Manuales Docentes de la Estructura de

Teleformación ULPGC

Md G rado en

E DUCACIÓN P RIMARIA

Apuntes de
43684

D idáctica de la

A utorregulación del

A prendizaje en E ducación

P rimaria
Sonia Byrne

2014
 COLECCIÓN: Manuales docentes de Grado Educación Primaria
Apuntes de Didáctica de la Autorregulación del Aprendizaje
en Educación Primaria

© del texto:
Sonia Byrne

© de la edición:
Vicerrectorado de Profesorado y Planificación Académica
Estructura de Teleformación ULPGC

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Primera edición, 2014

Maquetación y diseño:
SERVICIO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN
CANARIA
ISBN Pendiente
Depósito Legal:

Impresión:
SERVICIO DE REPROGRAFÍA, ENCUADERNACIÓN Y AUTOEDICIÓN DE LA ULPGC

Impreso en España. Printed in Spain

Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright», bajo las
sanciones establecidas por las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.
 ÍNDICE
PRESENTACIÓN……………………………………………………………………4
GUÍA ACADÉMICA…..................................................................................................5
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA……………………………………………..5
OBJETIVOS GENERALES……………………………………………………………..5
CONTENIDOS…………..………………………………………………………………6
Unidad de Aprendizaje 1. Aplicación didáctica de la autorregulación en educación
primaria…………………………………………………………………………………..6
Unidad de Aprendizaje 2. Establecimiento de estrategias didácticas de intervención en
los procesos de aprendizaje escolar……………………………...………………………6
Unidad de Aprendizaje 3. Enseñanza del pensamiento estratégico: Estrategias básicas
para el aprendizaje contextualizado……………………………………………………..6
Unidad de Aprendizaje 4. Manejo de programas para la estimulación de las estrategias
de aprendizaje autorregulado en el contexto escolar……………………………………7
MATERIAL DIDÁCTICO………………………………………………………………7
EVALUACIÓN………………………………………………………………………….7

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA

AUTORREGULACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA…..……………………….9
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE……………………………9
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE…..……………………………...9
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS…………………………………………………..9
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS………………………………………………10
1. El aprendizaje……….……………………………………………………………10
2. El aprendizaje autorregulado…….………………………………………………...11
3. Características del aprendizaje autorregulado…….……………….………………15
4. Modelos de autorregulación del aprendizaje………………………………………16
4.1. Modelo metacognitivo-motivacional………..………………………………...16
4.2. Estructura de las fases cíclicas y subprocesos de aprendizaje
autorregulado…….………………………………………………………………18
5. Funciones del docente para el fomento de la autorregulación……..……………..…21
ACTIVIDADES…………………………………………………………………….…24
BIBLIOGRAFÍA………..……………………………………………………………25
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN………….…………………………………29

1
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN……….…………..31
GLOSARIO DE TÉRMINOS…………………………………………………………32

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. ESTABLECIMIENTO DE ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS DE INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
ESCOLAR……………………………………………………………………………..33
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE………..……...…………..33
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE………………..……………….33
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS…………………………………………………33
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS………………………………………………34
1. Concepto y características de los estilos y estrategias de aprendizaje…………….34
2. Estrategias de aprendizaje…….…………………………………………………...38
2.1. Clasificación…………………………………………………………………..40
2.1.1. Estrategias Cognitivas………………………………………………….40
2.1.2. Estrategias Autorreguladoras……………………………………...……42
ACTIVIDADES……………………………………………………………………….48
BIBLIOGRAFÍA………..……………………………………………………………49
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN………….…………………………………52
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN……….…………..54
GLOSARIO DE TÉRMINOS…………………………………………………………55

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO

ESTRATÉGICO: ESTRATEGIAS BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE
CONTEXTUALIZADO………………………………………………………………56
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE………..……...…………..56
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE……………..………………….56
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS…………………………………………………56
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS………………………………………………57
1. La enseñanza del aprendizaje estratégico……….…………………………………57
2. El pensamiento estratégico…….…………………………………………………..59
3. Estrategias para la definición de las metas de aprendizaje………………………...60
4. Estrategias para seleccionar la información que se desea aprender……………….61
5. Estrategias para comprender y almacenar adecuadamente la información que se
procesa……………………………………………………………………………62

2
6. Estrategias para utilizar inteligentemente lo aprendido en un examen……………64
7. Estrategias para la creación del clima interior y el ambiente exterior que faciliten la
concentración en el estudio………………………………………………………..65
ACTIVIDADES……………………………………………………………………….67
BIBLIOGRAFÍA………..……………………………………………………………68
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN………….…………………………………71
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN……….…………..73
GLOSARIO DE TÉRMINOS…………………………………………………………74

UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. MANEJO DE INSTRUMENTOS Y

PROGRAMAS PARA LA ESTIMULACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE AUTORREGULADO EN EL CONTEXTO ESCOLAR…..…...75
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZ………………………………..75
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE……..………………………….75
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS…………………………………………………75
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS………………………………………………76
1. Evaluación del aprendizaje autorregulado……….………………………………...76
1.1. Técnicas de recogida de información…….…………………………………...76
1.2. Instrumentos de recogida de información……..……………………………..82
2. Intervención en el aprendizaje autorregulado…….………………………………..93
2.1. Evolución de la intervención en la autorregulación del aprendizaje………….93
2.2. El profesor en la intervención sobre autorregulación del aprendizaje………...94
2.3. Intervención sobre el aprendizaje autorregulado……………………………...96
2.4. Modelo de intervención sobre el aprendizaje autorregulado………………….98
ACTIVIDADES……………………………………………………………………...100
BIBLIOGRAFÍA………..……………………………………………………………101
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN………….………………………………..106
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN………………….108
GLOSARIO DE TÉRMINOS………………………………………………………...109

3
PRESENTACIÓN

4
 GUÍA ACADÉMICA

PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
La asignatura Didáctica de la Autorregulación del Aprendizaje en Educación
Primaria consta de 4,5 créditos y se dirige al estudio del fomento de la capacidad
autorreguladora del aprendizaje del alumnado, con el fin de optimizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El proceso de enseñanza-aprendizaje ha evolucionado en gran medida en los
últimos años, pasando de un proceso centrado en la figura del docente como único
agente relevante a la visión del proceso desde una perspectiva dual que debe tener en
cuenta tanto al alumno como al profesor. Es en este nuevo marco de referencia en el que
el aprendizaje del proceso de autorregulación del aprendizaje es fundamental, con el fin
de que los futuros docentes adquieran la capacidad de establecer estrategias y técnicas
para el aprendizaje de habilidades psicológicas escolares, así como, dominar el manejo
de programas de estimulación de habilidades y competencias psicológicas en el
contexto escolar de educación primaria.
En esta asignatura se presenta un recorrido histórico a lo largo de las principales
teorías del aprendizaje, pasando por el aprendizaje y entrenamiento en las estrategias de
aprendizaje y de autorregulación del aprendizaje que permiten el desarrollo del
pensamiento estratégico. Así como, las principales técnicas de recogida de información,
instrumentos y programas de estimulación del aprendizaje, que permitan al alumnado
diseñar y regular entornos armónicos de aprendizaje en el contexto de la diversidad del
aula.

OBJETIVOS GENERALES
1. Reflexionar sobre la evolución histórica del proceso de aprendizaje
2. Identificar las estrategias de aprendizaje que fomentan el aprendizaje
autorregulado en el alumnado
3. Planificar estrategias docentes que favorezcan la adquisición del pensamiento
estratégico
4. Adquirir habilidades y técnicas de evaluación de las estrategias de aprendizaje
5. Conocer y manejar diversos programas de estimulación del aprendizaje en el
contexto escolar

5
CONTENIDOS

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA

AUTORREGULACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
En esta Unidad de Aprendizaje se presenta un recorrido histórico del proceso de
enseñanza-aprendizaje y el papel tanto del alumno como del profesor en cada momento.
Dentro de este recorrido nos centraremos en la posición actual analizando sus
características y los principales modelos teóricos que la sustentan, así como sus
implicaciones en la práctica educativa y las funciones docentes que de ella se derivan.
En esta Unidad de Aprendizaje se incluyen los siguientes temas:
1. El aprendizaje
2. El aprendizaje autorregulado
3. Características del aprendizaje autorregulado
4. Modelos de autorregulación del aprendizaje
5. Funciones del docente para el fomento de la autorregulación

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. ESTABLECIMIENTO DE ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS DE INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
ESCOLAR
En esta Unidad de Aprendizaje se presenta el concepto y características de los
estilos de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje escolar, para posteriormente
profundizar en las diversas clasificaciones de estrategias de aprendizaje, identificando
sus características principales asociadas al proceso de aprendizaje autorregulado.
En esta Unidad de Aprendizaje se incluyen los siguientes temas:
1. Concepto y características de los estilos y estrategias de aprendizaje
2. Estrategias de aprendizaje

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO

ESTRATÉGICO: ESTRATEGIAS BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE
CONTEXTUALIZADO
Las estrategias de aprendizaje por si solas no permiten un aprendizaje
autorregulado si no existe una estructura organizativa en su uso que se lo respalde, este
sistema es el pensamiento estratégico imprescindible en todo proceso de enseñanza-
aprendizaje. En esta Unidad de Aprendizaje, se reflexiona sobre su importancia y se

6
analizan los elementos a tener en cuenta, tanto desde la perspectiva del docente como de
la del alumno, para hacer posible su desarrollo.
En esta Unidad de Aprendizaje se incluyen los siguientes temas:
1. La enseñanza del aprendizaje estratégico
2. El pensamiento estratégico
3. Estrategias para la definición de las metas de aprendizaje
4. Estrategias para seleccionar la información que se desea aprender
5. Estrategias para comprender y almacenar adecuadamente la información que se
procesa
6. Estrategias para utilizar inteligentemente lo aprendido en un examen
7. Estrategias para la creación del clima interior y el ambiente exterior que faciliten
la concentración en el estudio

UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. MANEJO DE PROGRAMAS PARA LA

ESTIMULACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
AUTORREGULADO EN EL CONTEXTO ESCOLAR
El fomento del aprendizaje autorregulado por parte del profesorado requiere de un
proceso previo de evaluación que le permita obtener información con respecto a la
situación en la que se encuentra el alumnado, para poder desarrollar las medidas más
oportunas en cada caso. En esta Unidad de Aprendizaje se presentan las principales
técnicas de recogida de información, así como, diversos instrumentos estandarizados de
evaluación de las estrategias de aprendizaje del alumnado. Posteriormente, se presentan
las principales directrices a tener en cuenta para elaborar e implementar programas de
estimulación de las mismas en el contexto escolar.
En esta Unidad de Aprendizaje se incluyen los siguientes temas:
1. Evaluación del aprendizaje autorregulado
2. Intervención en el aprendizaje autorregulado

MATERIAL DIDÁCTICO
La asignatura dispone de un manual como material básico con el que preparar la
materia de Didáctica de la Autorregulación del Aprendizaje en Educación Primaria. Así
como, otros materiales que se publicarán en línea para su trabajo a lo largo del curso.

EVALUACIÓN

7
 La evaluación de la asignatura “Didáctica de la Autorregulación del Aprendizaje
en Educación Primaria” incluye la realización de cuatro actividades correspondientes a
cada una de las unidades de aprendizaje de la misma y una prueba escrita de forma
presencial.

8
 TEMA 1. APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LA AUTORREGULACIÓN EN
EDUCACIÓN PRIMARIA

PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

En esta Unidad de Aprendizaje se abordan los orígenes de la autorregulación del

aprendizaje, partiendo del desarrollo histórico de esta disciplina hasta los
planteamientos más actuales dentro del campo de estudio. La conceptualización de la
autorregulación del aprendizaje se presenta a través de sus características distintivas y
los modelos más actuales de su desarrollo. Concluyendo con directrices específicas de
la tarea docente en el desarrollo de esta capacidad en el alumnado.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Conocer el desarrollo histórico en el estudio de la autorregulación del

aprendizaje
Analizar las características principales de la autorregulación del aprendizaje
Estudiar los diferentes modelos de adquisición de la autorregulación del
aprendizaje
Reflexionar sobre las funciones del docente en el proceso de autorregulación del
aprendizaje

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Aprendizaje

Autorregulación
del aprendizaje

Funciones
Características Modelos
docentes

9
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS

Actualmente, el sistema educativo se enfrenta con el reto de promover el

desarrollo integral de los alumnos a través de conocimientos y habilidades que
trasciendan el ámbito escolar y sean útiles para la vida. Pero, las características únicas
de cada individuo y ambiente académico, hacen que el aprendizaje sea un gran reto
(Gaeta y Herrero, 2009).
En España ha comenzado la aplicación del nuevo curriculum orientado a la
adquisición de competencias en la enseñanza obligatoria, como también han hecho otros
países europeos (Garragorri, 2007). Esta nueva aplicación supone un reto para el
profesorado ya que debe aprender a planificar su actuación docente dirigida no solo al
aprendizaje de contenidos, sino también para que al terminar Educación primaria, los
alumnos sean capaces de ser y actuar de forma autónoma, pensar y comunicar, descubrir
y tener iniciativa, y convivir más allá del centro educativo (Eurydice, 2002; Llach y
Alsina, 2009).

1. EL APRENDIZAJE

El aprendizaje se ha estudiado desde el campo de la psicología desde los

comienzos de esta disciplina. El conductismo fue la primera corriente que trató de
conocer qué ocurría, a partir de ella, y teniendo en cuenta las características específicas
del aula, surgieron nuevas corrientes como el cognitivismo que se centró más en el
conocimiento y la representación del conocimiento. Estas perspectivas consideraban el
proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso unidireccional, en el que el alumno
tiene un papel pasivo y la importancia se encuentra en los conocimientos y la
metodología del profesor.
Estos modelos de aprendizaje centran su importancia en las variables de entrada y
salida (enseñanza-rendimiento), sin analizar los procesos que tienen lugar en el interior
de la persona que está aprendiendo.
Hoy en día, en contraposición a este enfoque hemos pasado a una corriente que
considera los procesos de pensamiento del alumno en el aprendizaje, entendiendo al
alumno como un agente activo que presenta elementos tanto cognitivos como afectivos
que actúan de forma conjunta, permitiéndole ser el protagonista de su propio proceso de
aprendizaje (Beltrán, 1993; Coll, 1988).

10
 La importancia atribuida al sujeto en desarrollo no puede enmascarar la gran
importancia que tiene el docente, ya que es una combinación de las estrategias de
aprendizaje del estudiante y de las estrategias de enseñanza del profesor la que
determina el resultado del proceso de aprendizaje.
Esta perspectiva presenta un nuevo modelo o rol del educador como facilitador
del aprendizaje del estudiante, centrando el proceso de enseñanza en la construcción del
conocimiento y su utilización (Applebee y Langer, 1983; Vermunt, 1995; Volet, McGill
y Pears, 1995).
El alumno, desde este posicionamiento tiene una gran responsabilidad en su
aprendizaje, ya que debe aprender a regular los componentes cognitivos, motivacionales
y conductuales. Esta regulación se ha denominado de diversas maneras (aprendizaje
autodirigido, aprendizaje independiente, autoaprendizaje, etc), pero el término que se
utiliza en la actualidad es el aprendizaje autorregulado (Corno, 1986; Zimmerman y
Schunk, 1989).

2. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

La perspectiva del aprendizaje autorregulado comenzó en los años setenta con el

trabajo en dos grandes líneas temáticas. Por un lado, la cognitiva, que se centra en el
estudio de la forma en la que el individuo capta y almacena la información. Y, la
segunda, la motivacional, centrada en los procesos motivacionales que están detrás del
aprendizaje.
En los años ochenta y noventa se plantea la importancia de tratar estos dos
componentes de forma conjunta, no aislada como se venía haciendo hasta el momento,
ya que se observó la gran influencia que tenía la disposición afectivo-motivacional en el
funcionamiento cognitivo que a su vez influye en la motivación (Suárez y Fernández,
2004).
Por lo que, el estudio del aprendizaje autorregulado no ha nacido de la noche a la
mañana, sino que se fundamenta en una gran cantidad de aportaciones previas.
Zimmerman (2001; Zimmerman y Schunk, 1989; en Suárez y Fernández, 2004)
presentan una revisión de las principales aportaciones desde las diferentes teorías
basándose en cinco aspectos: los motivos de la autorregulación, los procesos de
autoconsciencia, los procesos clave utilizados para lograr las metas, la influencia del
contexto social y físico, y la adquisición de la capacidad para autorregular (ver Tabla 1).

