Parte II: Estructura curricular

Con esta transformación curricular, el per�l de egreso de�ne

el ideal de ciudadanas y ciudadanos integrantes de una socie-
dad democrática acorde con el siglo XXI y con el cambio civiliza-
torio que ha surgido a raíz de la pandemia del virus SARS-CoV-2.
El horizonte que la escuela ofrece a la población estudiantil im-
plica la transformación de un espacio en donde se aprenda tan-
to en lo individual como en lo colectivo, de tal manera que se dé
sentido a los saberes y conocimientos en la vida cotidiana de las
y los estudiantes.
El desarrollo pleno de sus capacidades permitirá que a�ancen
su autonomía; valoren su vida, su cuerpo y su identidad junto con
la de las demás personas, al mismo tiempo que vayan recono-
ciendo la importancia de vivir en comunidad. En ese tenor, las �-
nalidades en cada nivel educativo que han de proponerse desde
cada espacio de participación deben dirigirse al logro del per�l
de egreso de las y los estudiantes al concluir la educación prees-
colar, primaria y secundaria.

8. Organización curricular

En este apartado se desarrolla lo establecido en el artículo 29,

fracciones II (contenidos fundamentales de estudio), III (secuen-
cias indispensables que deben respetarse) y VI (elementos que
permitan la orientación integral del educando).
Los distintos componentes que se describen a continuación
están relacionados de manera articulada en niveles de desagre-
gación, de tal forma que al centro se encuentran los fundamen-
tos o elementos base y conforme se avanza en los niveles, se
puede observar el efecto que los direcciona.

8.1 Ejes articuladores del currículo

de la educación preescolar, primaria y secundaria
El ejercicio del derecho a la educación se expresa en una escue-
la que forme ciudadanas y ciudadanos para vivir y convivir en
una sociedad democrática que se caracterice por el ejercicio ac-
tivo de las libertades individuales, el respeto al orden legal justo,
la autodeterminación y participación de las comunidades en el
debate público para dialogar con otras ciudadanías, desde una
perspectiva territorial, con miras a transformar la realidad.245
99
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

F /G

Fase 3 Fase 4

Fase 2 C p Fase 5
f vos
Fase 1 Saberes y Ética, Naturaleza Fase 6
Pensamiento y Sociedades
Cientí�co
De lo Humano y
E lo Comunitario
Lenguajes

Igualdad de Género
Pensamiento Artes y Experiencias
Crítico Estéticas
Apropiación
Interculturalidad de las culturas
Crítica a través de
la lectura y
Inclusión la escritura
P f Vida
Saludable

Aprendizaje/Comunidad

NIVELES DE
DESAGREGACIÓN

La democracia es una construcción permanente en la que

se vinculan las condiciones de su funcionamiento con las con-
diciones que permiten el fortalecimiento de las comunidades
que le dan sentido.246 Comunidades fuertes hacen democracias
fuertes. Por esta razón, la democracia está estrechamente rela-
cionada con la justicia que pueden percibir las y los ciudadanos,
quienes son los principales responsables de juzgar su funciona-
miento247 de acuerdo con el bienestar en sus condiciones mate-
riales de vida, salud y educación; vivir una vida libre de violencia,
exclusión, racismo, hambre, machismo, discriminación de cual-
quier tipo, además de participar en las decisiones de interés pú-
blico y gozar de un medio ambiente sano.
100
 Parte II: Estructura curricular

El bienestar de las y los ciudadanos se relaciona con el desarrollo

de un conjunto de capacidades humanas que deben desarrollar
las mujeres y los hombres en una sociedad democrática y justa
que reconozca que todas las vidas son consideradas dignas de ser
vividas, sin importar su condición social, migratoria, su salud, orien-
tación sexual, política e ideológica, su género, etnia o lengua.
Estas capacidades se relacionan con vivir una vida mental y
físicamente saludables, incluyendo la alimentación sana, que
la precariedad no propicie una muerte prematura; disponer de
derechos efectivos para que se viva una vida sin violencia sexual,
física y psicológica; hacer uso pleno de los sentidos, la razón, la
imaginación, el pensamiento y los afectos de una manera ver-
daderamente humana, que integre el desarrollo cientí�co, li-
terario, artístico, con la capacidad de expresar y sentir alegría,
añoranza, tristeza, amor, indignación, entre otras, que de�nen
las relaciones humanas en todas sus dimensiones; desarrollar
un pensamiento crítico que permita vivir y convivir en sociedad
de manera solidaria y participativa; vivir en una comunidad en la
que no se permita y se luche en contra de la discriminación por
motivos de raza, género, orientación sexual, etnia, religión, cla-
se, nacionalidad; vivir en un medio ambiente sano, en el que se
favorezca la relación cercana y respetuosa con la naturaleza.248
El Plan y los Programas de Estudio expresan estas capacidades
humanas a través de siete ejes articuladores incorporados en el
currículo, los cuales contienen los rasgos propiamente humanos
de la formación de ciudadanas y ciudadanos de una sociedad de-
mocrática, desde la perspectiva plural y diversa como la mexicana.
Estos ejes articuladores conectan los contenidos de diferentes
disciplinas dentro de un campo de formación y, al mismo tiempo,
conectan las acciones de enseñanza y aprendizaje con la realidad
de las y los estudiantes en su vida cotidiana. Esta doble conexión
favorece la integración del proceso de aprendizaje de los estu-
diantes, propiciando un conjunto de saberes que le dan signi�-
cado a los contenidos aprendidos.
El currículo con ejes articuladores permite pensar el trabajo
docente y el trabajo de aprendizaje como un diálogo perma-
nente con la realidad más allá del aula, en los espacios escolares
y en los lugares de la comunidad.
101
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

Los ejes articuladores son puntos de encuentro entre la didác-

tica del profesor y la profesora con el saber de la vida cotidiana
de las y los estudiantes, lo que requiere que se pongan en juego di-
ferentes situaciones de enseñanza que relacionen sus intereses
con el contenido-eje articulador para que pueda otorgarle un sig-
ni�cado personal, verdaderamente signi�cativo.249
Así, el concepto de diversidad puede ser aprendido si se le pide
a las y los estudiantes que identi�quen tres puntos de encuen-
tro social en su ciudad o pueblo en donde la diversidad sexual,
la convivencia entre hombres y mujeres, así como los miembros
de distintas etnias, religiones o culturas conviven y se expresen
libremente.
Profesoras y profesores, al plantear preguntas generadoras
que problematicen la realidad, puede abrir la posibilidad de
generar, con sus estudiantes, proyectos desde donde se “con-
voque” a conocimientos y saberes de un campo formativo, así
como uno o más ejes articuladores.
La problematización de la realidad cumple la función de
cuestionar el papel de los saberes y conocimientos respecto a
un tema, situación o experiencia relacionada con la realidad; asi-
mismo, tiene la función de proponer la incorporación de nuevas
formas de razonamiento a través de la creatividad, la duda siste-
mática y el descubrimiento.250
Lo más importante es que las y los estudiantes aprendan a
construir la naturaleza de un problema y sus posibles soluciones.

102
 Parte II: Estructura curricular

Por ejemplo, “para hacer un comentario de

un texto con el �n de aprender a hacer
una síntesis”, es necesario que las y los
estudiantes se pregunten si se trata
de un texto argumentativo, descrip-
tivo o narrativo que dé cuenta de un
debate o de un experimento cientí-
�co, los cuales presentan problemas
diferentes en cada caso.
Mientras que el texto argumenta-
tivo requerirá que se distinga los ejem-
plos de los argumentos y su jerarquización,
un texto que describa un debate cientí�co re-
querirá que se identi�quen y clasi�quen los puntos
de vista de los participantes, así como los argumentos correspon-
dientes.251
De este modo, en cada caso se podrán acudir a los contenidos
del campo formativo pero en situaciones nuevas y diferentes,
sobre todo cuando se vinculan con algún eje formativo, como
el de vida saludable, al tratarse el comentario del texto sobre el
debate cientí�co.
La con uencia de los ejes articuladores y los contenidos de los
campos formativos conforman un núcleo integrador del trabajo
didáctico creando temas de re exión como el maltrato animal,
los poderes de los superhéroes y su relación con la ciencia, o el
papel de la pandemia en el entendimiento del suicidio infantil
y juvenil.
Los ejes articuladores representan una perspectiva ética para
aproximarse a los contenidos del programa de estudio y con ello
evitar que las desigualdades y exclusiones, que siempre están
entrelazadas, basadas en la clase social, el sexo, el género, la
condición física, el grupo étnico, se reproduzcan en el currículo,
en las actividades educativas, en las relaciones de poder dentro
de las escuelas y en las formas de evaluación.
El planteamiento curricular de la educación preescolar, pri-
maria y secundaria se estructura a partir de siete ejes articula-
dores que re�eren a temáticas de relevancia social que pueden
abordarse en más de un campo formativo y con los contenidos
especí�cos de cada fase, grado, nivel y modalidad educativa.
103
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

