surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del niño con los
objetos y con los problemas de acción que el medio le da.

- Las imágenes mentales → representación icónica (fase preoperacional)

REPRESENTACIÓN ICÓNICA: consiste en representar las cosas mediante
una imagen o esquema espacial, independiente de la acción. El niño ya es
capaz de imaginarse objetos sin actuar sobre ellos
- El lenguaje → representación simbólica (fase operaciones concretas y
formales)
REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA: se da a través de un esquema abstracto
que puede ser el lenguaje o cualquier otro sistema simbólico estructurado.
Es la traducción de la experiencia en palabras.
La mejor forma de presentar los contenidos a los niños: una secuencia que comience
por una representación enactiva, continúe por una icónica y termine en una simbólica.
4. REFORZAMIENTO: El aprendizaje se favorece mediante el reforzamiento.

- Para llegar a dominar un problema es necesaria la retroalimentación.

- El individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos,

por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos.

- La importancia que tiene el refuerzo (conocimiento de los resultados)

dependerá de tres aspectos:
 Momento en que se entrega la información
 Condiciones del alumno
 Forma en que se entrega

AUSUBEL
En la década de los 70’s las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban
que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de
contenidos.
Sin embargo, frente a Bruner, que defiende un AxD que avanza inductivamente,
Ausubel defiende un aprendizaje por recepción, que progresa deductivamente de lo
general a lo particular.
AUSUBEL ABOGA POR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o
un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso
de "elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones
que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones
entre los mismos.
En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de la
relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo
pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,

representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias
previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué
informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá
entre ellas.
Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo
material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su
estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una
representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo
un aprendizaje significativo.

DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es la adquisición y retención de un conocimiento nuevo, que al conectar con un
aprendizaje previo (relacionándolo e integrándolo sustancialmente), es asimilado,
contribuyendo a su diferenciación, elaboración y estabilidad.
Depende de un material ordenado lógicamente (que comience con los conceptos más
inclusivos o que tenga relación con la estructura cognoscitiva) y de la disposición del
sujeto de comprender y relacionar.

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Si el aprendizaje significativo ocurre, como acabamos de ver, cuando el alumno
relaciona sustancialmente los contenidos nuevos que aprende con los que
previamente posee, fácilmente se comprende que requiera dos condiciones
principales:

 Que el alumno adopte una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo.

Esta condición consiste en que el alumno manifieste una actitud favorable para
relacionar los nuevos contenidos de un modo sustancial (no arbitrario) con los
conocimientos de su estructura cognitiva. Si su actitud consiste en memorizar
los contenidos de una manera arbitraria y literal, el aprendizaje será mecánico
y carente de significado.

 Que la tarea de aprendizaje (los contenidos o la materia) sea potencialmente

significativa. Esta condición consiste en que esos contenidos sean
relacionables, esto es, que sean presentados de tal manera que sean
susceptibles de ser relacionados con los conocimientos que el alumno ya
posee en su estructura cognitiva. Esta segunda condición, pues, depende, a su
vez, de dos factores principales:

- De la naturaleza del material o contenido que se va a aprender → los

materiales no deben ser arbitrarios ni vagos, sino que deben tener una
 estructura lógica para que el alumno, con facilidad, pueda relacionarlos
sustancialmente con lo que ya sabe.

- De la estructura cognitiva del alumno → de los conocimientos previos

que posee y de cómo los tiene estructurados en su memoria. No basta
con que el material nuevo sea relacionable; es necesario también que la
estructura cognitiva del alumno contenga ideas de afianzamiento
relevantes con las que el nuevo material puede guardar relación (ej:
oraciones transitivas..).

SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA
Que proviene de la estructura de la ciencia o disciplina. Para lograrla es necesario
planificar la enseñanza atendiendo a la organización de los contenidos conceptuales
de la disciplina.

SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA
Que proviene del aprendiz y las condiciones del aprendizaje, y se refiere a que puedan
establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos.
Los requisitos psicológicos son:
- Estructura cognitiva del aprendiz, adecuada y suficiente para recibir la nueva
información, es decir, conocimientos capaces de integrar los nuevos
conocimientos.

- Disposición favorable del aprendiz. Ello implica dos cosas: una pasiva, como la
no resistencia a aprender y aceptar los nuevos conocimientos; la otra, activa
como la motivación, el interés y en general la actitud favorable hacia el
aprendizaje.

Ausubel parte de la idea de que la info está organizada en la mente de los alumnos de
una manera jerárquica, desde los mayores niveles de abstracción y generalidad, a los
menores, trabados entre sí los conceptos por elementos de anclaje:

 INCLUSORES: elementos de conexión o anclaje que YA se encuentran en la

estructura cognitiva de los aprendices y sirven para acoger y relacionar los
nuevos contenidos (ej.: ideas previas).

 ORGANIZADORES PREVIOS: son materiales introductorios –pertinentes e

inclusivos- presentados antes del material de aprendizaje en sí, para introducir
NUEVA información en la estructura cognitiva.

- Expositivos: proporcionan un modelo de clase apto para subsumir

nuevas clases, lo cual provee un andamiaje conceptual capaz de
integrar nuevos conocimientos.

- Comparativos: discriminan entre los conceptos de la estructura

cognoscitiva existente del sujeto y los conceptos del nuevo
 conocimiento, para luego integrar a estos últimos con los primeros por
medio de la semejanza conceptual.

EJEMPLOS DE ORGANIZADORES
En un estudio inicial, Ausubel (1960) trabajó con alumnos de un curso de Psicología
Educacional de la Universidad de Illinois y el material de aprendizaje usado consistía
en un texto que trataba de las propiedades metalúrgicas del acero-carbono. Como
este material no era familiar para los alumnos, se utilizó un ORGANIZADOR
EXPOSITIVO que fue presentado en un nivel más alto de abstracción, generalidad e
inclusividad que el propio material de aprendizaje posterior, donde se enfatizaron las
principales diferencias y semejanzas entre metales y aleaciones metálicas, sus
respectivas ventajas y limitaciones y las razones de fabricación y uso de aleaciones
metálicas. Este material tenía la finalidad de suministrar anclaje para el texto
subsiguiente y relacionarlo a la estructura cognitiva de los alumnos.

Ausubel y Fitzgerald (1961) trabajaron también con estudiantes de un curso de

Psicología Educacional de la Universidad de Illinois con un texto sobre el budismo.
Como los alumnos ya tenían algún conocimiento sobre el cristianismo, fue utilizado un
ORGANIZADOR COMPARATIVO que apuntaba explícitamente las principales
diferencias y semejanzas entre el budismo y el cristianismo. Esta comparación fue
realizada en un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad que en el
material de aprendizaje y tenía la finalidad de aumentar la diferenciación entre estos
dos grupos de conceptos.