11
Tabla 1. Comparación de las perspectivas teóricas respecto de aspectos comunes sobre la autorregulación del aprendizaje (Zimmerman y Shunk,
2001, p.9)
Contexto físico y
Teorías Motivación Autoconsciencia Procesos clave Adquisición de capacidad
social
No se reconoce, Auto-supervisión, Modelando la conducta y
Se enfatiza el refuerzo
Operante excepto en la auto-instrucción y Modelado y refuerzo reduciendo los estímulos
de estímulos
autorreactividad auto-evaluación adjuntos
Se enfatiza el
Se enfatiza la Autovalía y Se enfatizan sus
Fenomenológica papel del Desarrollo del autosistema
autoactualización autoidentidad percepciones subjetivas
autoconcepto
Procesamiento Almacenamiento y No se enfatiza, excepto Incremento de la capacidad
Históricamente no se Autosupervisión
de la transformación de cuando se transforma a del sistema para transformar
enfatiza la motivación cognitiva
información la información información la información
Se enfatiza la
Auto- Auto-observación, Experiencias de Incremento a través del
autoeficacia, las
Socio-cognitiva observación y auto-juicio y auto- modelado y activación aprendizaje social en cuatro
expectativas de
autoregistro reacciones de dominio niveles consecutivos
resultado y las metas
Es un prerrequisito Control de la Estrategias de
Estrategias volitivas Una capacidad adquirida
para la voluntad basada acción más que control cognitivo,
Volitiva para controlar para utilizar estrategias de
en las propias control del motivacional y
contextos distractores control volitivo
expectativas y valores estado emocional
Históricamente no se El diálogo adulto Los niños adquieren el uso
Conciencia de Discurso
enfatiza excepto por media la interno del discurso en una
Vygotskiana aprendizaje en la egocéntrico e
los efectos del contexto internalización del serie de niveles
ZDP interno
social discurso infantil consecutivos
Se enfatiza la Construcción de Históricamente se
El desarrollo fuerza la
resolución del conflicto Autosupervisión esquemas, enfatiza el conflicto
Constructivista adquisición de los procesos
cognitivo o el impulso metacognitiva estrategias o teorías social o el aprendizaje
autorreguladores
de la curiosidad personales por descubrimiento

12
 Estas teorías podrían describirse brevemente del siguiente modo (Suárez Ribeiro y
Fernández Suarez, 2004):

- Teoría operante: Skinner es el pionera de esta perspectiva ambientalista en la

que se destaca la importancia de la relación funcional entre la conducta y el
ambiente en el aprendizaje. De este modo, las conductas autorreguladoras deben
estar metodológicamente unidas a estímulos reforzadores externos y la decisión
de los individuos de autorregular depende del tipo de recompensa inmediata o
posterior.
- Teorías fenomenológicas: Desde esta perspectiva el elemento clave del
aprendizaje son las autopercepciones del individuo organizadas en su
autoconcepto. Todas las experiencias pasan a través de las autopercepciones, de
forma que la importancia de una tarea viene determinada por lo significativas
que sean para las propias metas y capacidades, influyendo de forma directa en la
motivación para realizarla. Desde estos planteamientos se concede mayor
importancia a las percepciones subjetivas que a lo objetivo del entorno físico y
social.
- Perspectiva del procesamiento de la información: Esta perspectiva parte de un
modelo creado para el desarrollo de ordenadores y sistemas guía, aunque
posteriormente se utilizó para explicar las limitaciones de las capacidades
mentales en el proceso de autorregulación. Desde esta perspectiva, se considera
que el alumno necesita automatizar algunos procesos básicos que liberen
capacidad, así como, la información relativa a los componentes afectivo-
motivadores que sobrecalientan el proceso.
- Perspectiva sociocognitiva: Esta perspectiva fue desarrollada por Bandura y
considera que la autorregulación se realiza a través de procesos cognitivos y
afectivos, que están en interacción con los factores ambientales y
comportamentales. De este modo, considera que la motivación está determinada
por las expectativas previas del alumno, así como, que la conducta se encuentra
determinada por la interacción entre los componentes ambientales, personales y
comportamentales.
- Teorías volitivas: Desde esta teoría se considera que se puede adquirir un mayor
nivel de autorregulación a través del entrenamiento en estrategias de control

13
 volitivo. Por lo que, se trata de una perspectiva que distingue entre la motivación
y la voluntad; entiende la motivación como la intención de actuar, en cambio, la
voluntad sería la encargada de mantener esas intenciones en el tiempo para
llegar a terminar la tarea con éxito.
- Perspectiva vygotskiana: Desde esta perspectiva se tiene en cuenta al adulto
como elemento clave en el desarrollo de la autorregulación. Considera que la
autorregulación se aprende en la interacción con los adultos y que,
posteriormente, se interioriza desde la zona de desarrollo próximo.
- Teorías cognitivo-constructivistas: Esta teoría parte de los modelos de Barlet y
Piaget, en los que se considera que es el propio alumno el que es capaz de
elaborar sus propias teorías y esquemas sobre el aprendizaje y sus componentes.
El alumno, a través de sus experiencias, va incorporando la información,
organizándola y modifican sus teorías y esquemas a través de los procesos de
asimilación y acomodación, con el fin de adaptar su conducta, siendo un agente
activo en su aprendizaje.

Todas estas teorías tratan la autorregulación del aprendizaje desde su propia

perspectiva, más centrada en los aspectos internos del sujeto o más centrada en los
aspectos externos del aprendizaje, por lo que se hace necesaria una perspectiva más
integrada de ambas vertientes.
En esta línea las aportaciones más recientes presentan una perspectiva más
integradora, donde el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y
motivacional a la vez (Garcia y Pintrich, 1994; González y Tourón, 1992; Pintrich y De
Groot, 1990; Pintrich, Marx y Boyle, 1993; Pintrich, Roeser y De Groot, 1994).
Desde esta perspectiva se entiende que para que se produzca un aprendizaje eficaz
que conlleve el éxito académico es necesario poder hacerlo, es decir, tener las
capacidades, conocimientos y estrategias necesarias; y querer hacerlo, es decir, tener la
disposición, la intención y la motivación suficientes (McCombs Y Marzaono, 1990;
Suárez Ribeiro y Fernández Suarez, 2004).
En esta línea ha cobrado especial importancia el estudio de los componenetes
cognitivos, afectivos y metacognitivos del aprendizaje, pero también, otras variables
contextuales, como el contexto familiar o el contexto de aprendizaje que pueden tener
gran influencia en el componente motivacional (Eccles y col., 1993).

14
3. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Al hablar de autorregulación del aprendizaje estamos hablando de un tipo de

aprendizaje en el que el estudiante de forma activa y consciente gestiona su propio
proceso cognitivo, conductual y afectivo para alcanzar sus objetivos. Sus características
principales pueden resumirse en las siguientes (Suárez Ribeiro y Fernández Suarez,
2004):

a) Fin último del aprendizaje: el aprendizaje autorregulado es el fin que tiene

cualquier aprendizaje, en la que el alumno es capaz de adaptar sus capacidades
en función del contexto, centrando sus esfuerzos en conseguir su objetivo y no
tanto en el proceso (Schunk y Zimmerman, 1997; Zimmerman, 2000).
b) Constructo fácil de reconocer: Los alumnos autorregulados presentan unas
características distintivas de forma que se identifican fácilmente (Zimmerman y
Martinez-Pons, 1988)
c) No es un constructo explicativo: En los últimos años se ha tratado de describir el
proceso por el cual se llega a autorregular el aprendizaje, pero no podemos
olvidar que se trata de un proceso bidireccional en el que motivación y
cognición se influyen mutuamente (Boekaerts, 1996; Borkowski, 1992;
Borkowski, Estrada, Milstead y Hale, 1989). En este proceso se pueden
encontrar deficiencias en: la motivación, el método o los recursos, donde la
supervisión es un elemento clave de la capacidad de planificación para alcanzar
las metas.
d) Carácter complejo: El aprendizaje autorregulado es un elemento muy complejo,
ya que aunque incluye elementos más simples como la gestión de esfuerzos, la
planificación, la supervisión y la regulación de estrategias cognitivas, también
contempla otros como la motivación la conducta y el contexto.
e) Diferencia entre autorregulación y aprendizaje convencional: La clave de la
diferencia se encuentra en el individuo que aprende, en el caso de la
autorregulación del aprendizaje es el propio alumno el que tiene el control de su
aprendizaje, es un proceso intencional y controlado por el estudiante
(Zimmerman, 1994).
f) Proceso de desarrollo en la adquisición del aprendizaje: El aprendizaje
autorregulado no surge de la nada, sino que parte de un proceso previo de
experiencias de aprendizaje del individuo (Winne, 1995). Por lo que, el

15
 aprendizaje surge del intercambio entre el individuo y los elementos educativos
de su entorno (Corno, 1995), en este entorno entran en juego no sólo las
situaciones o contenidos educativos sino también los adultos, iguales,
actividades, etc.
g) Relación con las características de la tarea: La autorregulación del aprendizaje
no depende solo del individuo, sino también del conocimiento del campo que se
quiera estudiar, el tipo de tarea que se le solicite y el interés personal que el
individuo pueda tener en la misma.

4. MODELOS DE AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

Existe una gran cantidad de modelos que tratan de explicar cómo tiene lugar el
aprendizaje autorregulado y todos ellos tienen en cuenta una gran cantidad de variables
como posibles elementos que intervienen en este proceso. En este caso, vamos a
presentar dos de estos modelos en primer lugar un modelo que presenta la
metacognición como una serie de componentes interactivos mutuamente dependientes y
en segundo lugar, un modelo basado en la capacidad de todo individuo de
autorregularse en alguna medida.

4.1.Modelo metacognitivo-motivacional

Borkowski y colaboradores consideran que un modelo de metacognición se

encuentra en términos de una serie de componentes interactivos que son mutuamente
excluyentes, procesos motivacionales, afectivos y metacognitivos (Borkowski, Day,
Saenz, Dietmeyer, Estrada y Groteluchen, 1992; Borkowski y Muthukrishna, 1992).
Este modelo parte de la base de que cualquier proceso cognitivo tiene relación directa
sobre la motivación, que a su vez influye sobre las posibles conductas autorreguladoras
futuras.

16
 Autoconocimiento
1. Orientación hacia la tarea
2. Autorrespeto
3. Autoconcepto
4. Metas de aprendizaje

Conocimiento en ámbitos
específicos

Conocimiento estratégico específico

1. Repetición
Procesos 2. Organización
ejecutivos 3. Elaboración verbal
4. Resumen
5. Etc

Tarea Uso de estrategias Realización Feedback

Estados motivacionales individuales

1. Creencias atribucionales
2. Motivación de logro
3. Motivación intrínseca
4. Etc.

Figura 1. Modelo metacognitivo-motivacional de la autorregulación (Borkowski y

Muthukrishna, 1992)

Este modelo integra acciones cognitivas con sus causas y consecuencias

motivacionales, que son el resultado del feedback recibido de sus aprendizajes, que
repercuten en la selección de nuevas estrategias. Según los autores, las etapas de las que
se compone este modelo son las siguientes:
1. Conocimiento estratégico específico: En primer lugar se enseña al alumno a
utilizar una estrategia de aprendizaje, incluyen los elementos relativos a su
eficacia y utilización. Una vez que esta estrategia se ha interiorizado a través
de la repetición se convierte en un conocimiento estratégico específico.
2. Conocimiento en ámbitos específicos: El alumno aprende diversas estrategias
y las utiliza en múltiples contextos, de forma que el conocimiento estratégico
específico se incrementa y se enriquece.

17
 3. Control de la ejecución: Una vez que el alumno tiene un repertorio amplio de
estrategias de aprendizaje, aprende a utilizarlas en función de la tarea o
situación en la que se encuentre. Con este fin es necesario que se desarrollen
los procesos ejecutivos de nivel superior, que en un primer momento se
dirigen a analizar la tarea y seleccionar la tarea seleccionada, posteriormente
permite controlar y revisar la estrategia utilizada, y de este modo comienza el
proceso de autorregulación.
4. Estados motivacionales: Los procesos estratégicos y ejecutivos establecidos se
van perfeccionando desarrollando un sentimiento de autoeficacia, ya que
aprenden a atribuir los resultados de su aprendizaje al esfuerzo empleado. De
esta forma se integran las acciones cognitivas con las causas y consecuencias
motivacionales.
5. Conocimiento de ámbitos específicos: Con la experiencia se acumula
información, es decir, conocimiento de ámbitos específicos, que es suficiente
para resolver problemas, incluso sin la necesidad de utilizar estrategias,
aunque los componentes motivacionales siguen siendo importantes.
6. Autoconocimiento: Este conocimiento de uno mismo favorece el
establecimiento de metas, a corto y largo plazo, que le permitirán convertirse
en un estudiante competente. Estas metas estimulan el funcionamiento del
sistema metacognitivo, actuando nuevamente sobre la tarea.

Por tanto, según este modelo los alumnos autorreguladores reconocen la

importancia y utilidad de ser estratégicos y creen en el desarrollo de la autoeficacia. De
este modo, aprenden a atribuir sus resultados al esfuerzo dedicado a utilizar estrategias y
entienden que la competencia se puede modificar y aumentar mediante la actividad
autodirigida (Suárez Ribeiro y Fernández Suarez, 2004).

4.2.Estructura de las fases cíclicas y subprocesos de aprendizaje autorregulado

Los alumnos que son capaces de autorregular su aprendizaje participan

activamente en su proceso de aprendizaje, monitorizando y regulando los procesos de
aprendizaje orientados hacia los resultados (Pintrich y Schrauben, 1992), siendo
estratégicos y manteniéndose motivados hacia metas importantes (Blumenfeld y Marx,
1997; McCombs y Marzano, 1990). Para ello, según Zimmerman (2000; Schunk y

18
Zimmerman, 1998) requiere de una actividad cíclica que ocurre en tres fases, que
implican una serie de procesos y subprocesos y requiere de ajustes continuos en los
componentes personal, conductual y contextual.

Fase de realización
Autocontrol
 Autoinstrucción
 Imágenes mentales
 Focalización de la
atención
 Estrategias de tarea
Auto-observación
 Auto-registros
 Auto-experimentación

Ejecución o
control
volitivo

Pensamientos Auto-
previos reflexión

Fase previa
Autorreflexión
Análisis de la tarea
Juicios personales
 Establecimiento de
 Auto-evaluación
objetivos y metas
 Atribución causal
 Planificación estratégica
Reacción o auto-reacción
Creencias auto-motivacionales
 Autosatisfacción/Insatisfac
 Autoeficacia
ción
 Expectativas de resultado
 Inferencias adaptativo-
 Orientación a la meta
defensivas
 Interés/valor intrínseco

Figura 2. Estructura de las fases cíclicas y subprocesos del aprendizaje autorregulado

(Zimmerman, 2000, 2002)

19
 Este modelo se basa en la idea de que todos los individuos se autorregulan en
alguna medida, por lo que lo importante no es la cantidad de autorregulación, sino de
los procesos que el individuo pone en juego durante estas fases.
La fase previa o de pensamientos previos del modelo cíclico de autorregulación
diferencia entre dos categorías de procesos, por un lado los relativos al análisis de la
tarea y por otro los relativos a las creencias motivacionales. Los procesos asociados al
análisis de la tarea contemplan el establecimiento de objetivos que permite al individuo
concretar los aspectos que quieren alcanzar como resultado de su aprendizaje (Locke y
Latham, 2002), diversas investigaciones han demostrado que aquellos alumnos cuyos
objetivos están orientados al aprendizaje aprenden más eficazmente que aquellos cuyos
objetivos están centrados en la realización y por tanto están más atentos a la
competición entre iguales. Otro de los elementos asociados al análisis de la tarea es la
planificación estratégica que consiste en la selección por parte del alumno de la
estrategia de aprendizaje o el método que el permita alcanzar el objetivo que se haya
establecido (Zimmerman y Marínez-Pons, 1992).
En esta fase previa la segunda categoría hace referencia a las creencias
automotivacionales, donde se encuentra la autoeficacia, las expectativas de resultado, el
interés valor/intrínseco y la orientación de metas. Todas estas creencias influyen
directamente sobre los procesos asociados al análisis de la tarea, ya que repercuten
sobre el nivel de implicación y los resultados escolares de los alumnos (Bandura, 1993;
Rosário, 2004).
La segunda fase es la denominada de Ejecución o control volitivo, en la que
intervienen las categorías procesuales de autocontrol y auto-observación, es decir,
aquellos procesos que ayudan al alumno a focalizar la atención en la tarea de
aprendizaje, optimizando así su rendimiento. El autocontrol se dirige hacia la
focalización de la tarea y la optimización del esfuerzo, para ello es necesario tener en
cuenta procesos como la focalización de la atención, que consiste en la necesidad de los
alumnos de mantener su atención en la tarea mientras compite con la atención que le
demandan otros distractores (Kuhl, 1985). Otro proceso fundamental son las
autoinstrucciones, consistentes en las verbalizaciones que realiza el alumnado sobre los
pasos que debe seguir durante el desarrollo de la tarea (Schunk, 1998). Ambos procesos
han mostrado una gran influencia en la mejora del aprendizaje, disminuyendo los
errores y aumentando la velocidad de aprendizaje (Pintrich y Zusho, 2002; Schunk,
1984).

20
 En cambio, la auto-observación proporciona información sobre los progresos y los
fracasos, es decir, sobre el seguimiento que el alumno hace de su propia ejecución
(Winnie, 1995), pero también, de los elementos que le rodean y de los efectos que estos
elementos le producen. Con el paso del tiempo los alumnos cada vez realizan menos
este proceso de seguimiento, lo que tiene como consecuencia la automatización de
alumnos procesos que facilita que cometan errores, ya que disminuye la atención en la
tarea.
La tercera fase es la de autorreflexión que engloba el autojuicio y las
autorreacciones. Los autojuicios incluyen, por un lado, los procesos de autoevaluación,
que son normalmente los procesos autorreflexivos iniciales que se centran en la
comparación del objetivo planteado con el resultado obtenido; y por otro lado, los
procesos de atribución causal, que son muy importantes ya que dependiendo del tipo de
atribución que se haga de un fracaso se puede generar una reacción negativa y una
menor implicación en el alumnado (Zimmerman y Paulsen, 1995; Zimmerman y
Kitsantas, 1997). Los alumnos que son autorreguladores de su aprendizaje suelen
atribuir los resultados de su trabajo a su nivel de esfuerzo, por tanto, a aspectos que
pueden controlar y pueden modificar, favoreciendo también la identificación de los
errores en sus estrategias de aprendizaje.
Las autorreacciones hacen referencia a los procesos de autosatisfacción y las
inferencias adaptativo-defensivas al aprendizaje (Rodríguez, Valle, Cabanach, Núñez y
González-Pienda, 2005). Estos procesos tratan de incrementar la efectividad de los
métodos de aprendizaje y la satisfacción personal al aprender, con ello se aumenta la
motivación por aprender (Schunk, 2001).
Por tanto, se puede resumir la propuesta de este modelo considerando que la fase
previa de la autorregulación prepara al alumno para la fase de control volitivo
influenciándola. Esta, por su parte, afecta a los procesos utilizados en la fase de auto-
reflexión, que interaccionan con la fase previa siguiente, incrementado la calidad de los
aprendizajes (Núñez, Solano, González-Pienda y Rosário, 2006).

5. FUNCIONES DEL DOCENTE PARA EL FOMENTO DE LA

AUTORREGULACIÓN

Como ya hemos visto en apartados anteriores en el aprendizaje autorregulado es

muy importante el propio alumno, pero no menos importante es el docente, que debe
convertirse en un guía-facilitador del aprendizaje. La interacción entre ambos en el
21
proceso docente es fundamental para que se produzca un tránsito desde la regulación
externa a la autorregulación; y para que esta transición sea posible es necesario que se
presenten tres factores: el empleo del razonamiento y de las explicaciones verbales, el
gradual abandono del control por el adulto y el predominio de sentimientos de calidez
afectiva y emocional (Díaz, Neal y Amaya-Willians, 1990).
Los modelos instruccionales que predominan en la actualidad, procuran que el
docente sea un orientador – o asesor - y ejerza la función de andamiaje (Bruner, 1975)
en el proceso de aprendizaje que realiza el alumno, de forma que éste progresivamente
sea más estratégico, metacognitivo y autorregulado (Torrano Montalvo y González
Torres, 2004).
Con el fin de promover el aprendizaje autorregulado es fundamental que se
practiquen y refuercen dentro del propio contexto del aula, ya que es en este contexto
donde genera la adquisición de las estrategias cognitivas y afectivo-motivacionales y
permite que perduren más en el tiempo (Boekaerts y Corno, 2005; Coll, 2003; Pintrich,
2002).
En este sentido, McCombs (1993) define las funciones del docente en el contexto
de aprendizaje autorregulado como:

 Diagnosticar y comprender las necesidades, intereses y objetivos particulares de

los estudiantes.
 Ayudar a los estudiantes a definir sus propios objetivos y establecer relación
entre los objetivos personales y los de aprendizaje escolar.
 Favorecer es establecimiento de relaciones entre el contenido y las actividades
que se desarrollen con sus propias necesidades, intereses y metas.
 Motivar a los alumnos a involucrarse y asumir responsabilidades en las
actividades de aprendizaje propuestas.
 Proporcionar al alumnado la oportunidad de influir y elegir aspectos de las tareas
a desarrollar, como el tipo de actividad, la dificultad, la exigencia, etc.
 Crear un clima seguro, de confianza y de apoyo, demostrando interés real y
atención a cada estudiante.
 Atender a las estructuras organizativas del aula, de forma que se potencien las
estructuras cooperativas más que competitivas, donde se priman los objetivos de
aprendizaje y no los de ejecución.