104
 Parte II: Estructura curricular

La de�nición de los ejes articuladores tiene como pers-

pectiva una educación que coloca como horizonte de los
procesos educativos a la comunidad-territorio, cuyo prin-
cipio pedagógico se basa en la elaboración de proyectos
dirigidos al desarrollo de la ciencia, el arte y las humanida-
des, así como aquellos que tienen como �nalidad la justicia
social y la solidaridad con el medio ambiente.
Estos siete ejes cruzan el currículo de la educación preescolar,
primaria y secundaria, esto implica que:

y Los campos formativos de la educación preescolar, primaria y

secundaria incorporarán en sus enfoques y contenidos uno o
más de estos ejes, de acuerdo con la fase que cursen las niñas,
los niños y adolescentes, con apego a la realidad que viven.
y La pertinencia de trabajar uno u otro eje articulador en con-
junción con los contenidos lo deciden las maestras y los
maestros de acuerdo con sus saberes y experiencias peda-
gógicas, sociales, culturales y comunitarias, de modo que lo
establecido en el currículo sea la base para el magisterio y el
estudiantado.
y Existe una correspondencia entre el proceso de enseñanza y
aprendizaje y los libros de texto, de modo que re ejan la in-
corporación de los siete ejes articuladores en la formación de
las niñas, los niños y adolescentes.

8.1.1 Inclusión
Establecer este eje articulador de carácter decolonial252 sugiere
desarrollar procesos formativos y relaciones pedagógicas que
permitan comprender, durante la educación preescolar, prima-
ria y secundaria, la lógica colonial que opera en nuestra expe-
riencia humana cotidiana.
Cuando las niñas y los niños empiezan a estudiar la moder-
nidad y sus procesos históricos, cientí�cos, productivos, tecno-
lógicos, culturales y artísticos, en realidad están estudiando los
procesos de colonización y sus dominios, por lo que es central
que comprendan cómo se relacionan con su vida diaria.
Esta lógica colonial funciona en por lo menos cuatro domi-
nios que hemos aprendido en todas las experiencias educativas
105
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

formales, no formales e informales,253 y comprenden: el domi-

nio económico como la apropiación de la tierra y la explotación
humana; el dominio político, que comprende el control de las
autoridades; el dominio social, representado por el control del
género, la clase social, la sexualidad, la condición étnica; el do-
minio epistémico, dedicado al control del conocimiento y las
subjetividades.254
Todos estos dominios de la colonización tienen en común la
generación de estados de desigualdad, la cual puede entender-
se como una violación a la dignidad humana que niega la po-
sibilidad de que todas y todos desarrollen sus capacidades en
cualquier aspecto de la vida. La desigualdad se expresa en la
imposibilidad de ingresar a la escuela o concluir las trayectorias
formativas, en el deterioro de la salud y muerte prematura, la
exclusión del conocimiento o la vida social, discriminación, hu-
millación, falta de oportunidades, estrés e inseguridad.255
Después de la pandemia del virus SARS-CoV-2, fue evidente
que, por un lado, se ha invisibilizado a los distintos grupos de
la población que históricamente han vivido en estados de des-
igualdad, por el otro, ha quedado claro que la matriz moderna
de las desigualdades está ubicada en el espacio social.256 Los
territorios más desatendidos por el Estado y la sociedad están
habitados por personas en donde se expresan las principales
desigualdades y exclusiones cruzadas en la forma de pobreza,
explotación del medio ambiente, epistemicidio de las comuni-
dades indígenas y afromexicanas, violencia hacia las mujeres y
expulsión escolar.
Es fundamental ir más allá de la idea de que la inclusión se re-
duce a incorporar a los grupos de la sociedad a la escuela, lo cual
es muy importante, pero no es su�ciente. Pensar la inclusión
desde una perspectiva decolonial implica que los niños, niñas y
adolescentes se formen en espacios educativos en los que sean
conscientes de que si falta una o uno por motivos de clase, sexo,
género, etnia, lengua, cultura, capacidad, condición migratoria
o religión, entonces no están incluidos todos ni todas.257
Se trata de que la escuela construya una perspectiva comu-
nitaria en donde las acciones individuales y colectivas en zonas
urbanas y rurales con el acompañamiento de las familias; las reu-
niones de Consejo Técnico Escolar; el trabajo colegiado de las
106
 Parte II: Estructura curricular

maestras y los maestros; el uso de los espacios escolares empe-

zando por el aula, talleres y laboratorios, así como las relaciones
pedagógicas estén enfocadas en la inclusión.258
Es fundamental enseñar a las niñas y los niños que viven en
un mundo global que conecta, comunica y moviliza a los seres
humanos a través de ujos de información, personas, culturas,
economías y tecnologías, las cuales, en conjunto, conforman
una gran red conocida como globalización que, si bien trae be-
ne�cios, tiene como principios la colonización y la mercantiliza-
ción de la vida.259
Desde una perspectiva decolonial de la inclusión, es impres-
cindible que las y los estudiantes de educación preescolar, pri-
maria y secundaria sean conscientes de que viven en un mundo
globalizado que no logra ser para todos, sobre todo después de
lo que puso en evidencia la pandemia del virus SARS-CoV-2: tie-
nen acceso a él aquellas y aquellos que cuentan con los recursos
económicos, tecnológicos, relaciones sociales y acceso a bienes
culturales y educativos para hacerlo.260
Esta perspectiva requiere que las y los estudiantes aprendan a
cuestionar las visiones particulares y su relativismo sobre el mun-
do, así como el pensamiento único universal que parte de una
visión eurocéntrica, patriarcal y heterosexual de la realidad,261 las
cuales desconocen la diversidad que compone el mundo.
La educación preescolar, primaria y secundaria ocupa un pe-
riodo fundamental del desarrollo de niñas, niños y adolescentes,
especialmente en la construcción de su identidad. Una perspec-
tiva decolonial de la inclusión favorece la formación en donde la
identidad es una decisión del sujeto en pertenencia mutua con
su mundo, y no como una relación entre sujetos idénticos que
reducen al otro a la no pertenencia.262 Ello también implica que
se cuestionen críticamente las jerarquías sociales que existen en
la escuela, la comunidad y el mundo en general.
Un elemento central de inclusión desde una perspectiva deco-
lonial es que la educación preescolar, primaria y secundaria for-
me ciudadanos que aprendan que la naturaleza es exterior a la
sociedad, lo que requiere que construyan relaciones sociales en el
marco de la naturaleza, así como relaciones ambientales en la que
están incorporados los seres humanos. Los seres humanos crean
medio ambientes y éstos crean personas, grupos humanos, familias
107
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

y comunidades,263 en un
ciclo permanente de in-
terdependencia vital.
Pensar una educación
inclusiva desde la decolo-
nialidad requiere que las
niñas y los niños apren-
dan a reconocer el valor
de la cultura universal
junto con el conocimien-
to y saberes ancestrales
como parte de un mismo
patrimonio intangible de
la humanidad264 que con-
tribuye en la construcción
de su identidad como
ciudadanas y ciudadanos con conocimientos sólidos, capaces de
establecer diálogos de saberes con otros sujetos, pueblos y nacio-
nes, y a entender y defender las ideas, tecnologías y culturas que
se han generado y preservado por las comunidades indígenas y
evitar que sean transformadas en propiedad privada.265
Para apoyar esta perspectiva, las epistemologías del Sur cons-
tituyen una búsqueda de conocimientos y criterios que otorgan
visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas (en cuanto a
enseñanza y aprendizaje) de los pueblos, clases y grupos socia-
les que han sido históricamente explotados, oprimidos, exclui-
dos e invisibilizados por el pensamiento colonial.266
Asimismo, es fundamental que la educación preescolar, pri-
maria y secundaria genere relaciones pedagógicas que vinculen
la realidad de las y los estudiantes que tienen alguna discapa-
cidad o aptitudes sobresalientes, con el conjunto de la comuni-
dad escolar y la comunidad local para que en el ejercicio de sus
derechos se reconozcan en un marco amplio de diversidad, que
fortalezca su dignidad humana, en el concierto de lenguas, cul-
turas, identidades, clases sociales, tareas y saberes.267