22
 Resaltar la importancia de la responsabilidad personal del alumnado y el valor
de sus habilidades en el proceso de aprendizaje.
 Reforzar las acciones del alumnado y fomentar que aprendan a recompensarse a
sí mismos, de forma que se desarrolle la propia autoestima asociada a sus logros
personales.

23
ACTIVIDADES

1. Realizar un esquema resumen de la evolución de las teorías sobre la

autorregulación

2. Identificar cada una de las características de la autorregulación del aprendizaje

asociándolo a un ejemplo en el contexto del aula

3. Realizar un cuadro comparativo identificando las similitudes y diferencias entre el

Modelo metacognitivo-motivacional y el Modelo de estructura de fases cíclicas del
aprendizaje autorregulado.

4. Analizar la actividad de un docente de acuerdo a las funciones que debería ejercer

para favorecer la autorregulación del aprendizaje

24
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28
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Qué rol desarrolla el educador desde la perspectiva de la autorregulación del
aprendizaje?
a. Experto
b. Facilitador
c. Técnico
d. No tiene importancia
2. ¿Cuál de las siguientes teorías enfatiza la resolución del conflicto cognitivo?
a. Socio-cognitiva
b. Fenomenológica
c. Vygotskiana
d. Constructivista
3. La teoría del procesamiento de la información considera que la autoconciencia…
a. Se basa en la autosupervisión cognitiva
b. Se basa en la autosupervisión metacognitiva
c. No se reconoce
d. Se basa en la auto-observación
4. ¿Cuál es el elemento clave para que se produzca un aprendizaje eficaz?
a. Poder hacerlo
b. Querer hacerlo
c. Disfrutar al hacerlo
d. a y b son correctas
5. ¿Cuál de las siguientes no es una característica del aprendizaje autorregulado?
a. Diferencia entre autorregulación y aprendizaje convencional
b. Tiene en cuenta las características de la tarea
c. Contempla exclusivamente aspectos simples como la gestión del esfuerzo,
la planificación y la supervisión
d. Es un constructo fácil de reconocer
6. En el Modelo Metacognitivo-motivacional del aprendizaje ¿cuál es la primera
etapa?
a. Estados motivacionales
b. Conocimiento estratégico específico
c. Conocimiento en ámbitos específicos
d. Control de la ejecución

29
7. En el ModeloMetacognitivo-motivacional, la fase de conocimiento de ámbitos
específicos consiste en:
a. El conocimiento de uno mismo para favorecer el establecimiento de metas a
corto y largo plazo
b. Ajustar las estrategias de aprendizaje a la tarea o situación
c. La experiencia permite resolver problemas sin la necesidad de utilizar
estrategias
d. Aprendizaje de estrategias que se utilizan en múltiples contextos
8. ¿Cuáles son las fases del Modelo de estructura de fases cíclicas y subprocesos de
aprendizaje autorregulado de Zimmerman?
a. Fase previa, procesos ejecutivos y estados motivacionales
b. Pensamientos previos, control volitivo y auto-reflexión
c. Conocimiento estratégico, conocimiento en ámbitos y control de la
ejecución
d. Pensamientos previos, uso de estrategias y estados motivacionales
9. ¿En qué consiste la fase de realización del Modelo de estructura de fases cíclicas y
subprocesos de aprendizaje autorregulado de Zimmerman?
a. En la focalización en la tarea, la optimización del esfuerzo y la obtención de
información sobre los progresos y los fracasos
b. El análisis de la autoeficacia, expectativas de resultado y orientación hacia
metas
c. La ejecución de procesos centrado en la comparación del objetivo planteado
con el resultado obtenido
d. El establecimiento de objetivos que permiten concretar las metas de
aprendizaje
10. ¿Cuál de las siguientes NO es una función del docente en el contexto del
aprendizaje autorregulado?
a. Crear un clima seguro, de confianza y apoyo
b. Motivar a los alumnos a involucrarse y asumir responsabilidades
c. Organizar la estructura del aula de forma que cada alumno sea
independiente primando los objetivos de ejecución
d. Ayudar a definir los objetivos personales del alumnado

30
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. a)
2. d)
3. a)
4. d)
5. d)
6. b)
7. c)
8. b)
9. a)
10. c)

31
GLOSARIO DE TÉRMINOS

- Atribución: Consiste en la interpretación o explicación que se realiza sobre las

causas o los motivos por los que ha ocurrido un evento o suceso. Pueden asignarse
al propio individuo, de forma que sería una atribución interna, o puede signarse a
un elemento externo, de forma que sería una atribución externa.

- Autoconcepto: Es el conjunto de características que definen la imagen que tiene el

individuo de sí mismo, que incluye aspectos físicos, intelectuales, afectivos,
sociales, etc, y que van evolucionando y cambiando a lo largo de la vida.

- Discurso egocéntrico: El discurso egocéntrico es la conversación que realiza una

persona consigo misma, que demuestra que solo son capaces de interpretar el
mundo a través de su propia experiencia. Es necesario un gran nivel de madurez
para alcanzar la capacidad de intercambiar ideas y escuchar a los demás.

- Fase cíclica: Hace referencia a un proceso que se repite o sucede cada cierto tiempo
de la misma forma, cuando acaba el ciclo, éste vuelve a empezar en el punto de
partida una y otra vez.

- Inferencia: es la capacidad de sacar una conclusión o una consecuencia de otra

cosa, para ello es necesario realizar una evaluación mental de la situación, para
obtener una conclusión lógica de la misma.

- Modelado: Es una estrategia o proceso de aprendizaje observacional donde la

conducta de una persona (el profesor u otro individuo) actúa como estímulo o
modelo de conducta, pensamientos o actitudes para que otra persona o un grupo lo
observe y pueda imitar posteriormente su ejecución.

- Optimización: Hace referencia al proceso a través del cual se busca la mejor

manera posible de realizar una tarea de la forma más eficiente posible.

32
 TEMA 2. ESTABLECIMIENTO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE
INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR

PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

En esta Unidad de Aprendizaje se presentan los estilos de aprendizaje que

determinarán las estrategias de aprendizaje utilizadas por el alumnado. Las estrategias
de aprendizaje pueden ser de diverso tipo, pero solo algunas de ellas favorecen el
desarrollo de un aprendizaje autorregulado, y, más aún, una misma estrategia en un caso
puede favorecer el aprendizaje autorregulado y en otro caso no, ya que no se ajusta al
aprendizaje que se quiere obtener. De este modo, se pretende que alcancen los
conocimientos necesarios para favorecer la adquisición de las estrategias necesarias para
que los alumnos de primaria adquieran, de forma gradual, la autorregulación de su
aprendizaje.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Identificar los estilos de aprendizaje existentes

Analizar las estrategias de aprendizaje y su utilidad en el desarrollo de un
aprendizaje autorregulado
Estudiar las diferentes estrategias cognitivas y metacognitivas, asociándolas a
circunstancias y contextos concretos de aprendizaje.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Estilos de
aprendizaje

Estrategias de
aprendizaje

Estrategias Estrategias
cognitivas autorreguladoras

33
34
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS

En general, podemos señalar que los modelos de aprendizaje autorregulado están

integrados por tres elementos básicos: el uso de estrategias de aprendizaje
autorregulado, el compromiso hacia las metas académicas y las percepciones de
autoeficacia sobre la acción de las destrezas por parte del alumno. De esta forma es
evidente que la clave del aprendizaje está más en el alumno que en el profesor, en los
procesos y estrategias que pone en marcha para aprender (Beltrán, 1993).
Como ya hemos dicho, todas las personas se autorregulan en mayor o menor
medida, pero para una autorregulación efectiva lo importante es la calidad de los
procesos autorreguladores que se utilizan para alcanzar los objetivos deseados. Estos
procesos están determinados por las estrategias de aprendizaje que lleven a lograr la
capacidad de aprender a aprender.
Las estrategias de aprendizaje autorregulado son acciones o procesos dirigidos a la
adquisición de información, lo que supone destrezas que incluyen la implicación, el
propósito y la percepción instrumental del alumno. Su utilización, además de
proporcionarle un conocimiento del estado de su autoeficacia, aumenta la
autorregulación de su funcionamiento personal-individualizado, su actuación académica
y su entorno de aprendizaje (Kinzie, 1990).
Las estrategias de aprendizaje autorregulado más significativas identificadas por
Zimmerman y Martínez-Pons (1986) son las siguientes: autoevaluación, organización y
transformación, planificación de metas, búsqueda de información, toma y control de
apuntes y notas, estructuración ambiental (espacio-temporal), autopremonición, ensayo
y memorización, búsqueda de apoyo social entre sus significativos y revisión del
material, entre otras.

1. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTILOS Y ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE

No todas las personas aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo, de hecho,

diversas teorías psicológicas han demostrado que cada persona aprende de una forma
determinada, interactuando elementos cognitivos, afectivos y fisiológicos en el proceso
de aprendizaje (Martín-Cuadrado, 2011).

35
 Es fundamental que el alumno conozca su estilo de aprendizaje, ya que cuanto
más se conozca a sí mismo mejor se enfrentará a la tarea de aprender con las
herramientas adecuadas. Aunque no debemos olvidar que la forma de aprender no es un
elemento estanco sino que está en constante evolución a lo largo de la vida (Martín-
Cuadrado y García 2003).
Según Alonso, Gallego y Honey (1994) podemos hablar de cuatro estilos de
aprendizaje básicos:
- Estilo Activo: Aquel que capta la información.
- Estilo Reflexivo: El que a continuación la analiza.
- Estilo Teórico: El que realiza una abstracción para sintetizar, clasificar,
estructurar y asociar la información a conocimientos anteriores.
- Estilo Pragmático: El que posteriormente lleva este conocimiento a la práctica,
lo aplica y experimenta.
Según estos autores las características principales de estos estilos de aprendizaje
se resumen en el Cuadro 1.

Cuadro 1. Estilos de aprendizaje y sus características principales (Alonso, Gallego y

Honey, 1994)
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
1. Animador 1. Ponderado 1. Metódico 1. Experimentador
2. Improvisador 2. Concienzudo 2. Lógico 2. Práctico
3. Descubridor 3. Receptivo 3. Objetivo 3. Directo
4. Arriesgado 4. Analítico 4. Crítico 4. Eficaz
5. Espontáneo 5. Exhaustivo 5. Estructurado 5. Realista

En función del estilo de aprendizaje que tenga cada alumno le resultará más fácil
o más difícil un contenido en función de cómo se lo presenten o lo trabajen en el aula.
Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que el docente debe centrar
sus esfuerzos en garantizar actividades que cubran todas las fases, potenciando así el
desarrollo de todo el alumnado.
Willis y Hodson (1999) consideran que los alumnos deben de ser capaces de:
aprender acerca de sus puntos fuertes y débiles; definir sus objetivos personales para el
futuro; practicar destrezas más complejas que les ayuden a conseguir sus objetivos a
corto, mediano y largo plazo; diariamente asumir una responsabilidad activa por sus
36
elecciones personales que les ayuden en su camino hacia ser adultos responsables y
productivos. Asimismo, no podemos olvidar las claras diferencias que existen entre los
alumnos, ya que si la enseñanza se presenta en su propio estilo de aprendizaje no tienen
ninguna dificultad, pero sí si se presenta en otro. Por lo que el éxito del aprendizaje se
basa en la capacidad de ajustar a cada alumno su forma de aprender (García, Sanchez,
Jiménez y Gutiérrez, 2012).
Dentro de cada uno de los estilos de aprendizaje se desarrollan las estrategias de
aprendizaje que se definen como “Una secuencia de procedimientos que conducen al
aprendizaje y los procedimientos específicos dentro de esta secuencia se llaman
tácticas de aprendizaje” (Schmek, 1988, pag. 5). La elección de una táctica u otra
viene determinada por la estrategia de aprendizaje que tenga, determinando el resultado
del aprendizaje.
También se hace necesario distinguir entre la estrategia y sus procesos asociados,
donde los procesos se entenderían como “…la cadena general de macro-actividades u
operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, la
atención, comprensión, adquisición,…Se trata de actividades hipotéticas, encubiertas,
poco visibles y difícilmente manipulables” (Beltrán, 1996, pág. 94).
Pozo (1996) presenta una descripción pormenorizada de lo que son las estrategias
de aprendizaje y los procesos que se encuentran relacionados con las mismas (Figura
3).

Figura 3. Mapa conceptual de estrategias de aprendizaje y procesos relacionados

(García, Sanchez, Jiménez y Gutiérrez, 2012)

37
 Por lo que podemos considerar las estrategias de aprendizaje como un conjunto de
procesos o actividades utilizadas por el alumno de cara a facilitar el procesamiento, la
organización, el almacenamiento y la recuperación de la información que tiene que
aprender, a la vez que planifica, regula y evalúa los procesos en función de su objetivo
previo.
Las principales características de las estrategias de aprendizaje podrían resumirse
en las siguientes (Núñez, González-Pienda, García, González-Pumariega y García,
1995):
- Ser actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el
aprendizaje
- Tener carácter intencional o propositivo, implicando por ello un plan de acción
que el sujeto pone en marcha a la hora de aprender.

Otros autores destacan en la definición de estrategia una serie de aspectos más

definidos (García, Clemente y Pérez González, 1994):
- Las estrategias son procedimientos planificados, encargados de seleccionar y
organizar los mecanismo cognitivos y metacognitivos para enfrentarse a
situaciones de aprendizaje, globales o específicas
- El aprendizaje de una estrategia concreta puede afectar al estado afectivo y
motivacional del sujeto, o a la manera en cómo selecciona, adquiere, organiza
o integra el nuevo conocimiento.
- Pueden ser aprendidas hasta un cierto grado de automaticidad, siendo
generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente empleadas en las
actividades.
- Necesitan ser usadas con flexibilidad, considerando el contexto de las
situaciones concretas de enseñanza-aprendizaje.
- Se consideran como una secuencia de actividades más que como un hecho
aislado, esto es, se precisa adquirir tanto los procesos componentes de la
secuencia como la rutina necesaria para organizar estos mismos procesos.

38
2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
La clasificación de estrategias de aprendizaje se ha realizado de diversas formas
en función de los autores de los que hablemos. La clasificación más tradicional
presentada por Kirby (1984) plantea la existencia de un continuo desde las
microestrategias a las macroestrategias. En este continuo se considera que las
microestrategias son específicas de la tarea y se relaciona con los conocimientos y
habilidades concretas del individuo. En cambio, las macroestrategias se considera que
son menos concretas, relacionadas con la diversidad cultural y de estilos, por lo que son
mucho más difíciles de modificar a través de la instrucción.
Posteriormente Jones (1986) presenta una clasificación centrada en tres tipos de
estrategias: estrategias de codificación (nombrar, repetir, elaborar ideas clave),
estrategias generativas (parafrasear y elaborar el material a través de analogías,
metáforas, etc.) y estrategias constructivas (razonamiento, transformación y síntesis).
Con un carácter más descriptivo y por ello asociado a más trabajos de
investigación se encuentra la taxonomía de Weinstein y Mayer (1986). Esta
clasificación presenta ocho categorías de estrategias, que incluyen procedimientos y
métodos que favorecen el aprendizaje. Son las siguientes (Suárez Ribeiro y Fernández
Suarez, 2004):

- Estrategias de repetición para tareas básicas de aprendizaje: Esta estrategia

consiste en repetir o decir la información que se quiere aprender una y otra vez,
de esta forma se mantiene información en la memoria de trabajo.
- Estrategias de repetición para tareas complejas de aprendizaje: Consiste en la
misma estrategia que en el caso anterior, aunque incluye un paso previo que
consiste en destacar los aspectos más importantes de la información antes de
transferirla a la memoria de trabajo.
- Estrategias de elaboración para tareas simples de aprendizaje: Esta estrategia
consiste en establecer asociaciones entre dos o más aspectos de los que se
tienen que aprender.
- Estrategias de elaboración para tareas complejas de aprendizaje: En este caso
también consiste en el establecimiento de asociaciones pero con el fin de
integrar la información nueva con los conocimientos previos.

39
 - Estrategias de organización para las tareas simples de aprendizaje: Estas
estrategias consisten en la transformación de la información de forma que se
más fácil de recordar por el alumno.
- Estrategias de organización para tareas complejas de aprendizaje: Esta
estrategia se divide en tres aspectos, en primer lugar la selección de la
información y posteriormente su organización, para finalmente establecer
asociaciones entre la información que se encuentra disponible en la memoria e
trabajo. Algunos ejemplos de este tipo de estrategias serían los esquemas, las
redes conceptuales, etc.)
- Estrategias de control de la comprensión: Se ocupan de los propios procesos de
conocimiento y elaboración de la información. Se relacionan directamente con
la metacognición, conllevando la planificación y establecimiento de metas, la
regulación del propio proceso de elaboración, evaluándolo y modificándolo en
función de los resultados del aprendizaje que se van obteniendo y de la retro
alimentación, y la evaluación final de la propia actuación.
- Estrategias afectivas: Estas estrategias consisten en favorecer un entorno
agradable para el aprendizaje, de forma que el estudiante sea capaz de
mantener la atención, controlar su ansiedad, estar motivado, etc.

Posteriormente Beltrán (1993) propone una de las clasificaciones más complejas

en la que distingue entre estrategias cognitivas y metacognitivas. Las primeras hacen
referencia a los procesos de sensibilización (motivación, actitudes y emoción), atención,
adquisición (selección, repetición, organización, elaboración), personalización
(creatividad, pensamiento crítico y autorregulación), recuperación, transfer y
evaluación. Por su lado las estrategias metacognitivas incluyen los procesos de
conocimiento (de persona, tarea y estrategia) y control (planificación, regulación y
evaluación.
Todas estas clasificaciones no son opuestas, sino que forman parte de una
perspectiva común entre todos los autores. Aunque en el caso de la autorregulación del
aprendizaje es necesario contemplar, además, los elementos motivacionales, con sus
propias estrategias. Este componente motivacional es el que permite pasar del
conocimiento a la acción, ya que el mero conocimiento no implica que los alumnos
utilicen la estrategia, es necesario que estén motivados para hacerlo.

40
2.1.Clasificación
Siguiendo la clasificación de Beltrán (1993) de estrategias cognitivas y
autorreguladoras, donde se encontrarían las metacognitivas, Suárez y Fernández (2004)
presentan una propuesta integradora de todas las clasificaciones anteriores.

2.1.1. Estrategias Cognitivas

Las estrategias cognitivas son aquellas que se utilizan para procesar el contenido y
que suponen un cambio en el conocimiento previo del alumno. Algunos autores
consideran que estas estrategias son uno de los componentes del aprendizaje
autorregulado (Pintrich y De Groot, 1990) y otros consideran que son los utilizados
durante el aprendizaje para conseguir una meta implicada en la tarea académica
(Boekaerts, 1996). Por tanto, las estrategias cognitivas son las que se ocupan de la
ejecución al nivel más básico de aprendizaje.
En base a Weinstein y Mayer (1986) podemos considerar como estrategias
cognitivas relacionadas con la ejecución académica, las de repetición, selección,
elaboración y organización.

 Estrategia de repetición
Esta estrategia se basa en la repetición de la información o los estímulos
presentados, por lo que es un mecanismo de memoria que activa la información con el
fin de mantenerla en la memoria a corto plazo, y que terminen transfiriéndose a la
memoria a largo plazo (Beltrán, 1993).
Esta estrategia permite al alumno recordar la información de forma literal, útil en
aquellas tareas que requieren una memorización mecánica, pero no permite la
comprensión de la información y la incorporación de esta información a la información
previa que ya existía en la memoria a largo plazo del individuo.
Por lo que se trata de una estrategia que aunque útil, no es de gran ayuda para el
alumno, ya que la mayor parte de las tareas requieren una comprensión y procesamiento
de la información.

 Estrategia de selección
Esta estrategia consiste en que el alumno sea capaz de seleccionar, de una gran
cantidad de información, aquella que sea más relevante, con el fin de facilitar su
procesamiento y su comprensión. Esta estrategia implica que el alumno debe analizar la

41
información y después sintetizarla, para poder obtener los aspectos más importantes de
la misma.

 Estrategia de organización
Esta estrategia consiste en establecer conexiones internas entre los elementos que
componen la información, transformándola en otra estructura que facilite su
comprensión. Para ello es necesario que realice un proceso en varios pasos, primero es
necesario analizar la información seleccionando las ideas más importantes, a
continuación se conectan las ideas y se establecen jerarquías, para finalmente integrarse
en un todo coherente.
Existen estrategias de organización simples y complejas. Las simples se utilizan
en el aprendizaje de aspectos poco significativos, en el que se pueden guiar por una
estructura externa de significado. En cambio, las complejas destacan por la utilización
de analogías, modelos y resúmenes, en el análisis de la estructura de los textos, así
como, la elaboración de tablas y esquemas.

 Estrategia de elaboración
Esta estrategia se dirige a almacenar la información ampliando su significado, de
forma que la nueva información se integre con la información previa de la que dispone
el alumno. A través de esta estrategia se obtiene un aprendizaje significativo que
permite una comprensión profunda de la materia.
Dentro de estas estrategias podemos encontrar la reelaboración de apuntes,
creación de analogías, formulación de hipótesis, esquemas, resúmenes, diagramas,
mapas conceptuales, etc. (Weinstein y Mayer, 1986).

Muchas técnicas de las presentadas pueden pertenecer a varias de las estrategias

descritas, la determinación de cuál de ellas sea radica en la utilización que el alumno
hace de la técnica. Por ejemplo, el resumen puede ser una estrategia solo de
organización o puede convertirse en una estrategia de elaboración si el alumno hace un
trabajo de creación y le da una nueva estructura.

42
 2.1.2. Estrategias autorreguladoras

Las estrategias autorreguladoras son aquellas que permiten al alumno planificar,

supervisar y regular su aprendizaje. Dentro de estas se encuentran las estrategias
metacognitivas, de control y gestión de recursos y motivacionales; en cada una de ellas
se realizan los procesos de planificación, supervisión y regulación del aprendizaje. Esta
clasificación se resume en la figura 4.

Figura 4. Estrategias de autorregulación del aprendizaje

 Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la capacidad del alumno de
tomar conciencia de aspectos relativos a la persona, la tarea y la estrategia, con el fin de
ser capaz de controlar y regular su cognición. En este sentido, los modelos de control
metacognitivo establecen cuatro tipos generales de estrategias, planificación,
supervisión, regulación y evaluación, que interaccionan entre ellas favoreciendo el
aprendizaje del alumno (Boerkaerts, 1996; Corno, 1986; Garcia y Pintrich, 1994;
Pintrich, 1989; Pintrich y DeGroot, 1990; Pintrich y Garcia, 1991; Pintrich, Roeser y
DeGroot, 1994; Vermunt y Verloop, 1999; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986).

43
 La planificación es una estrategia que se utiliza principalmente al inicio del
aprendizaje de una tarea, con el fin de determinar los pasos a seguir en la misma para
conseguir los objetivos establecidos. A través de esta estrategia el alumno analiza las
características de la tarea, se marca objetivos, evalúa los recursos disponibles, el tiempo
necesario, etc. El uso de este tipo de estrategia facilita al alumno la utilización de
estrategias cognitivas, de forma que organice y comprenda la información con facilidad;
por lo que podría entenderse la planificación como la organización de varias técnicas
que tienen un objetivo común.
Dentro de la autorregulación del aprendizaje otra estrategia clave es la
autosupervisión del pensamiento y la conducta. Concretamente, se refiera a la
comprobación por parte del alumno del ajuste de los procesos de selección, repetición,
organización o elaboración de la información a los objetivos planteados previamente. El
objetivo de estos procesos de supervisión pueden resumirse en tres (Winne, 1995),
evaluar si la información se ha comprendido correctamente, analizar si la información,
una vez comprendida, se ha aprendido, comparar estos elementos con los objetivos
preestablecidos, de forma que si no se han conseguido se puedan aplicar procedimientos
que subsanen los errores cometidos.
En estrecha relación con la estrategia de supervisión se encuentran las estrategias
de regulación, que se basa en la modificación de la conducta debida al objetivo de la
tarea. Por lo que, consiste en la utilización de diversas estrategias cognitivas para
subsanar la utilización de una estrategia previa que no fue adecuada (aspecto que se ha
establecido a través de la estrategia de supervisión, de forma que mejora el aprendizaje.
Entre este tipo de estrategias se encuentra la revisión del material, saltarse información
y volver posteriormente a revisarla, reducir la velocidad lectora si el texto es difícil de
comprender

 Estrategias de control y gestión de los recursos

Las estrategias de control y gestión de recursos no están directamente vinculadas a
las estrategias cognitivas, como si los estaban las estrategias metacognitivas descritas
anteriormente, en este caso se relacionan más con los procedimientos que realiza un
alumno para gestionar los elementos del aprendizaje como su esfuerzo y el medio en el
que lo realiza (tiempo, entorno, profesores, padres, etc.) (Corno, 1986; Pokay y
Blumenfeld, 1990; Zimmerman y Martines-Pons, 1986). Por tanto, este tipo de

44
estrategias indicen principalmente sobre el esfuerzo, el tiempo, el entorno de estudio y
la búsqueda de apoyo.
Al analizar la gestión y control del esfuerzo en un alumno autorregulado lo que
habría que determinar es bajo qué circunstancias el esfuerzo está justificado y cuál sería
la naturaleza del esfuerzo en cada caso. Cuando las tareas a realizar suponen un reto
para el alumno y les proporciona la posibilidad de alcanzar metas personales con ella,
aumentan los niveles de esfuerzo. Pero no debemos olvidar la importancia de elemento
motivación en esta gestión del esfuerzo, ya que las expectativas que tenga el individuo
(sobre su capacidad o la dificultad de la tarea) influyen directamente en la motivación y
en consecuencia en el esfuerzo empleado.
Otro de los elementos que determina la autorregulación es el control y la gestión
del tiempo y el lugar en el que se realiza la tarea, ya que índice directamente sobre la
realización de la misma. Esta gestión del tiempo no es meramente organizativa, sino que
repercute sobre la percepción de autoeficacia e interés del estudiante, aumentando su
nivel de motivación hacia la tarea (Zimmerman, Greenberg y Weinstein, 1994). Esta
gestión del tiempo contempla, por un lado, el establecimiento de un horario habitual que
permita al alumno estructurar su tiempo; por otro, el establecimiento de periodos de
estudio que sean realistas, que definan el tiempo destinado a cada actividad y que
priorice las tareas; y por último, la evitación de distractores tanto intrínsecos como
extrínsecos.
No podemos olvidar que la calidad del lugar de estudio incide directamente sobre
la gestión del tiempo, de forma que cuanto mejores sean las condiciones, más útil será el
tiempo empleado al estudio.
Con respecto a la búsqueda de apoyo existe diversidad de opiniones con respecto
a si realmente se trata de una estrategia de autorregulación o de dependencia. Aquellos
autores que la respaldan como una estrategia de autorregulación distinguen entre dos
tipos de búsqueda de ayuda, la dirigida a aumentar el conocimiento y aprender obtenida
de una persona competente, o la dirigida a solucionar un momento puntual obtenida de
cualquier informante. Aunque no debemos olvidar que la búsqueda de este tipo de
apoyo está mediatizada por diversos factores, como las características personales del
individuo, los recursos disponibles y los factores contextuales.

45
  Estrategias motivacionales
En apartados anteriores ya se ha señalado la importancia de los componentes
cognitivo-motivacionales en todo proceso autorregulador, que no se encuentra
determinado por el procesamiento del contenido que se esté realizando, pero que sí tiene
una influencia decisiva en el mismo.
Según Pintrich y De Groot (1990) se pueden establecer tres componentes
motivacionales que el alumno tiene a su disposición en el proceso de aprendizaje:
expectativa, valor y afecto.
El componente de expectativa es aquel en el que se despliegan estrategias
dirigidas a favorecer la motivación a través del desarrollo de su propia autoestima o la
realización de determinado tipo de atribuciones. Las estrategias motivacionales dirigidas
al desarrollo de la autoestima no tienen que ser necesariamente positivas, tal es así que
existe una técnica específica “self-handicapping”, que consiste en ponerse trabas,
previas a la realización de la tarea, con el fin de que en el caso de no obtener los
resultados deseados no se vea dañada su autoestima, sino que se deba a circunstancias
externas al sujeto (por ejemplo, quedarse despierto toda la noche antes para estar
cansado, dedicar poco tiempo al estudio, etc.). En consecuencia, este tipo de técnica se
asocia a una menor utilización de estrategias cognitivas y regulación del aprendizaje, así
como, un autoconcepto negativo (Garcia y Pintrich, 1994).
Asimismo, existen otras estrategias que aunque no se asocian a una buena
autoestima en el alumno, sí que permiten el desarrollo de un aprendizaje autorregulado,
así encontramos la estrategia de pesimismo defensivo en la que el alumno anticipa la
dificultad de la tarea o de su propia incapacidad, pero esta le anima a aumentar el nivel
de esfuerzo y obtener finalmente buenos resultados.
En contraposición a esta técnica encontramos otras que salvaguardan la
autoestima del individuo, incluso en presencia de resultados negativos, como por
ejemplo la autoafirmación. Esta técnica consiste en que el alumno al obtener un
resultado negativo busca la obtención de un resultado positivo equivalente en otro
dominio que le permita mantener su autoestima intacta. Aunque estas estrategias no se
asocian a un aprendizaje autorregulado, sino a la utilización de estrategias de
memorización y repetición. Otras de las estrategias que salvaguardan la autoestima del
alumno son las de ensalzamiento de los demás y la de anulación que, aunque opuestas,
persiguen el mismo objetivo. Con el fin de mantener a salvo su autoestima en un caso
realzan las cualidades de sus compañeros para justificar sus malos resultados y en el

46
otro niegan o minimizan las capacidades de sus compañeros para que su imagen no
quede dañada.
Por tanto, es importante señalar que un buen aprendizaje autorregulado no
siempre se asocia a buenas percepciones de autoeficacia del alumno, diversas
investigaciones han observado que la ansiedad y la falta de competencia pueden
provocar también el aprendizaje autorregulado (Garcia y Pintrich, 1994).
Las atribuciones son otra de las formas que utiliza el individuo para establecer sus
expectativas, estas atribuciones pueden establecerse a través de diversas estrategias. Una
de estas estrategias es la de generación de expectativas positivas, en la que el alumno
desarrolla pensamientos o creencias del éxito que obtendrá en la tarea en base a sus
experiencias previas, características de la tarea o sus propias características. Otra
estrategia es la de sandbagging, en la que el alumno deteriora la imagen de su propia
capacidad para disminuir las expectativas que otros puedan tener sobre él. Así como, la
estrategia de atribución interna o externa, las atribuciones pueden entenderse como
“explicaciones causales de los resultados, experiencias y eventos” (Garcia yPintrich,
1994, pag. 138), esta causa puede considerarse interna al individuo o externa al mismo.
Cuando la atribución del éxito o fracaso se hace al esfuerzo realizado el alumno
utilizaría una estrategia adaptativa de responsabilidad de sus actos; en cambio, cuando
la atribución no se hace en función de la propia responsabilidad del individuo,
estaríamos hablando de un alumno que es incapaz de autorregular su aprendizaje, y por
tanto, incapaz de modificar o adaptar las estrategias utilizadas para obtener un mejor
resultado.
El componente de valor engloba aquellas estrategias que permiten la motivación
del alumno en función de los intereses y de las metas que se establezca. En relación a
los intereses del alumno podemos hablar por un lado de estrategias de exaltación del
valor, entre las que están de utilidad, de consecución e intrínsecas o de interés. Las de
exaltación del valor de utilidad consisten en resaltar los aspectos de la tarea que el
alumno considera que le pueden resultar útiles en el futuro, de forma que aumenta su
motivación para realizarla. Las de estrategias de exaltación del valor de consecuencia
consisten en generar expectativas de que la tarea le permitirá demostrar cuáles son sus
capacidades. Y las estrategias de exaltación del valor intrínseco o de interés consisten en
una combinación de las anteriores con la diferencia de que, aun siendo un valor interno,
se dirige al aprendizaje, no a la demostración de sus capacidades. Siendo esta última un
elemento clave del desarrollo de un aprendizaje autorregulado.

47
 Por otro lado, encontramos la estrategia de valoración del coste que consiste en
que el alumno hace un análisis previo de la tarea para valorarla en función del tiempo, el
trabajo y el esfuerzo necesario para hacerla. Y la estrategia de implicación en la tarea
presente en estudiantes expertos, que buscan pensamiento y conductas que le permitan
aproximarse poco a poco a la tarea, sabiendo que finalmente la propia tarea despertará
su interés.
En relación al establecimiento de metas del alumno podemos destacar la estrategia
de establecimiento de metas académicas que pueden realizarse a corto y a largo plazo.
El alumno puede establecer cuatro tipos de orientaciones hacia la meta, por un lado, la
orientación hacia metas de aprendizaje, en las que el objetivo es aprender y mejorar sus
capacidades; por otro, la orientación de metas de autoensalzamiento del ego, donde el
objetivo es ser mejor que los demás; una tercera orientación es de metas de autoderrota,
que consiste en la necesidad del alumno de evitar una evaluación negativa por parte de
los otros; y por último, la orientación de evitación del esfuerzo en la que el estudiante
intenta conseguir su objetivo, pero con el mínimo esfuerzo posible.
Estos tipos de metas no se dan en solitario, sino que se combinan en función de
los intereses del alumno en cada caso.
El componente afectivo hace referencia a aquellas estrategias dirigidas a controlar
los elementos afectivos que pueden influir en el aprendizaje. Entre ellas encontramos
cinco estrategias, en primer lugar, la estrategia de control de la ansiedad, que consiste la
utilización de diversas técnicas con el fin de controlar la ansiedad producida en un
momento determinado y evitar ponerse nervioso (respiración, pensamientos positivos,
etc.). La segunda estrategia es la de valoración, en la que el alumno busca que se valore
positivamente su actuación con el fin de sentir satisfacción y orgullo de su trabajo. La
estrategia de comparación es la tercera, característica de alumnos cuya meta es el
rendimiento en comparación con los otros. Otra estrategia con la misma meta es la de
engaño, en la que el alumno con el fin de evitar una comparación negativa miente con
respecto a diferentes aspectos del aprendizaje o rendimiento. Por último, la estrategia de
distanciamiento utilizada en los casos en los que el alumno tiene sentimiento o
pensamientos negativos que interfieren en su aprendizaje, y para evitarlos los ignora o
piensa en otras cosas para olvidarlos.