108
 Parte II: Estructura curricular

8.1.2 Pensamiento crítico

El eje articulador de pensamiento crítico, en donde lo crítico se
entiende como la recuperación del otro desde la diversidad,268
es fundamental para la formación de una ciudadanía con valo-
res democráticos y justicia social.
Una primera tarea del pensamiento crítico es propiciar en las
y los estudiantes de la educación preescolar, primaria y secun-
daria un desarrollo gradual de capacidades que implica un pro-
ceso a partir del cual se establecen relaciones entre conceptos,
ideas, saberes y conocimientos, que tiene como condición la
construcción de relaciones en los que predomina el diálogo.269
Asimismo, envuelve el aprendizaje de un conjunto de conoci-
mientos, saberes y experiencias para que las y los estudiantes de-
sarrollen su propio juicio, así como autonomía para pensar por sí
mismas y mismos de manera razonada y argumentada, con el �n
de que se acerquen a la realidad desde diferentes perspectivas,
la interroguen y, en su caso, puedan contribuir a transformarla.270
El pensamiento crítico es la capacidad que desarrollan niñas,
niños y adolescentes para interrogar al mundo y oponerse a la
injusticia, la desigualdad, el racismo, el machismo, la homofobia
y todas aquellas formas que excluyen e invisibilizan a las perso-
nas y que pasan inadvertidas por considerarse “normales”, pero
que en realidad son construcciones históricas que se generaron
a partir de diversas formas de explotación, control del trabajo y
relaciones de género.271
El pensamiento crítico formado motiva a las y los estudiantes
a realizar un juicio sobre su realidad y ponerla ante el tribunal de
la crítica y la argumentación. También implica que niñas, niños
y adolescentes serán capaces de examinar la realidad circun-
dante desde una perspectiva que cuestiona los valores éticos
que le dan sentido al mundo.
La educación desde la perspectiva del pensamiento crítico im-
plica un proceso amplio de formación dirigida a la justicia social,
en donde los saberes y conocimientos de las y los estudiantes
son movilizados para plantear preguntas, elaborar proyectos, así
como desarrollar una conciencia crítica de cómo las dimensiones
interdependientes de la vida de las personas responden a fenó-
menos históricos y estructurales que le impactan directa o indi-
rectamente en su vida familiar, escolar y comunitaria.
109
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

Sobre todo, para que construyan críticamente diferentes lec-

turas de su realidad inmediata, donde con frecuencia aparecen
ejercicios de poder que generan exclusiones cruzadas que se
anudan en la forma de pobreza, en la explotación del medio am-
biente, y en distintas formas de violencia, especialmente hacia
las mujeres.272
El pensamiento crítico también es necesario para valorar el
conocimiento, buscarlo y amarlo, no por los bene�cios que se
puedan obtener a cambio de él, sino por lo que aporta para dar
sentido a la vida propia y a la comunidad, especialmente para
mejorarlas y enriquecerlas.273
El desarrollo gradual del pensamiento crítico se puede expre-
sar a través de la construcción de un pensamiento propio que
permita justi�car, fundamentar y emitir juicios sobre un tema
escolar o un aspecto de la realidad, así como del empleo de len-
guajes, considerando contextos y situaciones especí�cas.
También se puede manifestar con el uso de razones para emi-
tir opiniones escritas, orales o de cualquier otro tipo a partir de
reglas, teorías, tradiciones, ideales, principios, costumbres; con
el desarrollo de razonamientos fundamentados de manera ló-
gica, coherente y clara; y con la sensibilidad a las condiciones y
circunstancias especí�cas del contexto para desarrollar proyec-
tos o ensayos.
De la misma forma, se puede expresar con el desarrollo de la
curiosidad para elaborar hipótesis y establecer vínculos. En estas
condiciones, niñas, niños y adolescentes aprenden a interrogar,
explicar y prever hechos cotidianos en la escuela y la comuni-
dad (razonamiento deductivo e inductivo), distinguiendo causas
y efectos de diversos fenómenos, así como formulando y expli-
cando problemas con distinto grado de complejidad. De igual
forma, ponen en práctica la capacidad de búsqueda, selección,
organización y presentación de distintos tipos de información,
que les facilite relacionar conceptos, establecer principios, crite-
rios, y formular argumentos y explicaciones, tanto para asuntos
académicos como de su vida cotidiana.
Finalmente, se puede expresar con la necesidad de compren-
der la realidad del otro como principio ético de una relación en
su diversidad; comparando situaciones análogas para transfe-
rir lo aprendido a otros contextos, leyendo de manera crítica,
110
 Parte II: Estructura curricular

analizando y aclarando textos, así como profun-

dizando en sus múltiples interpretaciones. 274

8.1.3 Interculturalidad crítica

Este eje articulador parte de que las culturas son
matrices dinámicas y complejas de producción
de imaginación, creencia, comprensión, inter-
pretación y acción que las personas y los grupos
construyen e interiorizan para dar sentido y ra-
zón a su vida, a su comunidad y a los contextos
geográ�cos y sociales en que habitan. Las cul-
turas generan tipos especí�cos de subjetividad,
formas originales de ser humano, que a su vez
producen, crean y recrean esas mismas culturas.275
La interculturalidad se re�ere a sujetos, comunidades e iden-
tidades lingüísticas, culturales, sociales y territoriales en su diver-
sidad, que interactúan, dialogan, se interpelan y producen entre
sí diferentes realidades en un marco de relaciones asimétricas.
Pensar la educación preescolar, primaria y secundaria desde la
interculturalidad supone para todas y todos que es posible en-
señar y aprender conocimientos y saberes desde diversos fun-
damentos conceptuales que permiten a las y los estudiantes
pensarse a sí mismas y así mismos, en coexistencia con los otros
y el medio ambiente.276
En este sentido, el Estado se erige como el responsable social,
político y jurídico que garantiza la igualdad de derechos, favo-
rece la creación de espacios para diversas epistemologías, así
como el reconocimiento de que son las comunidades indígenas
y afromexicanas la matriz epistémica de la diversidad nacional,
y que es favorable su encuentro con otras epistemologías a par-
tir de un diálogo de saberes para intercambiar experiencias, sa-
beres y conocimientos desde las ciencias, las artes, la literatura,
la historia y la vida cotidiana de diferentes culturas, en el ámbito
local, regional, nacional e internacional.
Desde esta perspectiva, se concede igual valor al aprendizaje
y a la enseñanza que se realiza en los espacios de la comunidad
local, y a aquel que transmite tanto la cultura universal como la
innovación del conocimiento en diferentes partes del mundo, en
la medida en que contribuyen al bienestar individual y colectivo.
111
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

El eje articulador de la interculturalidad crítica reconoce que

las relaciones de género, etnia, clase, sexo, territorio, cultura, len-
gua y capacidad que se presentan en los espacios escolares, se
expresan en relaciones de poder que se entrelazan y determi-
nan de manera desigual y asimétrica a favor de unas niñas, ni-
ños, adolescentes, maestras y maestros, pero en detrimento de
otras y otros.277
La interculturalidad crítica se diferencia del enfoque multicul-
tural que ha prevalecido en la educación primaria y secundaria
o�cial durante décadas, desde la propuesta de Gonzalo Aguirre
Beltrán sobre las regiones interculturales de México, pasando
por las propuestas de educación intercultural bilingüe, hasta la
interculturalidad para todas y todos, que tienen un enfoque cer-
cano a la interculturalidad funcional.278
El multiculturalismo surgió como respuesta a la emergencia
política y social de los grupos considerados minoritarios en las
sociedades modernas que reclaman reconocimiento a su iden-
tidad en su diferencia. Así, surge una política educativa que se
caracteriza por el reconocimiento y respeto de todas las cultu-
ras, el derecho a una ciudadanía diferenciada y a la igualdad de
oportunidades, en un marco de coexistencia sin interrelación y
convivencia.
El multiculturalismo es un racismo que mantiene las diferen-
cias desde una distancia asentada en el privilegio de su posición
universal: la escuela es la que se adjudica el derecho a reconocer a
niñas, niños y adolescentes de otras culturas para mantener la co-
existencia de los distintos modos de vida cultural que exige la
globalización.
La globalización es presentada como un conjunto de pro-
cesos económicos, innovación tecnológica, ujos de personas,
información y capitales ligados al conocimiento que da la idea
de un mundo en expansión que se recrea permanentemente y
avanza hacia nuevas fronteras del saber y el universo; sin em-
bargo, esta perspectiva de la globalización es despojada de la
dimensión política que posibilita la incursión de la diversidad en
el espacio público. 279
Es decir, se apela al reconocimiento de las diferencias, pero
no se incluyen sus saberes en los programas de estudio y en los
modelos educativos, de forma que ciencias como la química, las
112
 Parte II: Estructura curricular

matemáticas, la lengua y la historia sean re exio-

nadas desde las perspectivas de los pueblos
indígenas y afrodescendientes, tomando
en cuenta también a las colectividades
de género y sexo, para mantener la dis-
tancia metodológica y epistémica en el
currículo, la enseñanza, el aprendizaje y
la vida escolar en su conjunto. En el me-
jor de los casos se conceden espacios en
el mapa curricular para las lenguas ori-
ginarias o licencias para la elaboración de
materiales didácticos regionales.
Este eje articulador parte del valor y dignidad
de todas las formas de vida en su diversidad, cuya
expresión escolar encuentra unos principios éticos comunes
para el diálogo y la convivencia entre niñas, niños, adolescentes
y adultos y de relación con múltiples saberes y conocimientos
expresados en los campos formativos.
En este sentido, se busca que la formación de niñas, niños y
adolescentes, en todos los grados y modalidades de la educación
preescolar, primaria y secundaria permita la construcción de una
idea del ser humano encarnada en el sujeto colectivo que forma
un todo con la naturaleza. La vida de la persona adquiere sentido
en tanto es comunidad, por lo tanto, la escuela retoma este prin-
cipio para formar sujetos centrados en el bienestar de la vida en
comunidad, con quienes cohabitan el territorio.280
Con este eje articulador se abre la posibilidad para que las
maestras y los maestros, en tanto profesionales de la enseñan-
za, construyan con sus estudiantes diversos vínculos con la
realidad, en cuya interacción se puedan erigir otras formas de
relación con el mundo, considerando de manera efectiva la in-
teracción simétrica con diversas culturas, saberes y lenguas.281
Una formación desde la interculturalidad crítica se puede
expresar a través del desarrollo de subjetividades sensibles y
capaces de indignarse ante la violación de los derechos de las
personas, frente a toda forma de violencia y cualquier tipo de
discriminación, así como la toma de acciones concretas en con-
tra de cualquier exclusión por motivos de clase, discapacidad,
sexo, etnia y género.282
113
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