48
ACTIVIDADES

1. Realizar un cuadro comparativo de los diferentes estilos de aprendizaje y sus

características principales

2. Clasificar las estrategias cognitivas y metacognitivas

3. Identificar las diferencias y similitudes entre las diversas estrategias cognitivas

49
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52
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Los modelos de aprendizaje autorregulado están basados en qué elemento:
a. Compromiso hacia las metas académicas
b. Estrategias de aprendizaje autorregulado
c. Percepciones de autoeficacia
d. Todas son correctas
2. ¿Cuál es el estilo de aprendizaje que se caracteriza por ser lógico, crítico, metódico
y estructurado?
a. Estilo activo
b. Estilo teórico
c. Estilo pragmático
d. Estilo reflexivo
3. ¿Cuál es la fase más importante del aprendizaje óptimo?
a. Pragmática
b. Reflexiva
c. Teórica
d. Todas ellas son importantes
4. De los siguientes aspectos, ¿cuál es una característica de las estrategias de
aprendizaje?
a. Deben ser usadas de forma rígida en todas las situaciones de aprendizaje
b. Su uso no tiene ningún efecto sobre el sistema afectivo
c. Es un procedimiento planificado
d. Son totalmente automatizadas, fuera del control del alumno
5. Las estrategias relacionadas con la diversidad cultural y estilos, difícilmente
modificables son las llamadas:
a. Macroestrategias
b. Estrategias de elaboración
c. Estrategias de selección
d. Microestrategias

53
6. ¿Qué tipo de estrategia es la siguiente “María está estudiando las raíces cuadradas y
al analizar el procedimiento se da cuenta de que se parece mucho a la forma en la
que estudiaba las multiplicaciones, de forma que aplica esos conocimientos en el
nuevo estudio”?
a. Estrategia de selección
b. Estrategia de elaboración para tareas complejas de aprendizaje
c. Estrategias de control de la comprensión
d. Estrategias de organización para tareas complejas de aprendizaje
7. Las estrategias de repetición para tareas complejas de aprendizaje con aquellas que:
a. Destacan los aspectos más importantes de la información y la dicen una y otra
vez para mantenerla en la memoria de trabajo
b. Transforman la información de forma que sea más fácil de recordar
c. Repiten la información para transferirla a la memoria de trabajo
d. Favorecen un entorno agradable para el aprendizaje
8. Las estrategias de regulación consisten en:
a. Todas son correctas
b. La modificación de la conducta debido al objetivo de la tarea
c. Se realiza sobre el pensamiento y la conducta
d. Se utiliza al inicio del aprendizaje de una tarea
9. La estrategia consistente en considerar que los demás son incompetentes y que uno
mismo es el único que lo hace bien es:
a. Estrategia de self-handicapping
b. Estrategia de pesimismo defensivo
c. Estrategia de autoafirmación
d. Estrategia de anulación
10. Las estrategias de exaltación del valor de consecuencia consisten en:
a. Generar expectativas de la tarea que permitan demostrar su capacidades
b. Resaltar los aspectos de la tarea que puedan resultar útiles en el futuro
c. Destacar aspectos útiles de la tarea y generar expectativas dirigidas al
aprendizaje
d. Ninguna es correcta

54
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. d)
2. b)
3. d)
4. c)
5. a)
6. b)
7. a)
8. b)
9. d)
10. a)

55
GLOSARIO DE TÉRMINOS

- Expectativa: Es la creencia o esperanza que tiene una persona de que algo va a

ocurrir o de que se llegará a un fin determinado.

- Interactuar: Consiste en la relación que se establece en el contacto entre una o más

personas, de forma conjunta o recíproca

- Intrínseco: Hace referencia a los elementos relacionados con la propia persona por
su propia naturaleza, no por su relación con el otro. Son los elementos esenciales y
propios de cada individuo

- Memoria a corto plazo: Este tipo de memoria es la que permite la retención de la

interpretación de una información o una imagen de forma consciente y con una
duración y capacidad limitadas.

- Memoria a largo plazo: Este tipo de memoria es la que permite mantener la

información de forma permanente en la mente con una capacidad ilimitada. Esta
información se mantiene de forma inconsciente, volviéndose consciente sólo
cuando se recupera para su utilización

- Valor: Hace referencia al grado de utilidad o aptitud de algo con el fin de satisfacer
una necesidad o proporcionar bienestar al individuo.

56
 TEMA 3. ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO ESTRATÉGICO:
ESTRATEGIAS BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE CONTEXTUALIZADO

PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

En las unidades de aprendizaje anteriores se han presentado las características del

aprendizaje autorregulado, sus modelos de actuación y las estrategias de aprendizaje de
las que se vale para poder desarrollarlo, pero aún hay un elemento clave que el alumno
debe adquirir para poder unir todos esos elementos y hacerlos funcionar de forma
autorregulada. Esta Unidad de Aprendizaje profundiza en este último elemento, el
pensamiento estratégico, que es el que permitirá seleccionar aquellas estrategias
adecuadas en cada momento, permitiendo que el aprendizaje sea totalmente
contextualizado y así, más eficaz.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Comprender la importancia del pensamiento estratégico en el aprendizaje

Identificar las metas básicas necesarias para un pensamiento estratégico
Analizar las posibles actuaciones de los profesionales para favorecer el
desarrollo del pensamiento estratégico

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Aprendizaje
estratégico

Pensamiento
estratégico

Definición
de metas

Actuación
Estrategias
profesional

57
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS

Hasta el momento hemos definido en qué consiste el aprendizaje autorregulado y

las estrategias que nos permiten adquirirlo, pero no se trata solo de conocer las
estrategias necesarias para poder aprender algo, sino de ser capaz de organizar nuestro
proceso de aprendizaje utilizando las estrategias más adecuadas en cada momento.

Es en este momento en el que entra en juego el pensamiento estratégico, que debe

de efectuarse de manera contextualizada, teniendo en cuenta las necesidades, intereses y
motivaciones de la persona.

La estrategia ha estado presente en la humanidad desde el origen de las

civilizaciones, con el fin de asegurar la supervivencia en guerras y preservar sus
imperios. De hecho una obra de hace poco más de tres mil años “El Arte de la Guerra”
ya el general chino Sun Tzu analizaba la necesidad de la estrategia, indicando que era
imprescindible para explotar las situaciones de provecho.

En la antigua Grecia, en la época de oro, los grandes filósofos como Aristóteles,

Sócrates o Platón entre otros (Mujica y Daza, 2006), ya escribían sobre la estrategia en
el sentido de que consideraban que el pensamiento era un beneficio para el saber,
dirigido específicamente a su supervivencia.

En la actualidad, no nos encontramos demasiado lejos de este razonamiento, la

diferencia se encuentra en el objetivo que perseguimos con el pensamiento estratégico.
Por lo que se entiende como la determinación de objetivos y metas básicas, la adopción
de líneas de acción y la asignación de los recursos necesarios para la consecución de
esas metas (Ivancevich, Lorenzi y Skinner, 1997).

1. LA ENSEÑANZA DEL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO

El aprendizaje estratégico y sus procedimientos requieren de un entrenamiento y

una formación específica (Monereo, 2001), tratándose de un aprendizaje que debe
realizarse de forma contextualizada y partiendo de los intereses, necesidades y
motivaciones de las personas que lo vayan a desarrollar.

58
 Se entiende que si los docentes son aprendices estratégicos, que son capaces de
planificar, regular y evaluar reflexivamente su actuación docente, serán profesores
estratégicos capaces de utilizar todos los recursos que la psicología y la pedagogía le
aportan, como el uso de métodos de organización, mapas conceptuales, redes
semánticas, etc. (Díaz y Hernández, 2001). Y por extensión, serán capaces de transmitir
este tipo de aprendizaje a su alumnado, por lo que en primer lugar es necesario que el
profesorado adquiera el aprendizaje estratégico, en un primer momento, para ser capaz
de fomentarlo en sus alumnos.

Según Monereo (2001), las fases de la enseñanza estratégica son tres: la

presentación de la estrategia, la práctica guiada y la práctica autónoma. A continuación
se muestra una figura que resume este modelo.

PRESENTACIÓN
PRÁCTICA PRÁCTICA
DE LA
GUIADA AUTÓNOMA
ESTRATEGIA

Control
externo Autorregulación

Interrogación
Modelado Autoinforme
metacognitiva

Aprendizaje Revisión de estrategias

Análisis y discusión
cooperativo de resolución

Perspectivismo Análisis para la toma Evaluación por

estratégico de decisiones portafolios

Este proceso implica que la enseñanza de una estrategia supone transferir

progresivamente el control de la estrategia. En un primer momento, se encuentra
absolutamente controlada por el profesor, para terminar controlada por el alumno,
asumiéndola como propia y utilizándola de manera autónoma.

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 Con el fin de lograr procesos que favorezcan ese aprendizaje autónomo es
necesario que sean:

- Intencionales: Los procesos deben dirigirse hacia el logro de una capacidad

concreta
- Conscientes: Todos los procesos deben ser supervisados y regulados
constantemente para no alejarse del objetivo marcado, metacognición
- Sensibles: Los procesos deben ser sensibles a los factores del contexto de
enseñanza-aprendizaje en el que se esté produciendo el aprendizaje de una
estrategia determinada.

2. EL PENSAMIENTO ESTRATÉTICO

Para que pueda desarrollarse un pensamiento estratégico es necesario partir de las

metas básicas del alumno, potenciando aquellas estrategias vinculadas a la selección,
representación interna, organización, acomodación del nuevo aprendizaje al aprendido
previamente, recuperación de la información, estrategias de motivación y autocontrol o
metacognición.

Las metas deben ajustarse a las características específicas de cada circunstancia

pero existen cinco metas básicas que, bien dominadas, permiten a los individuos realizar
un aprendizaje eficaz (González-Pienda, Núñez, Álvarez y Soler, 2002):

- Definir con claridad lo que se intenta aprender.

- Seleccionar la información que se desea aprender
- Comprender y almacenar adecuadamente la información que se procesa
(Representar, organizar y generalizar la información)
- Utilizar inteligentemente lo aprendido
- Crear un clima interior y un ambiente exterior que facilite la concentración

En los apartados siguientes se profundizará en cada uno de estos elementos

determinando las directrices a seguir para el desarrollo de un pensamiento estratégico.

60
3. ESTRATEGIAS PARA LA DEFINICIÓN DE LAS METAS DE
APRENDIZAJE

El primer trabajo de cualquier alumno es determinar cuáles son los objetivos que
se propone, de forma que a partir de ellos pueda organizar su esfuerzo y su tiempo. Ya
que esta meta se utiliza como punto de referencia que repercute de manera directa sobre
los resultados en el desarrollo de la tarea (Kahneman y Tversky, 1979; Tversky y
Kahneman, 1992).

Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que el hecho de delimitar las

metas de aprendizaje como punto de partida, implica que éstas van a funcionar como
elementos que motivan al alumno, ya que transforman la información que en un primer
momento puede parecer ambigua en acciones en busca de resultados, pero también en
la toma de decisiones y en el uso de estrategias utilizadas por el alumno (Lewin,
Dembo, Festinger y Sears, 1944; Locke y Latham, 1990; Lopes, 1987; March y
Shapira, 1992; Schneider y Lopes, 1986; Wu y Larrick, 2002).

Ante una situación problemática el alumno puede generar una gran cantidad de
opciones, la definición de metas de aprendizaje limita esa proliferación de opciones,
permitiéndole tener una actuación más eficiente ya que permite la autorregulación del
alumno (Hunter, 1990; Ram, 1991; Ram y Hunter, 1992).

Para que el alumno sea capaz de identificar estos objetivos es necesario que el
profesor tenga en cuenta tres aspectos, qué metas proponer, cómo proponerlas y qué
estrategias se deben facilitar.

Con respecto a qué metas propone el profesor y cómo hacerlo las actuaciones
suelen centrarse en diversos enfoques. Por un lado, los docentes que o bien carecen de
las habilidades necesarias, o bien de las suficientes bases psicológicas para definir
adecuadamente las metas a sus alumnos; provocando un aprendizaje superficial y
basado en la mera repetición de la información.

Por otro lado, existen docentes que son incapaces de definir de forma específica y
concreta las metas, para poder así abarcar todo el temario posible, generando una gran
incertidumbre en el alumnado. Un tercer tipo de docente que tiene como objetivo que el
alumnado comprenda el sentido profundo de los temas, es más ambicioso y el
alumnado acaba creando un esquema o resumen general.

61
 Y por último, aunque menos numeroso, existe otro grupo de docentes que además
de intentar que los alumnos adquieran en sentido del tema, también dominen las
estrategias o pasos que se deben seguir para alcanzar el dominio del tema.

Con respecto a las estrategias necesarias para que el alumno sea capaz de definir
sus propias metas, es necesario tener en cuenta, tanto la comprensión de las metas del
profesorado como las centradas en la fijación de las propias metas del estudiante. Por
tanto el primer elemento es ser capaz de comprender las metas del profesorado, para
ello el alumno debe identificar la teoría del aprendizaje del profesor correspondiente,
extrayendo los elementos que éste considera más importantes. Otra clave es que el
alumno haya revisado el tema antes de verlo en clase de forma que le sea más fácil
identificar cuál es la meta del profesor al respecto; así como, buscar apoyo o ayuda en
los compañeros que sí hayan sido capaces de identificarla.

Por otro lado, el alumno debe ser capaz de desarrollar estrategias que le permitan
identificar las propias metas, para ello es recomendable que el alumno comience
escuchando las metas que les proponen sus profesores, realizando anotaciones sobre
objetivos, procedimientos, actividades, etc. Otra estrategia es contrastar las impresiones
con compañeros para verificar que las ha comprendido correctamente, de forma que
delimite sus propias metas y las supervise y evalúe cada vez que sea necesario.

4. ESTRATEGIAS PARA SELECCIONAR LA INFORMACIÓN QUE SE

DESEA APRENDER

Los alumnos tienen la difícil tarea de seleccionar de toda la información que

reciben aquella que es más relevante, esta capacidad de selección está absolutamente
ligada a las capacidades atencionales del individuo.

Esta multitud de información llega desde diversas fuentes, por un lado se

encuentra el profesor que aporta gran cantidad de información en las explicaciones
realizadas en clase, por otro lado, se encuentran los libros de texto, en los que el alumno
encuentra una gran cantidad de información que tiene que gestionar por sí mismo. Y por
último, información que proviene de otras fuentes bibliográficas complementarias.

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 Cada una de estas fuentes de información requiere de estrategias de selección de
la misma diferentes, ya que implican modos diferentes de adquirirla. Con respecto a la
información obtenida directamente de las explicaciones realizadas por el profesor, los
alumnos deben focalizar su atención en aquellos elementos que den respuesta a las
metas que ha identificado en el profesor, así como a las llamadas de atención que realice
en su discurso, identificando los conceptos más importantes y la relación existente entre
ellos.

Con respecto a la información obtenida a partir del libro de texto o de bibliografía

complementaria es necesario utilizar estrategias de selección diferentes. En primer
lugar, es necesario conocer la estructura del texto que se pretende aprender, a
continuación es necesario identificar los conceptos básicos del mismo, para ello es
necesario discriminar los elementos importantes, representarlos mentalmente,
analizarlos e integrarlos con los conocimientos previos. Por último es importante
realizar un esquema general del tema para asegurarse de que se ha comprendido
correctamente.

Dentro de las estrategias de selección de la información tiene especial importancia

la estrategia del subrayado, sobre todo en fuentes escritas. De esta forma se destacan los
elementos más importantes o ideas claves, a través de dos tipos de subrayado, el lineal y
el de realce.

Otra estrategia clave de selección es la elaboración del contenido con las propias
palabras del alumno, ya que es en ese momento, en el que el alumno realmente
almacena la información que ha seleccionado de forma integrada.

5. ESTRATEGIAS PARA COMPRENDER Y ALMACENAR

ADECUADAMENTE LA INFORMACIÓN QUE SE PROCESA

Una vez que se ha seleccionado la información es necesario que se realice un

proceso de comprensión de la misma y pueda llegar a almacenarse en la memoria del
alumno. Para ello Bernad (1995; 1998) propone la necesidad de alcanzar tres niveles de
comprensión de los contenidos, correspondientes a tres niveles diferentes y sucesivos de
procesamiento.

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 1º. Nivel de comprensión: Representación

La representación de la información que nos llega a través de los sentidos puede

realizarse a través de tres códigos, el verbal, el gráfico y el analógico.

2º. Nivel de comprensión: Organización interna de contenidos

Con el fin de poder realizar una organización interna de los contenidos es

necesario que el alumno, en primer lugar clasifique los contenidos, y una vez
clasificados es necesario identificar las características o atributos esenciales de cada
concepto, para ello es necesario que se haga un análisis del mismo diferenciándolo de
otros conceptos similares. Una vez definidos claramente pueden integrarse en esquemas,
resúmenes, tablas, etc., que ayuden a mantener la información organizada (Alonso
Tapia, 1997; Beltrán, 1993).

3º. Nivel de comprensión: Transferencia o integración de conocimientos

La transferencia o integración de conocimientos consiste en rentabilizar los

conocimientos previos de los que ya dispone el alumno, tanto de tipo conceptual como
procedimental. Se considera que la transferencia se fomenta a través de actividades
“problemáticas” que obliguen al alumno a tomar decisiones y planificar utilizando
conocimientos previos aplicados a nuevos contextos (Selmes, 1988; Pozo, 1996).

Las analogías son otro elemento que facilita la transferencia de los conocimientos
de forma sencilla y a un nivel que se encuentra a medio camino entre el verbal y el
gráfico.

A través de estas fases el alumno es capaz de representar mentalmente la situación

o la información (Newell y Simon, 1972). En esta comprensión de la situación entran en
juego dos elementos claves que permiten definirlo con claridad, el ambiente de la tarea
y el espacio del problema (Goel y Pirolli, 1992).

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 Por un lado, el ambiente de la tarea hace referencia al proceso de identificación de
la tarea, donde sus características y rasgos más importantes permiten la representación
que realiza el alumno de la misma. Según Goel y Pirolli, 1992) es necesario tener en
cuenta algunos rasgos importantes que pueden afectar a la representación de la tarea:

- La determinación de un punto de partida y de llegada

- Identificación de las reglas básicas para la realización de la tarea
- Tamaño o dificultad de la tarea
- Identificación de las partes de la tarea
- Identificación de la relación entre las diferentes partes de la tarea
- Reconocimiento de la forma en la que es necesario realizar la tarea
- Información de cómo comienza y cómo debe de terminar la tarea
- Autoevaluación de los pasos a seguir
- Consecuencias de los errores cometidos

En cambio, el espacio del problema es un elemento cambiante, ya que implica la

representación que el alumno se hace de la tarea, que se va modificando a medida que
avanza el proceso de solución de la tarea (Newel y Simon, 1972).

6. ESTRATEGIAS PARA UTILIZAR INTELIGENTEMENTE LO

APRENDIDO EN UN EXAMEN

El momento del examen puede resultar extremadamente difícil para algunos

alumnos. Es importante que los alumnos tengan experiencia previa con el tipo de
preguntas que les realizarán en los exámenes y fomentar el sentimiento de control sobre
sus resultados, aumentando así su participación, persistencia e intensidad en las
actividades realizadas.

Otro de los elementos que puede dificultar la realización de un examen es el

llamado “síndrome de examen” que consiste en el desarrollo de sentimientos de miedo
asociados al fracaso que impiden al alumno concentrarse, provocando su fracaso. Los
propios alumnos tratan de hacer frente a este síndrome terminando con una gran
desorganización de su vida diaria, descuidando sus horarios y adquiriendo vicios
alimentarios como la ingestión frecuente de café para mantenerse activos y
concentrados.