Se mani�esta por medio de un diálogo de sabe-

res para “escuchar” las ciencias, las artes, la lite-
ratura, la historia, la �losofía, la vida cotidiana
de otras culturas y pueblos hasta ahora in-
visibilizados o decididamente discrimina-
dos del currículo o�cial. Esto supone la
construcción de didácticas que visibilicen
las contribuciones, las historias y las repre-
sentaciones simbólicas y materiales de los
pueblos y grupos excluidos de la educación
impartida por el Estado.
Por otra parte, se puede desarrollar una ética
de diálogo cimentada en valores como la reciproci-
dad, el reconocimiento, el respeto y la interacción con el otro en
su diversidad; en la justicia social, la libertad creativa y la solidari-
dad. De la misma manera, se expresa a partir de la construcción
de proyectos de servicio e intercambio solidario entre la escuela y
la comunidad-territorio a partir de la reapropiación de los conoci-
mientos, experiencias, saberes y prácticas aprendidas durante los
procesos formativos, dentro y fuera del espacio escolar.
Puede centrarse en la formación de ciudadanas y ciudada-
nos de una democracia intercultural que articule tanto las for-
mas occidentales como las indígenas de participación; el voto
como la asamblea para reivindicar los derechos colectivos de
los pueblos.283 También en la construcción de interacciones cog-
nitivas, simbólicas, y prácticas con personas con diversos cono-
cimientos, para construir un diálogo de saberes que involucra
a la ciencia occidental, los pueblos indígenas, campesinos y
afrodescendientes, mismo que se fundamenta en relaciones de
respeto y horizontalidad. De igual forma, debe considerarse un
diálogo con la naturaleza que derive en la construcción de una
ética y normas de cuidado de sí misma y mismo y del medio
ambiente como una unidad orgánica interdependiente.

8.1.4 Igualdad de género

Un principio fundamental de la ciudadanía democrática es el
reconocimiento de que las mujeres y los hombres son iguales
en derechos, con capacidad de decisión, acción y autonomía
para construir su vida con pleno uso de sus libertades.
114
 Parte II: Estructura curricular

La incorporación de un eje sobre igualdad de género en la

educación preescolar, primaria y secundaria supone una forma-
ción en la que niñas, niños y adolescentes cuestionen prácticas
institucionalizadas desde donde se asigna a cada persona una
identidad sexual, racial y un género que termina estableciendo
desigualmente su condición laboral, social y educativa en la co-
munidad o fuera de ésta.284
Se necesita abrir espacios de re exión en las escuelas para que
niñas, niños y adolescentes puedan comprender que la igual-
dad de género es una condición histórica, no un rasgo cultural
de la sociedad, por lo que la violencia en contra de las mujeres
se ejerce a partir de un conjunto de desigualdades sociales, eco-
nómicas, étnicas, lingüísticas, territoriales que se basan en una
inexistente desigualdad biológica.285
Acercarse al conocimiento a través de situaciones de su propia
realidad brindará elementos a las y los estudiantes para com-
prender que las personas no ocupan un lugar en la sociedad
preestablecido naturalmente, sino que existen históricamente de-
sigualdades cruzadas, sustentadas en la clase social, la etnia, la se-
xualidad, la discapacidad, la edad, la nacionalidad y el género, que
niegan los derechos de sujetos, grupos o poblaciones enteras.286
Desarrollar y acompañar situaciones de aprendizaje para las
y los estudiantes, dentro y fuera del espacio escolar, favorece la
comprensión de diferentes formas de opresión que actúan si-
multáneamente sobre personas concretas de su comunidad,287
por ejemplo, el lugar que se les asigna a las relaciones entre
hombres y mujeres en las familias, la calle, el transporte público,
el trabajo, en el campo, los lugares de esparcimiento y diversión,
así como en la escuela.

115
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

Esta última es el espacio más signi�cativo de socialización

que reproduce jerarquías, valores y prácticas dentro de su or-
denamiento legal (planes y programas de estudio) y simbólico
(ordenamiento de las bancas, �las, vestimenta o códigos dife-
renciados de conducta), lo cual tiende a invisibilizar prácticas
y violencias hacia las mujeres durante la educación preescolar,
primaria y secundaria.288
Las identidades de género y los modelos de masculinidad y
feminidad son procesos de construcción continuos, que van de
la mano de las etapas de desarrollo de niñas, niños y adolescen-
tes y, por lo tanto, de los valores y patrones aprendidos dentro y
fuera de la escuela; es por ello que estas identidades y modelos
se de�nen y rede�nen en todas las acciones de mujeres y hom-
bres, y en la interacción entre ambos, a lo largo del ciclo de vida,
el cual de manera importante se realiza en la vida escolar.289
En la medida en que se impone y legitima un modelo patriar-
cal, colonial, cientí�co eurocéntrico, homofóbico y racista en
la educación preescolar, primaria y secundaria, se está im-
poniendo en los cuerpos y mentes un modelo hegemónico de
ciudadano, lo cual contradice una vida saludable y el sentido

116
 Parte II: Estructura curricular

democrático, abierto a la diversidad, incluyente, intercultu-

ral y decolonial de una educación que tiene como núcleo de sus
procesos a la comunidad.
Una expresión palpable de la lógica patriarcal en la educa-
ción preescolar, primaria y secundaria es la prominencia de un
lenguaje bélico que refuerza el aprendizaje de la violencia que
se expresa contra las mujeres pero que también adquiere con-
notaciones discriminatorias entre los propios niños y niñas en el
espacio escolar y comunitario.
Además, la sobrevalorización de cualidades convencionalmen-
te atribuidas a los hombres, como la excesiva racionalidad analí-
tica, previsibilidad instrumental, dominio del poder jerárquico y
competencia, se ha adaptado al terreno de la educación a través
de un lenguaje calculador e industrial, en donde abundan expre-
siones como control de calidad, pruebas estandarizadas, regla-
mentación y docilidad del estudiante y competencias.290
Hay que advertir que el aula es el lugar en donde se legiti-
man, asumen y reproducen las reglas sobre las identidades, los
cuerpos y las capacidades; sobre todo, es el espacio en donde se
perpetúa la organización social que existe fuera de la escuela,
donde se construye la normalidad del patriarcado y el machis-
mo. Sin embargo, es en la escuela también donde, durante las
primeras etapas de desarrollo se normalizan los mandatos de
género y sexualidad.291
Por eso es fundamental que los procesos formativos de la es-
cuela tengan vinculación con las familias, especialmente en lo
que concierne a los derechos sexuales, derechos reproductivos y
en materia de educación sexual integral, que les permita tomar
decisiones libres, responsables e informadas para su desarrollo
individual y colectivo,292 con el �n de contrarrestar la noción de
que el cuerpo de las mujeres tiene un propósito meramente re-
productivo con bene�cios al mercado laboral.293
Un papel central de los derechos sexuales es su relación con la
comunidad, ya que el estudio de diferentes temas en situaciones
de aprendizaje concretas favorece la construcción de otra mane-
ra de vivir la masculinidad, así como las relaciones de pareja, di-
versas e igualitarias, que posibiliten la erradicación de la violencia
de género, así como la construcción de identidades de personas
homosexuales, lesbianas, bisexuales, transgénero, transexuales,
117
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

intersexuales y queer, que sean visibles y ejerzan efectivamente

sus derechos en la vida pública y privada.294
En la escuela, al igual que en la comunidad, se ejercen vio-
lencias de género, lo cual reproduce prácticas pedagógicas
desiguales, y coloca a niñas, niños y jóvenes en desventaja con
respecto al ingreso, la participación, el aprendizaje, la adapta-
ción escolar,295 la apropiación de contenidos de planes de es-
tudio normativamente masculinos, el rendimiento académico
y las expectativas de futuro. Es importante destacar que estas
prácticas afectan también a los niños, adolescentes y hombres
que ven limitado su desarrollo integral a causa de la imposición
de estos mandatos de género.
No hay que pasar por alto que existe una relación entre diferen-
tes formas de opresión y exclusión sustentadas en la clase social,
la “raza”, la identidad sexual y el género que juegan en conjunto,
de acuerdo con las condiciones históricas, sociales, culturales, te-
rritoriales y económicas en donde se inscriben las escuelas.296
Con esto en mente, se deben replantear los valores, creencias
y prácticas en el per�l de egreso de la educación preescolar, pri-
maria y secundaria para incrementar la participación de la mu-
jer en la sociedad y no reducirla al cumplimiento de parámetros
institucionales de rendimiento y productividad establecidos por
la sociedad patriarcal tradicional.
Es desde este per�l predominantemente patriarcal donde se
establecen valores para la educación en todos sus niveles: el sa-
lón de clases y los espacios educativos no formales, territoriali-
zando las formas de relación machistas en donde se establecen
normas sexuales y de género que determinan quiénes van a ser
reconocibles y “legibles” para los demás y quiénes no.297
Ahí la importancia de establecer un eje articulador de igualdad
de género que visibilice los intereses, necesidades y prioridades de
las niñas de la misma manera que son considerados los niños,
a partir de la diversidad de los grupos de mujeres y hombres en
la sociedad.
Este eje propicia un replanteamiento de los contenidos de
las ciencias y humanidades en los que prevalecen paradigmas
de verdad y universalización que desconocen la igualdad entre
hombres y mujeres, sobre todo niñas y adolescentes en pobre-
za, indígenas y afrodescendientes.
118
 Parte II: Estructura curricular

También plantea que se resigni�quen los valores, creencias y

prácticas que: 1) reducen la participación de la mujer en la so-
ciedad al cumplimiento de parámetros institucionales de rendi-
miento y productividad establecidos por la sociedad patriarcal
tradicional y, 2) favorecen la violencia contra las mujeres y otras
identidades no apegadas al modelo predominante masculino,
lo que obstaculiza las trayectorias educativas, el desarrollo inte-
gral y las expectativas de futuro de las niñas.
En este sentido, el replanteamiento que establece este eje impli-
ca la transformación de los principios �losó�cos, culturales, éticos
y sociales de la educación preescolar, primaria y secundaria, en
todos sus grados y modalidades, para no reproducir los modelos
y patrones de desigualdad, violencia y discriminación hacia las
niñas y adolescentes que cursan dichos niveles educativos.
Se puede identi�car, cuestionar y valorar la discriminación,
desigualdad y exclusión de las niñas, adolescentes y mujeres
adultas en los contenidos curriculares, los procesos de enseñan-
za y aprendizaje y las formas de evaluación, que se han justi�-
cado históricamente con base en las diferencias biológicas entre
mujeres y hombres. También es insoslayable crear las condiciones

119
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

de cambio que permitan avanzar en la construcción de la igual-

dad de género como condición para que, en su caso, el conoci-
miento sea verdaderamente signi�cativo.
Considerar lo anterior conlleva transformaciones en el currícu-
lo de las escuelas formadoras de formadores que tomen en cuen-
ta de manera integral el desarrollo de las personas, con énfasis en la
construcción diversa de la identidad de género.
La generación de un currículo con perspectiva de género
conlleva la transformación de los libros de texto con conteni-
dos, imágenes, ejemplos y ejercicios no sexistas que superen la
generalización y superioridad de lo masculino, y recuperen los
saberes situados de las personas en las comunidades-territorio,
y ya no el masculino como genérico; además de replantear el
lugar de las niñas, adolescentes y mujeres adultas en la realidad
social, más allá del espacio doméstico y de ámbitos de repro-
ducción social, biológica o epistémica.
Este eje articulador promueve actividades que introducen la
cultura femenina en la dinámica escolar, se legitimen los saberes
de las niñas y adolescentes, se rompa la dicotomía entre lo mas-
culino y lo femenino, se promueva el respeto al trabajo escolar
de las mujeres, se impulsen las responsabilidades sociales de las
y los estudiantes mutuamente en el marco escolar y en el de la
comunidad.298
Igualmente, permite impulsar actividades escolares y aca-
démicas que promuevan la igualdad entre mujeres y hombres,
los derechos y la prevención de la violencia. También promueve
procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de
género como criterio para analizar las situaciones y problemáti-
cas de la comunidad, así como en la elaboración de prácticas y
proyectos.
Desde este eje se puede fomentar la participación activa y el
liderazgo de las niñas y adolescentes en todas las áreas del co-
nocimiento, particularmente, en aquellas que tradicionalmente
son asignadas a los hombres; cuestionar las bases patriarcales
del conocimiento instrumental moderno y dar lugar a los cono-
cimientos y experiencia de las mujeres como fuente de saber,
para visibilizar estética y críticamente la dominación y discrimi-
nación que conllevan las construcciones de género, así como
replantear los contenidos de las ciencias, artes y humanidades
120
 Parte II: Estructura curricular

en los que prevalecen paradigmas de verdad

y universalización que desconocen la diver-
sidad y los efectos negativos de la des-
igualdad y la discriminación.
La igualdad de género puede mani-
festarse con el empleo de un lenguaje
incluyente en el tratamiento de las di-
versas disciplinas, desmiti�cando que
el lenguaje masculino es neutro si se
trata del estudio de la lengua; del cono-
cimiento del cuerpo, si se trata de biología;
del contenido sexista, racista o machista en
las propuestas literarias; visibilizar el papel de las
niñas, adolescentes y mujeres adultas en diferentes tiempos y
sociedades, si se trata de historia; el contenido misógino y se-
xista de las letras de canciones o videos musicales, si se estu-
dia música; plantear problemas, porcentajes, grá�cas donde los
enunciados visibilicen realidades concretas de la diversidad se-
xual o de género.299

8.1.5 Vida saludable

Establecer un eje articulador de vida saludable supone una for-
mación progresiva, que permita a las y los estudiantes compren-
der el entramado de relaciones entre el medio ambiente y la
dinámica social, económica y cultural de las comunidades, ur-
banas y rurales, el impacto de las acciones que se desprenden
de dichas relaciones y las consecuencias en su salud como en la de
las y los demás.300
Por eso es importante comprender que la salud es un hecho
social que se experimenta en el cuerpo de manera singular de
acuerdo con las condiciones concretas de existencia de cada
una y cada uno dentro de la sociedad a la que pertenecen. Las
variaciones de peso, talla, composición corporal, signos vitales,
no sólo expresan salud o enfermedad, sino también las des-
igualdades entre las personas, por ejemplo, niñas o niños con
desnutrición debido a pobreza extrema o a una mala alimen-
tación y su relación con el sobrepeso y la obesidad propios de
una sociedad donde los alimentos son una mercancía y no un
proceso incorporado a la salud integral de las personas.301
121
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

La salud también es un hecho histórico con un componente

territorial que permite de�nirla de diferente forma en el tiempo
y el espacio. De este modo, lo que antes se estimaba un estilo de
vida “normal” como fumar, hoy es considerada una enfermedad
con consecuencias importantes en la salud humana. A la inver-
sa, la homosexualidad se consideró una enfermedad y un delito
hasta hace pocas décadas, hoy es un derecho y una orientación
sexual que forma parte de la diversidad de las personas.302
Desde el punto de vista territorial, la idea de normalidad �-
siológica o anatómica no predomina en la de�nición de salud
en todos los lugares, existen comunidades cuyos saberes an-
cestrales les permiten combinar tradiciones médicas como la
acupuntura, homeopatía, herbolaria, temascales con la medici-
na alópata de los centros de salud303 que, en conjunto, realizan
acciones de salud como la partería, la herbolaria y seguimientos
clínicos personalizados.304
Sin desconocer los factores hereditarios, estas condiciones so-
ciales, individuales, espaciales y temporales permiten pensar la
salud desde una perspectiva histórica, que exige de las personas
un papel activo en el cuidado y conocimiento de sí mismo en
cada una de las etapas de su ciclo de vida, así como una con-
ciencia colectiva, solidaria y transformadora de la sociedad en
la que viven para cambiar las ideas, procesos, hábitos, formas
culturales y de consumo que deterioran la salud.
A pesar de que la esperanza de vida es mayor que hace unas
décadas, ésta no va acompañada de buena salud en la mayoría de
los casos.305 Se ha dejado al desarrollo de la ciencia y la tecnología
122
 Parte II: Estructura curricular