65
 La situación de examen genera en el alumno respuestas condicionadas de tipo
emocional, y son estas respuestas las que pueden entorpecer o facilitar la ejecución que
realicen durante el examen, dependiendo de su intensidad. Esto ocurre porque las
personas ansiosas desarrollan emociones disruptivas que son de alta intensidad, que
llegan a obstaculizar la ejecución de la tarea; en cambio, las personas que no son
ansiosas tienen emociones anticipatorias mucho más moderadas, que no afectan la
ejecución y en el caso de hacerlo lo facilitan (Macías-Martínez y Hernández-Pozo,
2008).

Diversas investigaciones han puesto de manifiesto la relación entre la ansiedad

por los exámenes y la bája ejecución académica, desde primaria hasta el nivel
universitario (Hembree, 1988; Zeidner, 1998). De hecho, Hill y Wigfield (1984)
realizaron una revisión de la literatura sobre este tema y estimaron que el 25% de los
estudiantes de primaria y secundaria presentan bajo rendimiento académico debido a la
ansiedad escolar.

Pero la forma más adecuada de hacer frente a este síndrome es el entrenamiento

en métodos de control de la ansiedad o el estrés, sustituyendo los patrones que estén
generando la ansiedad en el alumno, por respuestas adaptativas ante la situación temida
por él.

7. ESTRATEGIAS PARA LA CREACIÓN DEL CLIMA INTERIOR Y EL

AMBIENTE EXTERIOR QUE FACILITEN LA CONCENTRACIÓN EN EL
ESTUDIO

El clima de estudio es un elemento fundamental para el éxito del aprendizaje, pero

es necesario hablar tanto del clima interno del individuo, como del clima externo en el
que se encuentra (González-Pienda, Núñez, Álvarez y Soler, 2002).

Las condiciones internas para el estudio comienzan con el sistema motivacional

del individuo, que ya se ha comentado en temas anteriores que es fundamental para el
desarrollo de un aprendizaje autorregulado. Esta motivación surge de la valoración que
el propio alumno hace de sí mismo y de sus logros, en base al ajuste entre sus
posibilidades y las exigencias educativas impuestas.

66
 Por lo que la clave se encuentra en generar en el alumno unas expectativas
ambiciosas y realizas que puedan ser demostradas en su trayectoria educativa.

Todo alumno tiene la capacidad de aprender a regular sus propios recursos

atencionales, pero para ello es necesario que tengan definidas claramente sus metas, con
la máxima concreción posible.

Por otro lado, los condicionantes externos para el estudio también tienen una
importancia fundamental. Estos condicionantes además de los elementos físicos ideales
para un adecuado estudio, contemplan también las relaciones que establece con las
personas significativas de su entorno.

Las relaciones parento-filiales pueden influir de forma tanto positiva como

negativa en el alumno, por lo que es vital dotarle de las técnicas de comunicación y
diálogo necesarias para que sean capaces de expresar sus sentimientos e ideas con
eficacia.

En estos entornos de interacción, padres-hijos, profesores-alumnos, etc., surgen

gran cantidad de conflictos que pueden afectar a la calidad del clima en el que se
encuentra el alumno. Por ello es importante entender el conflicto como una oportunidad
de crecimiento y aprendizaje natural en toda relación, que aparece como resultado de la
gran diversidad de modos de pensar, creencias, valores y sentimientos de las personas.

En este sentido, la resolución del conflicto debe centrarse en la satisfacción de las

necesidades concretas de los individuos que se encuentran involucrados en el conflicto,
de forma que salgan favorecidos de esa situación.

67
ACTIVIDADES

1. Clasifica las metas básicas que debe de establecer un alumno para adquirir el
pensamiento estratégico

2. Identifica los pasos a seguir para la comprensión y almacenamiento de la

información. Busca un ejemplo para cada uno de ellos.

3. Enumera los elementos del clima interior y exterior que pueden afectar al desarrollo
del pensamiento estratégico de un alumno

68
BIBLIOGRAFÍA

Alonso Tapia, J. (1997). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.

Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas. Madrid: Síntesis.

Bernad, J. A. (1995). Estrategias de estudio en la universidad. Madrid: Síntesis

Bernad, J.A. (1998). Estrategias de aprendizaje. Cómo aprender y enseñar

estratégicamente en la escuela. Madrid: Bruño.

Díaz, F. y Hernández. R.G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Santa Fe de Bogotá: McGraw-Hill.

Goel, V. y Pirolli, P. (1992). Structure of Design Problems Spaces. Cognitive Science,

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Madrid: McGraw-Hill / Interamericana de España, S.A.

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69
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ansiedad escolar en bachilleres en función de sus calificaciones en un examen de
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Mujica, D. y Daza, A. (2006). Inferencias del proceso de pensamiento estratégico

basado en un modelo y tendencia. Revista de Estudios Interdisciplinarios en
Ciencias Sociales Telos, 8(1), 34-50.

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Tversky, A. y Kahneman, D. (1992). Advances in prospect theory: Cumulative

representations of uncertainlty. Journal of Risk and Uncertainty, 5, 297-323.

70
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behaviour. Unpublished manuscript: University of Chicago Graduate School of
Business.

Zeidner, M. (1998). Test Anxiety: The State of the Art. New York: Plenum Press.

71
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Cuáles son las fases de la enseñanza estratégica según Monereo (2001)?
a. Análisis de metas, práctica autónoma y evaluación
b. Presentación de la estrategia, comprender y almacenar la información
c. Presentación de la estrategia, la práctica guiada y la práctica autónoma
d. Seleccionar la información, práctica guiada y práctica autónoma
2. Cuando se indica que los procesos de enseñanza deben ser “sensibles” para
favorecer el aprendizaje autónomo, quiere decir…
a. Que deben ser supervisados y regulados constantemente
b. Que deben tener en cuenta los factores del contexto de enseñanza-aprendizaje
c. Que deben dirigirse al logro de una capacidad concreta
d. Ninguna es correcta
3. ¿Qué elementos debe de tener en cuenta el profesor para que el alumnado sea capaz
de identificar correctamente las metas de aprendizaje?
a. Cómo proponer las metas
b. Cuándo proponer las metas
c. Dónde proponer las metas
d. Todas son correctas
4. Los diferentes tipos de información requieren…
a. Pasan por las mismas fases: conocimiento de la estructura, identificación de
conceptos, representación mental, análisis e integración
b. Diferentes estrategias de selección de la información
c. Focalizar la atención en los elementos que den respuesta a las metas
d. Utiliza las mismas estrategias de selección en cualquier caso
5. El segundo nivel de comprensión de los contenidos en el pensamiento estratégico
es:
a. Transferencia de conocimientos
b. Organización interna de contenidos
c. Representación
d. A y b son correctas
6. El nivel de integración de conocimientos en la comprensión de los contenidos
consiste en:
a. Todas son correctas
b. Se fomenta a través de situaciones “problemáticas”

72
 c. Debe tener en cuenta el ambiente de la tarea y el espacio del problema
d. Rentabiliza los conocimientos previos
7. De los siguientes aspectos, ¿cuál no es un rasgo que afecte a la representación de la
tarea?
a. Información sobre comienzo y fin de la tarea
b. Tamaño o dificultad de la tarea
c. Identificación de reglas básicas
d. Evaluaciones externas de los pasos a seguir
8. El llamado “síndrome del examen” consiste en:
a. Afectación del sistema nervioso
b. Ansiedad posterior al examen
c. Sentimientos de miedo asociados al fracaso
d. Todas son incorrectas
9. Al hablar de clima de estudio se hace referencia a:
a. b y d son correctas
b. Clima interno del individuo
c. Contexto cultural y social
d. Clima externo en el que se encuentra el individuo
10. Al hablar de condicionantes externos para el aprendizaje se hace referencia a:
a. Los elementos físicos
b. Relaciones con personas significativas
c. Entornos de interacción
d. Todas son correctas

73
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. c)
2. b)
3. a)
4. b)
5. b)
6. a)
7. d)
8. c)
9. a)
10. d)

74
GLOSARIO DE TÉRMINOS

- Analogía: Es la relación de semejanza o comparación que se establece entre cosas,

razones o conceptos que son diferentes entre sí, pero con algún elemento común, en
relación a características generales o particulares.

- Ansiedad: Es una manifestación principalmente afectiva que responde a un

mecanismo humano de adaptación al medio, caracterizado por un estado de
agitación, inquietud, malestar, preocupación, hipervigilancia, tensión, etc.

- Aprendizaje cooperativo: Consiste en un método de aprendizaje en el que los

alumnos trabajan en interacción con otros alumnos, con el objetivo de realizar una
determinada tarea. Se trata de un aprendizaje de tipo no competitivo ni
individualista en el que se desarrollan habilidades específicas como el liderazgo, el
trabajo en equipo, solidaridad entre compañeros, etc.

- Concentración: Es un proceso mental que consiste en centrar de forma voluntaria

la atención de la mente sobre una actividad que se esté realizando en un momento
determinado, dejando de lado cualquier otra cosa o situación que pueda interferir en
su consecución.

- Modelado: Es una estrategia o proceso de aprendizaje observacional donde la

conducta de una persona (el profesor u otro individuo) actúa como estímulo o
modelo de conducta, pensamientos o actitudes para que otra persona o un grupo lo
observe y pueda imitar posteriormente su ejecución.

- Respuesta condicionada: Es la respuesta o reacción automática que se tiene ante

un estímulo determinado después de haberse asociado tras un proceso de
condicionamiento del aprendizaje, en el que se ha entrenado esa relación.

75
 TEMA 4. MANEJO DE PROGRAMAS PARA LA ESTIMULACIÓN DE LAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AUTORREGULADO EN EL CONTEXTO
ESCOLAR

PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Una vez exploradas las características del aprendizaje autorregulado, los modelos
de actuación y las estrategias de aprendizaje de las que se vale para poder desarrollarlo,
así como, la importancia del pensamiento estratégico en este proceso. Es lógico
preguntarse por la necesidad de evaluar estos aspectos con el fin de crear intervenciones
que puedan favorecer el desarrollo del aprendizaje autorregulado para un óptimo
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno. En esta Unidad de
Aprendizaje se profundiza en los aspectos que posibilitan la evaluación del aprendizaje
autorregulado y los modelos de intervención existentes en la actualidad.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Identificar las diferentes técnicas de recogida de información en la evaluación

del aprendizaje autorregulado
Analizar los instrumentos de evaluación existentes en la actualidad
Explorar los programas de intervención desarrollados hasta el momento
Reflexionar sobre un modelo específico de intervención en la autorregulación
del aprendizaje

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Estimulación
del aprendizaje

Evaluación del
aprendizaje Intervención
autorregulado

Modelo de
Técnicas Instrumentos Evolución El profesor Programas
intervención

76
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS

Los temas anteriores han puesto de manifiesto la importancia de la

autorregulación del aprendizaje, este es el motivo de que, en la actualidad, esté
cobrando gran importancia tanto su evaluación como las intervenciones en esta línea.

La evaluación de la autorregulación del aprendizaje tiene una doble vertiente, por

un lado, la adquisición de información con el fin de orientar la intervención educativa, y
por otro lado, la obtención de información para desarrollar investigaciones que
fundamenten los planes de intervención educativa.

La mayor dificultad en todo proceso de evaluación es encontrar el modelo ideal de

evaluación que contemple todos los elementos propios del aprendizaje en general y los
asociados al aprendizaje autorregulado en particular; así como, que se realicen de forma
que sea generalizable a todos los contextos de aprendizaje.

Con el fin de dar luz a la gran diversidad de métodos e instrumentos de

evaluación, así como, formas de intervención, se desarrollará cada uno de ellos de forma
pormenorizada.

1. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

La evaluación educativa hace referencia a todas aquellas técnicas, instrumentos y

procedimientos que se utilizan para analizar el resultado de las acciones educativas.
Pero es importante diferenciar entre las técnicas y los instrumentos de recogida de
información.

1.1.Técnicas de recogida de información

Una técnica de evaluación es toda aquella situación, recurso o procedimiento que

se utilice para obtener información que responda a unos objetivos o fines previamente
establecidos. Cada tipo de técnica permite recoger un tipo de información pero todas
ellas presentan ventajas e inconvenientes en su uso.

77
 Por tanto, la elección de la técnica adecuada no es una tarea sencilla. En primer
lugar, es importante diferenciar entre la evaluación de una aptitud o de un evento
(Winne, 1997; Winne y Perry, 2000).

Las técnicas que evalúan una aptitud, como pueden ser los cuestionarios o las
entrevistas, son aquellas que describen un atributo del alumno que es duradero en el
tiempo, de forma que si se identifica una estrategia de aprendizaje específica se entiende
que es una estrategia presente en el repertorio de ese individuo y que se utilizará en
diferentes contextos y situaciones.

Por otro lado, las técnicas que evalúan un evento, analizan la utilización de una
estrategia determinada en un momento concreto, sirviendo de indicador de un tipo de
aprendizaje.

Existen dos grandes grupos de técnicas que se han utilizado tradicionalmente para
obtener información sobre el aprendizaje autorregulado, los autoinformes y la
observación.

 Los autoinformes

Los autoinformes son un procedimiento de recogida de información que no es

objetiva, ya que es el propio individuo el que informa con respecto a sus
comportamientos, pensamientos, sentimientos, etc. Pero aunque no es objetivo es la
técnica ideal para explorar los aspectos cognitivos y afectivo-emocionales encubiertos
que pueda presentar el individuo.

Por tanto, en el caso de la evaluación del aprendizaje autorregulado, sería el

propio alumno el que a través de un proceso de introspección y autobservación
informara con respecto a las cuestiones que se estén evaluando.

Entre este tipo de técnicas se pueden encontrar los cuestionarios, entrevistas,

inventarios, escalas, autorregistro, técnicas de pensamiento en voz alta, etc. Se
consideran ideales para una primera recogida de información con la que preparar y
orientar una intervención educativa (Suarez y Fernández, 2004).

Siguiendo a Fernández Ballesteros (1995) al utilizar autoinformes es necesario

tener en cuenta una serie de criterios que se presentan en la siguiente figura.

78
 Retrospectivos

Tiempo Concurrentes

Futuros

Laboratorio
Situación
Natural

Estructuradas
Autoinformes
Estructuración de las preguntas Semiestructuradas

No estructuradas

Abierto

Dicotómico
Formato de las respuestas
Escalar

Ipsativo

Tal y como refleja la figura anterior los autoinfomes pueden variar en diferentes
aspectos, y la combinación de cada uno de ellos es lo que determinará de qué tipo de
técnica se trate. Por un lado, los autoinformes pueden variar en función del momento
que están evaluando, así hablamos de autoinformes retrospectivos cuando lo que se está
evaluando es algo que ocurrió en el pasado, en el caso de que lo que se evalúe se esté
produciendo en esa misma situación hablaríamos de un autoinforme concurrente, y por
último, un autoinforme futuro, en el caso de que, como su nombre indica, se evalúen
eventos futuros de los cuales se tenga la creencia de que van a ocurrir.

Asimismo, la evaluación se puede realizar tanto en el ambiente natural en el que

se encuentra el alumno, como en un laboratorio, que sería un contexto más controlado.
Los dos últimos aspectos a tener en cuenta hacen referencia tanto a las preguntas como
a las respuestas. Con respecto a las preguntas, pueden variar en su nivel de definición

79
pasando de ser lo más definidas posibles (estructuradas) al menor nivel de definición
(no estructuradas). Por otro lado, las respuestas varían en función de la forma en la que
se recogen, pueden ser abiertas en las que el alumno responde libremente sin
proporcionarle ninguna alternativa, también pueden ser dicotómicas en las que se
presentan solo dos alternativas posibles y debe elegir entre ellas, otro tipo son las
escalares en las que se presentan varias alternativas,, y por último las repuestas ipsativas
en las que lo que debe hacer el alumno es asignar un orden o jerarquía entre las
alternativas de respuesta propuestas.

En base a todos estos criterios se definen todos los tipos de autoinformes posibles.
Así podemos hablar de los cuestionarios, inventarios y escalas que serían autoinformes
de tipo estructurado y sistematizado. Estos tipos de autoinforme son los más utilizados
para evaluar la autorregulación del aprendizaje, proporcionando información sobre
conductas y cogniciones. Cada uno de ellos tiene sus propias características específicas
que se resumen en el cuadro a continuación (Suárez y Fernández, 2004).

Preguntas Respuestas
Cerradas
Dicotómica
Cuestionarios Abiertas
Nominal
Elección múltiple
Escala Lickert
Grado de conformidad
Escala de Thurstone
Escala o rechazo (ordinal o
Diferencial Semántico
intervalo)
…
Nominal
Inventarios
Ordinal

Las principales ventajas de este tipo de autoinformes es que proporciona a la

persona el tiempo necesario para analizar con cuidado cada pregunta y las respuestas
que va a dar; así como, son técnicas que se pueden utilizar en la evaluación de un gran
número de personas y de características diferentes, de forma que los resultados
obtenidos son más fácilmente generalizables (Garcia y Pintrich, 1996).

En cambio, también existen serias críticas a este tipo de autoinforme, las más
importantes podrían resumirse en el riesgo de que la persona interprete mal la pregunta

80
presentada, que el instrumento no evalúe todas las dimensiones del aprendizaje
autorregulado, ya que habitualmente carecen de elementos afectivo-motivacionales, así
como, la importancia del contexto de aprendizaje en el que es evaluado.

Otro tipo de autoinforme es la entrevista, aunque es una técnica que puede ir más
allá del autoinforme recogiendo información de otras fuentes además de la
proporcionada por el propio individuo. Las entrevistas se diferencian principalmente en
función de su nivel o grado de estructuración, aquellas entrevistas no estructuradas son
aquellas en la que no existe un guion, sino un tema general sobre el que la persona
evaluada habla sin ninguna orientación; con un poco más de estructuración encontramos
las entrevistas semiestructuradas, que son aquellas en las que presentan esquemas
preparados previamente pero mantienen una apertura suficiente como para poder
recoger información que surja de forma espontánea; y con el nivel más estructurado se
encuentran las entrevistas estructuradas, que son aquellas que presentan un diseño
cerrado sobre la información a obtener, cómo obtenerla y cómo registrarla.

En el caso de la evaluación de la autorregulación del aprendizaje el tipo de

entrevista más utilizado es la de tipo semiestructurado, y dentro de esta es muy habitual
el uso del recuerdo estimulado.

El recuerdo estimulado es una técnica de recogida de información retrospectiva de

procesos verbales y no verbales bajo condiciones explícitas de recuerdo. Esta técnica
puede utilizarse justo después de la acción que se quiere evaluar o a través de una
grabación de video o audio, en cualquier caso es recomendable que se realice después
de un corto periodo de tiempo desde el evento, analizando siempre acciones específicas
y no procesos generales (Shavelson, Webb y Burtein, 1986).