la posibilidad de que vivir más años vaya acompañada de una

condición de vida saludable: la tendencia es la sistematización
de grandes volúmenes de información que se desprenden de la
historia clínica de las personas, así como el desarrollo de diagnós-
ticos y prescripciones médicas y farmacéuticas con la ayuda de la
inteligencia arti�cial.306
Sin negar los bene�cios que tiene el uso de la tecnología en
la salud humana, se está estableciendo en la sociedad la idea
de que una vida saludable es un asunto de interpretación auto-
matizada de su estado de salud que no cuestiona los hábitos de
consumo de la población ni los factores de riesgo ambientales,
cuando en realidad la salud es un derecho y un hecho social
que requiere del aprendizaje y la participación de todas y todos
desde la primera infancia.
Una vida saludable está determinada por diversos condicio-
nantes sociales que in uyen fuertemente en la salud, como con-
tar con una alimentación apropiada, una vida libre de adicciones
y violencia, tener ingresos adecuados para procurarse una vida
digna, contar con protección social y ejercer los derechos huma-
nos que de�endan a las personas de actos de racismo, exclusión,
humillación por cualquier motivo, además de vivir con márgenes
controlables de estrés, factores todos ellos con repercusiones en
la salud individual y colectiva.
La salud de niñas, niños y adolescentes en las últimas déca-
das se ha visto mermada considerablemente porque no sólo
no ha atendido los determinantes sociales de la salud, sino que
ha funcionado con un sistema segmentando, diferenciado y
profundamente desigual, que administraba oportunidades de
acuerdo con las posibilidades económicas de las familias.307
Este enfoque mercantil de la salud desconoció la in uencia
de desigualdades o determinantes sociales que comprenden
los contextos, circunstancias y estados en los que las personas
nacen, crecen, alimentan, viven, educan, trabajan, divierten y en-
vejecen, así como las diferencias sistemáticas por género, edad,
grupo étnico, ingresos, educación, capacidades y territorio en
donde viven.308
La educación es buena para la salud porque brinda capaci-
dades para todas las etapas del ciclo de vida. Un desarrollo len-
to y un apoyo afectivo escaso durante la educación preescolar,
123
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

primaria y secundaria aumentan el riesgo de tener una mala

salud durante toda la vida.309 Hay diversos estudios que demues-
tran que existe una relación entre las condiciones de desventaja
económica, social, educativa, económica y cultural respecto a su
salud y la duración de su vida.310
Una vida saludable debe ser parte de todos los momentos del
ciclo de vida de cada persona en contextos concretos en donde
estén presentes de manera solidaria los miembros de la comuni-
dad. Hay que destacar el aspecto social del cuidado que se plantea
como un derecho humano con estrechos vínculos con los dere-
chos a la salud, a la educación, al trabajo, a la nutrición y a la vida.311
Es necesario que la educación de los niños, niñas y adolescen-
tes contribuya a desarrollar comunidades saludables y sosteni-
bles, procurando que la escuela aporte capacidades y condiciones
para darle a cada una y cada uno el mejor comienzo en la vida.312
Este es el papel central de la educación inicial que se con-
vierte en una columna vertebral de la sociedad y en un apoyo
esencial para las familias, ya que brinda cuidados a las niñas y
los niños pequeños a través de diferentes agentes educativos,
así como información sobre el desarrollo integral de éstos como
es el sueño, la alimentación, el control de esfínteres, el juego y
su relación con los procesos de aprendizaje, el desarrollo de la
imaginación, el lenguaje, la socialización o el movimiento, com-
partiendo miradas y signi�cados de la vida infantil, fundamen-
tales para iniciar una vida saludable.313
En esto hay un elemento ético central. Lo que aprendan las y
los estudiantes en la escuela para vivir una vida saludable debe
estar en congruencia con lo que ven en su entorno inmediato,
ya sea en el ámbito familiar y, por supuesto, en su comunidad.
De no ser así, es necesario que sepan identi�car las contradic-
ciones que existen en sus espacios de convivencia, plantear los
problemas y proponer soluciones.
Esto conlleva mayor comunicación entre la escuela y las co-
munidades, así como la construcción de vínculos formativos
con las familias para que conozcan lo que están aprendiendo
las y los estudiantes sobre su salud, y puedan incorporar estos
saberes y conocimientos en la vida cotidiana, por ejemplo, que
las familias se habitúen a leer el etiquetado de los productos y
puedan tomar decisiones conscientes e informadas.
124
 Parte II: Estructura curricular

Es necesario formar a niñas, niños y adolescentes

para que comprendan que una alimentación
sana precisa que aprendan a diferenciar en-
tre los alimentos que son buenos para su
salud de aquellos que no lo son.314 Proble-
matizar una dieta saludable en el salón de
clases requiere identi�car elementos bio-
lógicos, químicos, tecnológicos y geográ-
�cos con los que se elaboran los alimentos,
incluyendo los pesticidas que en su mayo-
ría causan efectos negativos en la salud.315
Asimismo, requiere que aprendan que en la
preparación de alimentos hay elementos éticos in-
volucrados como el uso de granjas industriales donde se
crían vacas, cerdos, pollos, ovejas y gallinas, muchas veces en
condiciones de crueldad, lo que va acompañado de una agricul-
tura industrial que va desplazando a la agricultura campesina316
asentada en México en tierras ejidales, sobre todo a partir del
maíz, que es un alimento y, a la vez, un elemento cultural que
vincula la vida comunitaria con el medio ambiente,317 en la que
subsisten muchas y muchos niños, niñas y adolescentes.
Se debe propiciar una perspectiva de género en la prepara-
ción de los alimentos, enseñando a niñas, niños y adolescentes
que los hombres deben participar en la preparación de los ali-
mentos, porque históricamente se ha dejado el cuidado de los
alimentos a las mujeres. En las zonas rurales se ocupan fogones
abiertos que causan daño en la salud de las mujeres, equivalen-
te a fumar dos cajetillas de cigarrillos cada día.
Con estos elementos, las y los estudiantes pueden construir
una perspectiva más amplia de una dieta saludable, además de
que se impulsa la toma de conciencia sobre el papel activo que
requiere de ellos y de su comunidad, la preparación de los ali-
mentos o la selección responsable de los mismos.
Una educación que favorezca una vida saludable, implica que
se enseñe a las y los estudiantes a desarrollar un poderoso sen-
tido de dignidad sobre sí y sobre las demás personas, que les
permita proyectar en el presente y en el futuro un sentido de
certeza de que las acciones que realicen, tienen un impacto real
en los distintos momentos de su ciclo de vida.
125
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

Es fundamental que niñas, niños y adolescentes participen en

la construcción de una sociedad en la que pueden verse como su-
jetos, cuya vida es importante para las y los demás y viceversa; en
donde las emociones, los afectos, los cariños, las pasiones, el amor,
las alegrías, los sentimientos de frustración, rechazo y tristeza, que
en principio se expresan de manera individual, pueden vivirse en
compañía, en solidaridad y con vínculos de cuidado con otras per-
sonas para fortalecer estados de salud mental desde lo común.
Desde la escuela en colaboración con la comunidad, se debe
propiciar la conciencia y acciones a tomar por las y los estudian-
tes respecto a su salud mental y la de las y los demás, la cual se re-
laciona con factores biológicos, psicológicos, culturales y sociales,
que se conectan con el momento de desarrollo físico, afectivo,
mental, lingüístico y sexual de éstos.318
Un factor de primer orden es que aprendan a valorar el mundo
en el que viven. Es necesario que crean posible que contribuir al
mejoramiento de su comunidad signi�ca hacerla un lugar más
saludable. Esto requiere que aprendan a reconocer cómo in uyen
en su salud mental y en la de los demás los valores mercantiles
de la sociedad, la violencia, la pobreza, la exclusión de cualquier
tipo, la migración por cualquier causa, pero también la autorrea-
lización, la convivencia con las y los otros, la posibilidad de seguir
sueños y utopías, el amor en todas sus expresiones, así como ser
parte de una familia en cualquiera de sus formas.

126
 Parte II: Estructura curricular

Es importante que las y los estudiantes aprendan que los

efectos sobre la salud se ejercen en los distintos momentos de
desarrollo de la vida humana, con diferente intensidad y dura-
ción de acuerdo con la edad, el género, la alimentación, la etnia,
la clase social, la cultura, la actividad productiva _o su ausencia_
y, por supuesto, el medio ambiente.
Este eje procura introducir en la vida escolar la comprensión
de que salud humana y medio ambiente son organismos vivos
interdependientes; el cuidado de uno tiene efectos positivos en
otras personas y viceversa. Existe un círculo vital entre las activi-
dades humanas: producción energética, extracción de minera-
les, actividad industrial y agropecuaria; el medio ambiente: suelo,
aire, clima, agua, ora, fauna, etcétera, y la salud de las personas.
El principio fundamental de una vida saludable vinculada
al medio ambiente radica en que todas y todos somos seres
humanos que convivimos en el planeta Tierra con otros seres
vivientes: animales, plantas y seres inanimados con los que te-
nemos una responsabilidad ineludible e intransferible, con los
que conformamos una comunidad planetaria.319
Es importante que las y los estudiantes aprendan a separar la
basura y el impacto positivo que tiene en el medio ambiente esta
acción; al mismo tiempo, es necesario que comprendan el ciclo
de producción de las cosas que consumen y el lugar que tiene el
manejo de los desechos y su impacto en la salud humana, como
el daño que ocasiona la exposición al polvo de aluminio y los di-
solventes en las personas que fabrican aparatos electrónicos
como teléfonos celulares o computadoras,320 así como la inhala-
ción de humo tóxico que sufren los trabajadores que reciclan las
tarjetas de plástico de estas tecnologías que todos usamos: para
identi�carlas, los trabajadores las queman sobre la llama de un
encendedor, las clasi�can por el olor que suelta el plástico que-
mado y las depositan en distintos recipientes.321
La toxicidad de ciertas sustancias químicas o minerales se in-
troducen en el cuerpo a través del agua, los alimentos, el aire o la
exposición a ciertas radiaciones. Se calcula que las industrias han
introducido en la vida cotidiana de las poblaciones unas 80 mil
sustancias químicas, de las que entre 4,000 y 5,000 son sospe-
chosas de ser tóxicas. En el caso de los alimentos, 45% de lo que
se consume contiene residuos tóxicos, sobre todo pesticidas.322
127
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

Es central que durante la educación preescolar, primaria y se-

cundaria se enseñe a las y los estudiantes que viven una era geo-
lógica que se conoce, entre otras formas, como Antropoceno, la
cual se mani�esta por la alteración de las estaciones, los ciclos del
agua, carbono y nitrógeno, así como por los efectos de la depre-
dación y contaminación de la naturaleza que genera la sociedad
de consumo, la cual ha puesto en riesgo la diversidad biológica y
a la civilización,323 con efecto directo en la salud humana.324
Esta condición civilizatoria marcada por la pandemia del vi-
rus SARS-CoV-2 exige de los sistemas educativos, las maestras,
los maestros y las familias, un mirada transformadora y no ne-
gociable del cuidado del medio ambiente y de la salud que no
permita el agotamiento del patrimonio natural común como la
tierra, el agua y el aire en las zonas urbanas y rurales, ni tampoco
la adaptación al cambio climático. Adaptarse a la degradación
ambiental signi�ca aceptar que las personas sigan enferman-
do, sobre todo las más vulnerables o que no se tome en cuenta
como caso particular el aumento de la temperatura que propi-
cia mayor presencia de mosquitos, que propagan enfermeda-
des tropicales como el dengue o la malaria.325
El medio ambiente y la salud humana se ven afectadas con
las sequías, la degradación del suelo, las inundaciones, el robo y
la privatización del agua,326 lo cual vulnera la estabilidad de las
comunidades, pueblos, municipios, ciudades o regiones ente-
ras, además de que limita el abasto para el consumo humano,

128
 Parte II: Estructura curricular

su uso agrícola o en servicios públicos como clínicas

u hospitales, generando con ictos por su aprove-
chamiento;327 por eso es importante enseñar a
las y los estudiantes a problematizar estas
situaciones con el �n de que vean sus efectos
en su vida cotidiana, además de que pue-
dan plantear propuestas de cambio en su
comunidad.
El eje de vida saludable impulsa una for-
mación que hace visible desde la niñez, la
importancia de los procesos de salud-enfer-
medad-cuidado-atención para todas y todos
en condiciones de igualdad y equidad. Por lo que
es particularmente importante que se observe la aten-
ción a las mujeres, debido a que para ellas prevalece una visión
patriarcal de la salud y la ciencia en donde la prevención, diag-
nóstico y tratamiento de enfermedades son confundidos o mi-
nimizados o mal diagnosticados. En este sentido es ineludible
visibilizar las desigualdades de atención a la salud existentes
entre las mismas mujeres, por la edad, la clase social, el territo-
rio, las culturas, la educación disponible, su condición migran-
te o por alguna discapacidad.328
Una vida saludable desde la perspectiva de género, reconoce
que existe una relación entre las desigualdades entre hombres
y mujeres en la sociedad y las desigualdades de género en la sa-
lud mental. Promover en niñas, niños y adolescentes el respeto,
la igualdad y el ejercicio efectivo de los derechos de las mujeres
en todos los ámbitos de la vida, así como mayor participación
social de éstas repercutirá positivamente en la disminución de
las desigualdades en salud mental entre hombres y mujeres.329
Propiciar aprendizajes de vida saludable, requiere de la proxi-
midad de diferentes sectores de la comunidad en la escuela
que contrarresten los condicionantes sociales de la salud en la
comunidad escolar, pero también para que apoyen a las maes-
tras y los maestros con programas de promoción de la salud ali-
mentaria, salud bucodental, salud mental, higiene personal, uso
del tiempo libre, prevención de enfermedades transmisibles e
intransmisibles, prevención del embarazo no deseado, consu-
mo de drogas y tabaquismo.
129
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

Las actividades físicas son acciones fundamentales

para generar estados de bienestar en el que están
interrelacionados el desarrollo físico con el afec-
tivo, en donde importan los cuerpos y el des-
pliegue de sus potencialidades físicas, como
las emociones, los vínculos con el medio am-
biente y las demás personas, todo ello como
parte de un proceso formativo en el que se in-
tegre lo físico, mental, emocional y social.330

8.1.6 Apropiación de las culturas

a través de la lectura y la escritura
México es una comunidad de comunidades, un territorio de
territorios y un lugar en donde se encuentran las lenguas mater-
nas, las lenguas extranjeras y las lenguas olvidadas. Hacer efectivo
el derecho humano a la educación considerando en el centro de
los procesos educativos a la comunidad, tiene como condición la
posibilidad de aprender la diversidad de las lenguas.
El acercamiento a las culturas a través de la lengua escrita per-
mite a las y los estudiantes desarrollar habilidades como la expre-
sión escrita o la comprensión lectora, y que puedan descifrar su
propia experiencia dentro del mundo en el que viven, donde lo
íntimo y compartido están coligados de forma invariable.331
Lo anterior implica que hagan efectivo su derecho a una ver-
dadera democratización de la lectura, lo cual compromete al
hecho de que las y los estudiantes puedan acceder a distintas
fuentes que les permitan interactuar con diversas culturas y
pueblos de México y el mundo.
Este derecho es una condición para que niñas, niños y adoles-
centes puedan apropiarse de su lengua con el �n de expresar
su experiencia de vida y comunicarse con los demás, porque
en la medida en que las y los estudiantes se comprometen a
escribir y a tomar la palabra en el aula, la escuela, en su comu-
nidad y más allá de ésta, mani�estan un rasgo esencial de una
ciudadanía activa,332 ya que se constituyen en interlocutores de
la sociedad en la que viven.
El acercamiento a la cultura escrita es un derecho que se
hace efectivo en la diversidad de prácticas sociales de lectura y
130
 Parte II: Estructura curricular

escritura _también la oralidad_ de un país plurilingüe y pluricul-

tural como México.
Hacer efectivo el derecho humano a la educación implica por
tanto la preservación de los derechos culturales y requiere re-
ducir la brecha entre las regiones con mayor y mejor acceso a la
lectura y las que menos atención reciben. Es indispensable re-
conocer que el Estado tiene una deuda cultural y educativa con
generaciones de mexicanas y mexicanos que han sido privados
de su derecho a la lectura.333
La lectura nos pone en relación con la otredad,334 de ahí la im-
portancia de la lectura en relación con la identidad de las y los
estudiantes. Leer no sólo implica decodi�car signos lingüísticos:
la lectura conlleva la producción de sentidos y permite recono-
cerse en las palabras de otras y otros, además de construirse por
medio de una comunicación dialógica que atraviesa la historia
de la humanidad, teniendo su origen en las primeras palabras
expresadas por nuestros antepasados primigenios.
Es así que la lectura abre la posibilidad a niñas, niños y adoles-
cente de reencontrarse con el otro en su diversidad, expresada
en 68 agrupaciones lingüísticas que integran 364 variaciones en
todo el territorio nacional. Con ella se busca reconocer y revitali-
zar la preservación, el desarrollo y uso de las lenguas maternas
en todos los ámbitos de la vida para que las personas que hablan
una lengua originaria ajena al castellano se comuniquen sin res-
tricciones en el ámbito público o privado, de forma oral o escri-
ta, y en todo tipo de actividades, como algo cotidiano dentro de
nuestras instituciones y en la acción pública en general.