Otro tipo de autoinforme es el autorregistro, en el que el individuo debe atender a

su propia conducta para, posteriormente, registrarla a través de un documento
semiestructurado.

El último tipo de autorregistro que vamos a analizar se ha utilizado especialmente

en el caso de la evaluación de la autorregulación en los campos de la lectura y la
resolución de problemas, es el pensamiento en voz alta. Este tipo de técnica permite
valorar las inferencias referenciales durante la realización de una tarea determinada,

81
para ello se graba al individuo y posteriormente se analizan las reflexiones que ha
realizado en voz alta.

Esta técnica puede variar en función de su grado de estructuración, desde no

estructuradas, hasta presentando una estructura que determine ciertos pasos a seguir. De
este modo, Dueñas (2002) determina que los procedimientos más habituales de
pensamiento en voz alta son: el monólogo continuo, las muestras de pensamientos y el
registro de eventos.

Aunque es una técnica que aporta una gran cantidad de información presenta
ciertas limitaciones, además de las propias dificultades de cuantificación objetiva
característica de los procedimientos poco estructurados. Entre los más importantes
destaca la necesidad de que se realice un entrenamiento previo del alumno para poder
realizar la evaluación o que el propio procedimiento pueda interferir en la tarea, ya que
se realizan de forma simultánea (Montanero Fernández, 2004).

 La observación

La observación es una técnica que permite el registro de forma objetiva,

sistemática y específica de la situación y contexto en el que se esté evaluando. Se trata
de una técnica utilizada de forma habitual en la evaluación de comportamientos
externos y visibles y no tanto de elementos internos como la autorregulación del
aprendizaje; pero para la evaluación de los estados internos existe la modalidad de
autoobservación.

Aunque, como acabamos de mencionar, parece no ser la técnica más adecuada

para la evaluación del aprendizaje, autores como Turner (1995) defienden su utilización
por tres motivos:

1. Permite evaluar lo que las personas están haciendo en un momento real y

determinado, no a través del recuerdo o las posibilidades futuras
2. Permite establecer relaciones entre la conducta y las condiciones de la tarea
3. Permite eliminar los sesgos asociados a la edad de la persona evaluada (sesgo
de respuesta positiva, limitaciones de lenguaje, etc.)

82
 Existen dos tipos de observación dependiendo de quién es la persona que la
realiza. La autoobservación es aquella en la que el observador es el mismo sujeto de la
observación y permite obtener datos de las conductas internas del individuo. El mayor
inconveniente de este tipo de observación es la posibilidad de que el sujeto altere los
resultados con el fin de mejorar o no dañar su imagen.

El segundo tipo de observación es la externa, de la que solo se puede obtener

información de las conductas externas del sujeto. Los principales inconvenientes de esta
modalidad radican en la posibilidad de que se produzcan errores al percibir o interpretar
los datos, la posibilidad de que el sujeto modifique su conducta al sentirse observado o
la interferencia de las expectativas y experiencia previa del observador.

Tanto las técnicas de autoinforme como las de observación presentan sus ventajas
e inconvenientes, por lo que se recomienda que siempre se contrasten con los resultados
en más de un tipo de técnica de evaluación.

1.2.Instrumentos de recogida de información

El profesorado tiene la necesidad de disponer de la información sobre el

conocimiento estratégico que poseen sus alumnos, con el fin de actuar sobre ello
(Weinstein y Hume, 1998). Por lo que necesitan instrumentos de evaluación de las
estrategias de aprendizaje usadas en la construcción de significados, atendiendo no solo
a la dimensión cognitiva del aprendizaje, sino también a la metacognitiva (conciencia,
dirección y control de los propios procesos de pensamiento) y a los procesos de
pensamiento afectivo (motivación, ansiedad, autoestima, procesos de atribución de
causalidad, etc.)

Los avances en la investigación han proporcionado diferentes procedimientos para

medir y evaluar las estrategias de aprendizaje, así como los efectos de enseñar a los
alumnos a utilizar las estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas. Hoy en día
disponemos de diversos instrumentos que nos permiten obtener conocimiento sobre los

83
 recursos estratégicos de los alumnos, analizando cómo los usa y los aplica. A
continuación presentaremos los siguientes instrumentos:

Nivel
Instrumento Autor
educativo
Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie
Motivated Strategies for (1991)
Secundaria
Learning Questionnaire (MSLQ; CEAM-R y CEAM-R2 (Roces,
Universitario
En Español CEAM) Núñez, González-Pienda, González-
Pumariega, Álvarez y González, 2003)
Learning and study strategies Weinstein (1987; Weinstein, Schulte y
Bachiller
inventory (LASSI) Palmer, 1987)
Self-Regulated Learning Zimmerman y Martinez-Pons (1986,
Secundaria
Interview Schedule (SRLIS) 1988)
Rating Student Self-Regulated
Zimmerman y Martinez-Pons (1988) Secundaria
Learning Outcomes
O’Neil y Abedi (1996)
State Metacognitive Inventory Núñez, González-Pienda, González-
Secundaria
(SMI; En Español, CEPM) Pumariega, Roces, García y Álvarez
(1997)
Escala A.C.R.A. para la
evaluación de Estrategias de Román y Gallego (1994) Secundaria
Aprendizaje en Secundaria
Sistema Integrado e Interactivo
de Evaluación de Atribuciones
Barca (2000) Secundaria
Causales y Procesos y Estrategias
de Aprendizaje (SIACEPA)

 El Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)

Este instrumento tiene como objetivo la evaluación de la orientación motivacional

de los estudiantes universitarios y su utilización de las estrategias de aprendizaje. Surge
en la Universidad de Michigan, partiendo de un modelo teórico que integra tanto
componentes cognitivos como motivacionales (Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie,
1991).

Este instrumento es un cuestionario de autoinforme en el que se plantean al

alumno una serie de preguntas sobre su motivación para el estudio y sobre las

84
estrategias de aprendizaje que emplea. Se compone de 81 ítems (31 de motivación y 50
de estrategias), con dos formas de presentación declaraciones simples (yo…durante mi
estudio) o relaciones condicionales (cuando…entonces…), que deben responderse en
una escala de 7 puntos (1=nunca; 7=siempre).

El instrumento está organizado de forma jerárquica de forma que los ítems se

dividen en un primer momento en dos categorías, motivación y estrategias. Cada una de
estas categorías se divide en tres componentes, en el caso de la motivación, componente
de valor, componente de expectativa componente de afectividad; en el caso de las
estrategias, cognitivas, metacognitivas y de control de recursos. Y a su vez, cada uno de
estos componentes tiene sus propias subescalas que se presentan en la figura a
continuación.

Las diferentes subescalas de este instrumento pueden utilizarse en su conjunto o

de forma separada, analizando solo aquellos aspectos que sean de interés para el
investigador o el profesor.

85
 Existe una adaptación al castellano de este instrumento denominada Cuestionario
de Estrategias de Aprendizaje (CEAM; Roces, 1996; Roces, Tourón y González,
1995a,b), del cual existen dos versiones I y II. La versión I se dirige a la evaluación de
la motivación y las estrategias de una persona dentro de una asignatura concreta, y la
versión II realiza la evaluación con respecto a un curso completo.

En la actualidad, se ha revisado este cuestionario y se ha modificado dando lugar

al CEAM-R y el CEAM-R2 (Roces, Núñez, González-Pienda, González-Pumariega,
Álvarez y González, 2003).

 Learning and Study Strategies Inventory (LASSI)

Este instrumento ha sido uno de los más utilizados tanto en tareas de diagnóstico
general de conocimiento estratégico como en materia de investigación psicológica y
educativa. Surgió como parte de un proyecto dedicado al estudio de las estrategias de
aprendizaje cognitivo en la Universidad de Texas, con el fin de desarrollar un
instrumento que proporcionara medidas válidas y fiables de los déficits que presentan
los estudiantes que acceden a programas de entrenamiento en estrategias de aprendizaje
y de su progreso.

Weinstein (1987; Weinstein, Schulte y Palmer, 1987) desarrolló este instrumento

para ayudar a los educadores a diagnosticar los puntos fuertes y débiles en estrategias de
estudio y aprendizaje de los estudiantes de bachiller con la finalidad de proporcionarles
un entrenamiento individualizado.

Este instrumento se compone de 77 ítems, redactados de forma de declaración o

relación condicional, y con una escala de respuesta de 5 puntos. Estos ítems se
encuentran organizados en 10 subescalas:

1. Actitud e interés: Presenta 8 ítems que evalúan el interés del estudiante hacia
la escuela y los aprendizajes escolares.
2. Motivación, diligencia, autodisciplina y voluntad para trabajar duro: Se
compone de 8 ítems que evalúan el grado de responsabilidad y autodisciplina
del alumno con sus tareas.

86
 3. Utilización de los principios de gestión del tiempo en las tareas académicas:
Se organiza en 8 ítems que evalúan el uso y organización que el estudiante
hace de su tiempo, analizando las estrategias de planificación del estudio.
4. Ansiedad y preocupación por la ejecución académica: Presenta 8 ítems que
tratan de evaluar la tensión que crea el estudio, las situaciones de examen y las
tareas escolares al alumno.
5. Concentración y atención a las tareas académicas: Se compone de 8 ítems que
miden el nivel de concentración y el de distracción del estudiante durante el
trabajo escolar.
6. Procesamiento de la información, adquisición de conocimiento y
razonamiento: Se organiza en 8 ítems que evalúan la capacidad para elaborar y
organizar la información y utilizarla de forma adecuada en diversos contextos.
7. Selección de las ideas principales y reconocimiento de la información
importante: Se compone de 5 ítems que miden la capacidad del estudiante de
seleccionar y expresar las ideas principales de forma sintética.
8. Utilización de materiales y técnicas de apoyo: Presenta 8 ítems que evalúan la
capacidad del alumno de crear ayudas de organización del pensamiento,
realizando actividades escolares con cierta eficacia.
9. Autovaloración, revisión y preparación de las clases: Se compone de 8 ítems
que analizan la capacidad del alumno de revisar y valorar su propio proceso de
adquisición de conocimientos.
10. Estrategias de examen y preparación de los exámenes: Se organiza en 8 ítems
que evalúan el uso y la riqueza de estrategias de las que dispone el estudiante
para realizar de forma óptima un examen.

Investigaciones posteriores han puesto de manifiesto que estas diez subescalas se

organizan en tres factores más generales, que implicarían las actividades relacionadas
con el manejo del esfuerzo, la motivación y la afectividad (estrategias de apoyo); las
actividades relacionadas con la orientación a meta; y las actividades cognitivas (Murphy
y Alexander, 1998; Olejnik y Nist, 1992; Olivárez y Tallent-Runnels, 1994). La
siguiente figura presentada por González-Pienda, Núñez, Álvarez y Soler (2002)
muestra esta nueva organización factorial.

87
 Control del tiempo

Concentración
Estrategias
de apoyo
Actitud

Motivación

Procesamiento de información

Ayudas al estudio Actividades LASSI

cognitivas
Autoevaluación

Ansiedad

Orientación
Selección de ideas principales
a tarea

Estrategias de examen

 Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS)

Con el fin de explorar el aprendizaje autorregulado en alumnos de secundaria,

Zimmerman y Martinez-Pons (1986, 1988) diseñaron un protocolo para entrevistas
estructurado, que evaluaba 14 clases de estrategias de autorregulación del aprendizaje.

Asimismo, este instrumento dispone de ocho posibles contextos que se describen

al alumno (Zimmerman y Martinez-Pons, 1990). Una vez descrito se pueden evaluar las
respuestas del alumno en base a tres opciones. La primera opción es evaluar si existe o
no una clase de terminada (respuesta dicotómica), la segunda indica el grado de
frecuencia en el que se presenta una clase de conducta en el total de la tarea, y la tercera
es evaluada por el propio alumno en la que indica el grado de consistencia de una clase
de conductas en una escala de cuatro puntos.

Según Suárez y Fernández (2004) estas 14 clases de estrategias son:

- Autoevaluación
- Organización y transformación

88
 - Establecimiento de metas y planificación
- Búsqueda de información
- Mantenimiento de registros y supervisión
- Estructuración del entorno
- Autoconsecuencias
- Repetición y memorización
- Búsqueda de ayuda en los compañeros
- Búsqueda de ayuda en los profesores
- Búsqueda de ayuda en los adultos
- Revisión de pruebas
- Revisión de apuntes
- Revisión de textos
- Otras

 Rating Student Self-Regulated Outcomes

Zimmerman y Martinez-Pons (1988) elaboraron este instrumento para el profesor,

partiendo de la idea de que el profesor es la persona que se encuentra en una mejor
posición para observar las actividades autorreguladoras del aprendizaje de los alumnos
en el día a día.

Evalúa las mismas dimensiones que el instrumento SRLIS, eliminando los ítems
relativos a estrategias que no se dan en presencia del profesor. Por lo que está
compuesto de 12 ítems que hacen referencia a aquellas conductas estratégicas que los
profesores pueden observar o se pueden inferir a partir de los datos observables.

 Evaluación de los procesos metacognitivos (CEPM)

O’Neil y Abedi (1996) conscientes de que los instrumentos anteriores tratan de

evaluar los procesos y estrategias que los individuos desarrollan durante el aprendizaje,
pero en la mayor parte de ellos se deja a un lado la metacognición tal y como se define
desde la teoría, decidieron desarrollar un instrumento que se fundamentase en las teorías
sobre metacognición y que contribuyera al desarrollo en ese campo de estudio. Así

89
surgió el State Metacognitive Inventory (SMI), su adaptación al español llamada
Evaluación de los Procesos Metacognitivos (CEPM), fue realizada por Núñez,
González-Pienda, González-Pumariega, Roces, García y Álvarez (1997). Este
instrumento está preparado para ser utilizado a partir de secundaria, aunque se
recomienda utilizarlo a partir de los 14 años.

Estos autores entienden la autorregulación como un fenómeno que integra

constructos de metacognición, esfuerzo y ansiedad, Dentro de la metacognición
contemplan la planificación, autodirección, estrategias cognitivas y autoconciencia, en
la misma línea que las definiciones de Pintrich y DeGroot (1990).

Este instrumento está formado por 20 ítems que evalúan los cuatro procesos
definidos a través de la teoría: conciencia, estrategias cognitivas, planificación y
autodirección.

 Escala A.C.R.A. para la evaluación de Estrategias de Aprendizaje en Secundaria

Esta escala elaborada por Román y Gallego (1994) está muy consolidada en
nuestro entorno, siendo uno de los instrumentos más completos de evaluación de
estrategias; dirigida a la evaluación de las estrategias cognitivas en estudiantes de
Enseñanza Secundaria Obligatoria.

En esta escala se contemplan tres estrategias cognitivas de aprendizaje

(adquisición, codificación y recuperación) asociadas a otros tipos de estrategias
metacognitivas y socioafectivas o de apoyo. Estas cinco escalas se pueden utilizar de
forma total o parcial por los profesores, los tutores y los orientadores.

Además de una evaluación cuantitativa esta escala permite una evaluación

cualitativa que es útil para informar y reflexionar con el estudiante para provocar la
toma de conciencia de los efectos sobre el aprendizaje, como paso previo a una
intervención o entrenamiento.

90
  Sistema Integrado e Interactivo de Evaluación de Atribuciones Causales y
Procesos y Estrategias de Aprendizaje (SIACEPA)

Este sistema integrado creado por Barca (2000) está especialmente dirigido hacia
la práctica profesional, en la evaluación de atribuciones causales y enfoques de
aprendizaje en estudiantes de secundaria.

Combina dos subescalas, por un lado la Escala de Atribuciones Causales

Multidimensionales (EACM) y el Cuestionario de Evaluación de los Procesos y
Estrategias de Aprendizaje (CEPA), y se presenta en además en formato CD-ROM.

Ambas subescalas son cuestionarios de autoinforme, con un total de 60 ítems, 24

de ellos correspondientes a la subescala EACM y 36 de ellos correspondientes a la
subescala CEPA. Todos ellos con una escala de respuesta tipo Likert de 5 puntos.

Los resultados de este instrumento nos permiten obtener resultados, por un lado,
de las atribuciones causales a través de la subescala EACM, con la interacción entre
dimensiones y causas atribucionales, que da lugar a siete tipos diferenciales de estilos o
patrones atribucionales:

- Interno/externo
Dimensiones - Estable/Inestable
- Controlable/Incontrolable 7 Estilos o
- Capacidad patrones
Causas - Esfuerzo atribucionales
atribucionales - Suerte/azar
- Dificultad de las tareas

Por otro lado, la subescala CEPA permite la obtención de seis subescalas de

motivos y estrategias de aprendizaje implicadas en la mayor parte de las tareas de
estudio y aprendizaje del alumnado de secundaria.

91
  Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC)

La escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado creada por Bernad

(2000; 2001) se caracteriza por presentar dos diferencias importantes con respecto a la
mayor parte de los instrumentos que se han presentado. Una de estas diferencias es que
esta escala permite obtener información sobre el trabajo con tareas, midiendo conductas
y no tanto opiniones del propio alumno. Y por otro lado, destaca por tener en cuenta el
contexto de aplicación de las estrategias, atendiendo al tipo de contenido, a la asignatura
o al nivel académico que se esté evaluando.

Según su autor (Bernad, 1995; 2000) esta escala se define en base a cuatro
características:

- Concepción holística o global el aprendizaje

- Enfoque ecológico del aprendizaje
- Atención centrada en la actividad del alumno
- Generabilidad de los procesos analizados

Esta escala divide en 7 dimensiones el proceso global de aprendizaje del alumno,

que a su vez se dividen en diversos procesos cognitivos. Cada dimensión presenta
características comunes:

- Dimensión I: Comprender la tarea, planificarla y ejecutarla

- Dimensión II: Traducirla en contenido mental significativo a través de los
lenguajes disponibles y complementarios
- Dimensión III: Organizar los datos procesados mediante inferencias o
razonamientos de diverso tipo
- Dimensión IV: Evitar la comisión de errores
- Dimensión V: Situarse en distintos niveles de abstracción o lejanía con
relación a los datos directamente ofrecidos al aprendiz y procesados por él
- Dimensión VI: Actuar con diferentes grados de conciencia cognitiva
- Dimensión VII: Actuar con mayor o menor habilidad a la hora de regular o
controlar el propio proceso de aprender

A través de estas dimensiones se agrupa la conducta de la persona evaluada en

relación a sus estrategias de procesamiento, es decir a su comportamiento en relación
directa con los contenidos que aprende; así como, en relación a sus estrategias de apoyo,

92
 ya que explica su conducta personal durante el desempaño de la tarea, control o gestión
de recursos y sentimientos personales.

Una vez analizada cada dimensión esta se divide en 8 estrategias, que representan
la agrupación de los procesos concurrentes y responsables de logros parciales y
objetivables dentro del proceso de aprendizaje. Para a continuación, analizar estas
estrategias en unidades menores, las variables que equivalen a conductas más
particulares. Para finalmente, terminar con una puntuación final en la escala ESEAC en
tres niveles de rendimiento: alto, medio y bajo.

 Otros instrumentos de evaluación del aprendizaje autorregulado

Existe una gran variedad de instrumentos de evaluación del aprendizaje

autorregulado, aunque todos ellos presentan sus ventajas e inconvenientes. En este tema
se ha intentado destacar y desarrollar aquellos instrumentos más relevantes en la
materia, pero a continuación se presenta un cuadro resumen de otros instrumentos que
podrían ser de interés del lector.

Nivel
Instrumento Autor Descripción
educativo
Evalúa:
- Aprendizaje no-repetitivo
- Atención
- Exámenes
- Establecimiento de
Inventario de Vizcarro, conexiones
- Diseño del trabajo
Estrategias Bermejo, Del - Metacognición
- Representación del
- Búsqueda de información Bachillerato
de Castillo y conocimiento
adicional
- Expresión oral y escrita Universidad
aprendizaje Aragonés - Condiciones físicas y
- Asertividad con el
(IDEA) (1996) contextuales para el
profesor
aprendizaje
- Motivación-esfuerzo
- Aprendizaje reflexivo
- Percepción de control
Evalúa los procesos básicos y habilidades relacionadas
Cuestionario
con el comportamiento autocontrolado.
de
- Dimensiones positivas de autocontrol
Autocontrol Capafóns y
(Retroalimentación personal, retraso de la 11 a 19 años
Infantil y Silva (1995)
recompensa y autocontrol criterial)
Adolescente
- Dimensión negativa de autocontrol
(CACIA)
- Escala de sinceridad
Cuestionario Álvarez y
Evalúa la tarea de estudio:
de hábitos y Fernández
- Condiciones físicas y ambientales
técnicas de (1990; en 10 a 18 años
- Planificación y estructuración del tiempo
estudio colaboración
- Conocimiento de las técnicas básicas
(CHTE) con TEA)

93
Diagnóstico Avellaneda, Primaria
Integral del Corps, Secundaria
Evalúa hábitos, técnicas y estrategias de estudio
Estudio (DIE Cabezas y Educación
1, 2 y 3) Polo (1999) Postobligatoria
11 subescalas agrupadas en cuatro escalas:
- Condiciones ambientales del estudio
Inventario de - Planificación del estudio
12 años en
Hábitos de Pozar (1972) - Utilización de materiales
adelante
estudio (IHE) - Asimilación de contenidos
Además incluye una escala de sinceridad y un programa
de potenciación de hábitos

2. INTERVENCIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Una vez analizadas las formas de evaluación del aprendizaje autorregulado el

siguiente paso es utilizar esta información para desarrollar una intervención, es decir,
tomar medidas con la intención de optimizar el proceso de aprendizaje y estudio del
alumnado, esta optimización debe centrarse tanto en las estrategias autorreguladoras
como en el componente motivacional.

Este tipo de intervenciones tienen un gran beneficio tanto para el alumno como
para el profesor, aunque en la práctica hoy en día no se está realizando debido a
diversos factores, falta de tiempo, falta de formación, etc. Incluso en ocasiones, si el
rendimiento es adecuado se considera innecesario, un error que impide el pleno
desarrollo del alumnado y su preparación para el nivel universitario y en general para la
formación continuada de la vida adulta.

2.1.Evolución de la intervención en la autorregulación del aprendizaje

Tradicionalmente se ha establecido debate entre tres aspectos importantes dentro

de la intervención en la autorregulación del aprendizaje. Por un lado, existía divergencia
de opiniones con respecto a qué es lo que se debe enseñar si contenidos o estrategias,
llegando a la conclusión de que el qué, el cómo y el por qué, son elementos
fundamentales e interrelacionados.

La elección entre estrategias de dominio específico o estrategias generales,

también ha tenido gran controversia. En la actualidad se considera que ambos tipos de
estrategias son importantes y complementarias. Y por último, a cómo debía realizarse la

94
enseñanza de las estrategias si de forma segregada o integrada en el curriculum; en esta
controversia también se ha optado por la importancia de ambas formas, aunque
priorizando las de tipo integrado.

2.2.El profesor en la intervención sobre autorregulación del aprendizaje

La autorregulación del aprendizaje no es un contenido que un profesor pueda

transmitir de forma directa y ser adquirido por el alumno tal y como ocurre con
contenidos conceptuales. Las estrategias necesarias para el desarrollo de un aprendizaje
autorregulado son transferidas al alumno de forma indirecta, el profesor debe
proporcionar al alumno las herramientas necesarias para que sea capaz de desarrollar las
estrategias por sí mismos, adaptándolas a sus propias circunstancias.

El profesor debe de adquirir o tener en cuenta en su proceso de enseñanza ciertos

aspectos para ser capaz de favorecer el aprendizaje autorregulado y proporcionar las
herramientas necesarias al alumnado.

El profesor debe de realizar un planteamiento adecuado de la utilidad y las

consecuencias del desarrollo de un aprendizaje autorregulado en la adquisición de
conocimientos y el dominio de las tareas. El profesor debe ser sensible a las diferencias
entre alumnos y realizar un planteamiento que se adaptarse a las características de cada
uno de ellos, con el fin de que el alumno sea capaz de responsabilizarse de su propio
proceso de aprendizaje.

Un adecuado proceso de implementación de la enseñanza de la autorregulación

del aprendizaje implica que el profesor tenga en cuenta (Suárez y Fernández, 2004):

- Temporalización: En qué momento y durante cuánto tiempo se presentarán las

estrategias autorreguladoras (tanto en la programación diaria como en la del
curso)
- Progreso: La inclusión de nuevas estrategias y la dificultad de las mismas,
pudiendo mantener varias activas al mismo tiempo.
- Coordinación entre el profesorado

95
 Además de los elementos relativos al propio centro de enseñanza el profesor debe
de tener en cuenta otros factores externos que pueden influir en el proceso, como puede
ser la familia.

El entrenamiento en las estrategias de autorregulación del aprendizaje debe ser

apoyado por el profesor, tanto de forma individual como colectiva, con el fin de
facilitar su asimilación y adquisición. A continuación se muestra un resumen de algunas
de las ayudas que puede utilizar el profesor para favorecer su aprendizaje.

Ayuda Descripción
El profesor puede servir de ejemplo realizando la tarea y
Modelado demostrando la estrategia, externalizando los procesos
mentales de ejecución y control
Cuando un alumno tiene dificultad para poner en
práctica una estrategia el profesor colabora con el
Andamiaje
alumno realizando las actividades con él y retirando el
apoyo progresivamente
Estímulo o apoyo El profesor debe destacar los éxitos y el esfuerzo por
motivacional adquirir las nuevas estrategias
Ayudar al alumno en el proceso de análisis del
Análisis de la tarea y de la
problema: componentes de la tarea, meta, elección de la
estrategia
estrategia, etc.
El profesor realiza preguntas que permitan hacer
Articulación explícito el conocimiento que no ha sido activándose,
desarrollando nuevas alternativas
El profesor debe tener en cuenta ciertos aspectos que
Adecuación de la secuencia ayuden a desarrollar las habilidades necesarias:
de las actividades Complejidad creciente, diversidad creciente y
habilidades globales antes que parciales
Comprobación del Sugerir al alumno formas de evaluar sus resultados y
resultado cómo modificar la estrategia para ser más productiva
Proporcionar al alumno los medios y los recursos
Facilitación
apropiados

96
 En todo este proceso de aprendizaje el profesor debe estar atento y supervisar la
utilización de las estrategias autorreguladoras, proporcionando feedback específico,
detallado y constructivo, favoreciendo la generalización y adaptación de las estrategias.

En todo este proceso el alumno no es el único que debe de autorregularse, el

profesor también debe de regular su proceso de enseñanza, analizando su actividad y la
metodología empleada.

2.3.Intervención sobre el aprendizaje autorregulado

Desde hace algunas décadas se considera la necesidad de potenciar las

capacidades de autorregulación en el alumnado. Con este fin se han venido
desarrollando e implementando acciones de intervención dirigidas al entrenamiento de
los alumnos en estrategias de autorregulación, aunque la mayor parte surgen del ámbito
educativo anglosajón con notable éxito (Hattie, Biggs y Purdie, 1996; Simpson, Hynd,
Nist y Burrel, 1997; Zimmerman, 2000; Zimmerman y Schunk, 1989).

Estos programas de intervención han tenido una gran relevancia, entre los cuales
se pueden destacar diversos programas atendiendo a su nivel de difusión y relevancia a
nivel internacional.

 Programa Learning to learn

En 1982 McKeachie, Printrich y sus colaboradores elaboraron este programa

como curso introductorio para alumnos universitarios. Se centra en la instrucción de
estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales con el fin de enseñar a los
estudiantes universitarios a ser alumnos autorregulados (McKeachie, Pintrich y Lin,
1985; Pintrich, McKeachie y Lin, 1987).

Los resultados de este tipo de programa han puesto de manifiesto que favorecen
un aumento en el rendimiento y en el autoinforme sobre el uso de estrategias (Hofer, Yu
y Pintrich, 1998). Así como, además de los efectos anteriores se ha mostrado eficaz en
la disminución de la ansiedad al final del curso (Pintrich, Smith, García y McKeachie,
1993).

97
  Strategies for achievent

Consiste en un curso de “aprender a aprender” (Tuckman, 2003a, 2003b) basado

en la enseñanza de estrategias desde un enfoque de aprendizaje estratégico y
autorregulado.

Los resultados indican que los estudiantes incrementaron su rendimiento en las

tareas evaluadas antes y después de la intervención con este programa.

 From students to learners: developing self-regulated learning

En el año 2006, Schloemer y Brenan empezaron a implementar este programa

diseñado y dirigido a la mejora del rendimiento a través de la autorregulación del
proceso de aprendizaje. Los objetivos que perseguían eran:

- Concienciar a los estudiantes de la importancia de un adecuado

establecimiento de metas
- Fomentar la monitorización del aprendizaje con frecuencia
- Estimular la puesta en marcha de estrategias para mejorar el rendimiento

Los resultados de las investigaciones que evalúan los efectos de este programa,
han puesto de manifiesto que provoca un aumento del entusiasmo en los estudiantes,
incremento del número de alumnos que realizaban un control diario de su tiempo y
esfuerzo, aumento de la ayuda proporcionada a otros compañeros, mayor número de
horas semanas dedicadas a la preparación de las clases, descenso del absentismo, etc.
(Schloemer y Brenan, 2006).

 España

Centrando la atención en España la situación es muy diferente, las actuaciones en

esta línea han sido aisladas y desorganizadas, aunque existen algunas iniciativas que
merece la pena destacar. Los programas de Orientación Universitaria (Rodríguez y
Manzano, 2002) son aquellos que se dirigen a canalizar las necesidades de los
estudiantes y sistematizar su intervención para que finalmente el alumno pueda tomar
conciencia de que los estudios son la herramienta clave de su futuro profesional. Son
muy diferentes entre ellos y no presentan como objetivo fundamental el desarrollo de un
aprendizaje autorregulado, y se centran principalmente en el desarrollo de técnicas y
estrategias de estudio aisladas.

98
 Los “cursos cero” son otro de los tipos de intervención que se han llevado a cabo,
que se realizaban al comienzo de la universidad con el objetivo de preparar a los
alumnos proporcionándoles los conocimientos que necesitan (Cerezo, Núñez,
Fernández, Suárez y Tuero, 2011)

Por último, es importante destacar las intervenciones que se han realizado dentro
del marco de investigaciones empíricas, que habitualmente se centran en una única
estrategia o componente. Un ejemplo de ello es la intervención de “Estrategia de lectura
significativa de textos” (Román-Sánchez, 2004), que consiste en un procedimiento de
autorregulación del aprendizaje que parte del modelo ACRA que ya se ha analizado en
apartados anteriores. Se basa en la motivación generada a través de la información que
se ofrece con respecto a la eficacia en una estrategia determinada.

Los resultados de esta intervención muestran efectos positivos en tres aspectos

fundamentales, el incremento en el dominio de la estrategia, la transferencia de estos
efectos evaluados a través de una prueba de rendimiento y la durabilidad de los efectos
tras la intervención.

2.4.Modelo de intervención sobre el aprendizaje autorregulado

Una vez analizados los diferentes modelos de intervención dentro del marco
nacional e internacional, se presenta con detenimiento un modelo especialmente
interesante creado por Zimmerman, Bonner y Kovach (1996) que parte de una
interpretación diferente del papel del profesor.

Los presupuestos básicos de este modelo podrían resumirse en (Suárez y

Fernández, 2004):

a) Desplazamiento de la responsabilidad al propio estudiante: Se solicita al

estudiante que autosupervise su actividad, ayudándole a analizar la información
y ayudándole a establecer metas y estrategias.
b) Enseñanza de técnicas autorreguladoras a través de procedimientos de
modelado de la autosupervisión y selección de estrategias: supervisión de los
procesos, selección de estrategias, evaluación de resultados, etc.

99
 c) Animar a los estudiantes a autosupervisar su actividad de forma que puedan
optimizar sus estrategias autorreguladoras.

Este modelo de intervención se ha diseñado para entrenar cinco destrezas de

estudio durante cinco semanas cada una, aunque puede utilizarse el mismo modelo para
entrenar cualquier destreza. El entrenamiento se realiza en base a un ciclo de
aprendizaje autorregulado que incluye cuatro procesos interrelacionados:

a) Autoevaluación y supervisión: En esta fase el alumno evalúa su efectividad

personal a través de observaciones o a través de sus antecedentes en
rendimiento.
b) Establecimiento de metas y planificación estratégica: En esta fase el alumno
analiza la tarea de aprendizaje, de forma que se establece metas específicas y
planifica o mejora la estrategia para conseguir la meta establecida.
c) Implementación de la estrategia y su supervisión: En esta fase el alumno
ejecuta la estrategia en un contexto estructurado y supervisa si su
implementación ha sido adecuada o no.
d) Supervisión del resultado de la estrategia: En esta última fase el alumno debe
establecer relaciones entre los resultados obtenidos y los procesos estratégicos
que ha llevado a cabo, de forma que analice su efectividad.

100
ACTIVIDADES

1. Realizar un esquema resumen de los instrumentos de evaluación de la

autorregulación del aprendizaje que existen y sus características principales

2. Identificar las diferentes técnicas de recogida de información, analizando sus

ventajas e inconvenientes

3. Reflexionar sobre la evolución de las intervenciones sobre autorregulación del

aprendizaje a nivel nacional e internacional.

4. Analizar las características principales del modelo de intervención de Zimmerman,

Bonner y Kovach

101
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106
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Las técnicas que describen un atributo del alumno que es duradero en el tiempo de
forma que se identifica una estrategia de aprendizaje específica, evalúan:
a. Un evento
b. Una estrategia
c. Una aptitud
d. La motivación
2. ¿Cuál de los siguientes elementos no es una característica de los autoinformes?
a. Son objetivos
b. Ideal para explorar aspectos cognitivos y afectivo-emocionales
c. Difieren en función del tiempo, la situación y los formatos de pregunta y
respuesta
d. Todas son correctas
3. Aquellos autoinformes que evalúan algo que ocurrió en el pasado son:
a. Futuros
b. Retrospectivos
c. Concurrentes
d. Anterógrados
4. El Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ; CEAM), tiene un
formato de respuesta de tipo:
a. Abierto
b. Dicotómico
c. Escalar
d. Ipsativo
5. Cuando hablamos de una situación o contexto controlado de evaluación nos
referimos a:
a. Experimentos clínicos
b. Contexto de laboratorio
c. Ambiente natural
d. Comparación con grupos control

107
6. Las entrevistas que se caracterizan por tener unas preguntas previamente
organizadas, a las que se puede incorporar información importante que surja
durante la misma se denominan:
a. Estructuradas
b. Semiestructuradas
c. No Estructuradas
d. Ninguna es correcta
7. Las preguntas con escala tipo Lickert son características ¿de qué tipo de
autoinforme?
a. Entrevistas
b. Cuestionarios
c. Inventarios
d. Escalas
8. ¿Cuál de las siguientes NO es una crítica a los instrumentos de evaluación
observacionales externos?
a. No permite establecer relaciones entre la conducta y la tarea
b. No permite la evaluación de elementos internos
c. El peligro de producirse errores en la percepción o interpretación de los
datos
d. La modificación de la conducta del sujeto al sentirse observado
9. ¿Qué elementos se deben tener en cuenta para un adecuado proceso de
implementación de la enseñanza de la autorregulación?
a. La coordinación entre los profesores y los padres de los alumnos
b. La coordinación entre los profesores
c. La inclusión de nuevas estrategias
d. Todas son correctas
10. Cuando un profesor está teniendo en cuenta aspectos que ayuden a desarrollar las
habilidades necesarias en el alumnado, a través de una complejidad y diversidad
creciente y centrándose en habilidades globales, ¿Qué tipo de ayuda está
ejerciendo?
a. Facilitación
b. Estimulo o apoyo emocional
c. Adecuación de la secuencia de las actividades
d. Comprobación del resultado

108
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. c)
2. a)
3. b)
4. c)
5. b)
6. b)
7. d)
8. a)
9. d)
10. c)

109
GLOSARIO DE TÉRMINOS

- Concurrente: Hace referencia a algo que está ocurriendo en el mismo momento en

el que se está evaluando o en el que se le está prestando atención por parte de algún
individuo o grupo de individuos.

- Efectividad: Hace referencia a la capacidad que tiene un objeto, persona o animal

de conseguir un resultado determinado y deseado a partir de una acción. Debe
diferenciarse del concepto de eficacia, que tiene más relación con los procesos de
optimización de los procedimientos con el fin de obtener los mejores resultados
posibles, con el mínimo coste.

- Modelado: Es una estrategia o proceso de aprendizaje observacional donde la

conducta de una persona (el profesor u otro individuo) actúa como estímulo o
modelo de conducta, pensamientos o actitudes para que otra persona o un grupo lo
observe y pueda imitar posteriormente su ejecución

- Optimizar: Hace referencia a la acción y efecto de buscar la mejor manera posible

de realizar una actividad.

- Temporalización: Es un concepto abstracto que hace referencia al control y

manejo del tiempo de un aspecto concreto.

110