131
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

La lectura y la escritura son prácticas que contribuyen a hacer

de la escuela una comunidad de lectoras y lectores que se acer-
can a los textos para comprender algo de su mundo cotidiano,
para conocer otros modos de vida, para descubrir otras formas
de utilizar el lenguaje y darles nuevos sentidos o defender su
propio pensamiento a través de la producción de textos.335
La lectura es una acción emancipadora donde, como en los
juegos infantiles de las niñas y los niños, las reglas se generan
no por un mediador que somete al texto y al lector a un camino
seguro, sino en una re exión de los antecedentes de las personas
involucradas que en comunidad concretan los temas relevantes
que deben ser desarrollados, generando un diálogo que tiene
como meta la transformación de la realidad.
En la educación inicial la lectura fomenta la imaginación,
fortalece la psicomotricidad, el desarrollo del lenguaje y la co-
municación de sentimientos y afectos. Durante la educación
preescolar y buena parte de la primaria, la lectura enriquece el
lenguaje, posibilita el acercamiento a la realidad a través de se-
cuencias temporales, el aprendizaje de la gramática de la len-
gua y la comprensión de diferentes textos.
A partir de la educación secundaria, la lectura impulsa la toma
de posición frente a los planteamientos del autor, lo que favorece
el pensamiento crítico, pero también propicia la construcción de
nuevas relaciones sociales y con ello, la construcción siempre di-
námica de la propia identidad.
Respecto a la escritura en la educación preescolar, primaria
y secundaria, conlleva un proceso de selección y generación de
ideas, considerando las características de los destinatarios, pero
también la exposición de las experiencias existenciales de ni-
ñas, niños y adolescentes. Además, se debe poner énfasis en la
redacción organizada del escrito, señalando los aspectos sintác-
ticos, ortográ�cos y la estructura del texto. Por último, se incen-
tiva la revisión del escrito para distinguir errores ortográ�cos y
sintácticos de cohesión o coherencia.336
La escolarización de las prácticas sociales de lectura y escri-
tura requiere construir puentes curriculares, cuyos contenidos
guarden relación entre lo que se enseña y aprende en la escue-
la, con la forma en que se viven fuera de ella en la comunidad. La
propuesta didáctica parte de la experiencia de las maestras y los
132
 Parte II: Estructura curricular

maestros y vincula a la escuela con la sociedad a través

de proyectos de servicio hacia la comunidad.337
La formación de lectoras y lectores favorece el acerca-
miento a la realidad a través de la comprensión de dis-
tintos tipos de textos y goce de distintos tipos de lectura,
de aquí que sirva para darle una coloratura a la vida, un
espesor simbólico, una poética que permite imaginar,
soñar y asociar.338
La lectura es un proceso de interacción entre el texto
y el lector que permite el desarrollo de la identidad y las
emociones, las capacidades de re exión y actitud crítica,
al tiempo que forma estudiantes sensibles y autónomos.

8.1.7 Artes y experiencias estéticas

Este eje busca valorar la exploración sensible del mundo al re-
conocer y recuperar el valor formativo de las experiencias ar-
tísticas y estéticas que se producen en las y los estudiantes en
su relación con las manifestaciones culturales, las producciones
del arte y la naturaleza, así como en el reconocimiento de las ar-
tes como expresión, cultura, comunicación y cognición, abrien-
do puentes con otras formas de conocimiento inalienables de la
experiencia humana.339
Las artes como sistema cultural ofrecen a las y los estudian-
tes la posibilidad de crear relaciones con el mundo que atien-
den a los aspectos re exivos y afectivos; encontrar otras formas
de comunicación; imaginar y preguntarse sobre lo que puede
ser; abrir nuevos mundos de pensamiento y sensibilidad con la
�nalidad de contribuir al reconocimiento de nuestro “paisaje
interior”340 y a una mejor relación con la comunidad desde lo
sensible, lo plural y el ejercicio del pensamiento crítico. Habrá
que decir también que las artes hacen parte del derecho de ni-
ñas, niños y adolescentes a gozar de las experiencias estéticas
para establecer espacios de diálogo en torno a temas y proble-
mas de interés común que son parte de las ciencias, tanto socia-
les como naturales, así como de las humanidades.341
El asunto nodal es el sentir y pensar el arte en la escuela, por-
que “el arte no constituye un decorado estético, sino el labora-
torio de la recreación del humanismo”.342 Las artes se entienden
“como un mundo sensible común, como un modo de conocer,
133
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

producir, distribuir e inscribir”,343 partiendo de la convicción

de que cada una y uno somos iguales frente a la construcción de
lo humano.
Las artes y las experiencias estéticas en la escuela se plantean
en el ámbito de diversidad cultural frente a comunidades es-
colares donde se expresan las infancias y las culturas juveniles
diversas, que corresponden a territorialidades urbanas y rura-
les, así como a formas de las vidas de las familias. Ello plantea
un nuevo concepto de diversidad que no reduzca su análisis
al “otro”, en su dimensión étnica, sino que aborde la “otredad”
como parte del propio yo.344
Las artes son relevantes para el desarrollo de niñas, niños y ado-
lescentes, entre otras cosas por su contribución en la relación con
la otredad, la promoción de respuestas ante los artefactos artísti-
cos que producen efectos de conocimiento y de sentimiento; la ex-
perimentación de las expresiones del arte locales, en la radicalidad
de su propia y positivizada diferencia y la promoción de las viven-
cias artísticas dotadas de sentido por la niña y el niño, mismas que
van conformando su juicio crítico en vínculo con su afectividad
donde se ponga en tensión el ethos epocal que de�ne “lo bello”.
Las artes representan en el aprendizaje de las y los estudiantes
la posibilidad, más allá de su función expresiva, de encontrar su
capacidad de sentir e imaginar para romper con el dualismo de
razón versus los sentimientos y la imaginación, bajo la premisa
de que no existe pensamiento genuino sin imaginación y que los
afectos son la argamasa del aprendizaje, de tal suerte que ima-
ginación y afectos se reconocen como potencialidades humanas
fundamentales.
Acercar a las y los estudiantes desde temprana edad al goce
y la producción de la música, la danza, el juego, la pintura, los
artefactos artísticos y la belleza natural, o bien a otras formas oc-
cidentales no convencionales de hacer arte por ejemplo, perfor-
mances o multimedia, pero también a diversas expresiones de
los bienes populares o artesanías y de las estéticas decoloniales
que no entran en los circuitos canónicos de la “esfera del arte”,345
tiene la virtud de ampliar su espectro re exivo y afectivo, pues en
esta clase de experiencias el individuo se interroga por sus afec-
tos y sentimientos, por sus sensaciones y los pensamientos que
conllevan las experiencias estéticas.
134
 Parte II: Estructura curricular

Las experiencias estéticas están presentes en la cotidianidad

de la mayoría de las personas a través de la radio, la televisión,
las redes sociales y los espectáculos musicales y teatrales que se
presentan _a veces de manera gratuita_ en casi todas las regio-
nes de nuestro país. En esas experiencias las y los estudiantes
aprenden a dirigir la mirada hacia ellas, al considerarlas como
una fuente rica en vivencias emocionales y re exivas, logran-
do vincular los aprendizajes obtenidos a través de las artes con
otros saberes y conocimientos.
En la mayoría de los casos, las experiencias estéticas a través
de las artes favorecen también una formación ética al contribuir
a crear ciudadanas y ciudadanos libres, tolerantes y sensibles
ante las diversas manifestaciones culturales que se ofrecen en
el entorno. Se reitera que las experiencias estéticas son parte in-
tegral del deleite y exploración del sistema cultural de las artes,
pero también responden a la necesidad de dar sentido a nues-
tras experiencias personales y colectivas.346
El eje de artes y experiencias estéticas favorece la creación
de un ambiente estético en las escuelas a partir de las manifes-
taciones culturales propias de las comunidades, en cuya pro-
ducción todos y todas puedan participar. Permite aprovechar
los artefactos, materiales y recursos de las artes para promover
experiencias estéticas en los momentos de exploración, experi-
mentación y apreciación. Pueden considerarse, entre otros, el
movimiento, el sonido, la expresión corporal y verbal, la com-
posición escrita de poemas y relatos, la experimentación con el

135
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

color y el uso de las formas, la producción de instalaciones, vi-

deos, performances, o el uso de objetos cotidianos de modos no
cotidianos.
Por otra parte, fomenta momentos de producción colectiva e
individual; de apreciación de las producciones y mecanismos de
articulación de estos momentos y modos de producción. Esto va
acompañado de la necesidad de dar tiempo a los procesos, hacer
pausas, permitir que las y los estudiantes permanezcan atentas
y atentos a lo que están haciendo. Por ello es muy importante
generar momentos para compartir las experiencias, procesar los
sentimientos y la re exión, individualmente y en colectivo.
Diseñar actividades en las que los y las estudiantes puedan
apreciar los detalles, los ritmos, el equilibrio, los contrastes, las dis-
tintas relaciones entre los elementos; es un aspecto fundamental
de este eje, además de que favorece que las y los estudiantes ten-
gan momentos de encuentro gozosos, lúdicos y sorprendentes
con todos los contenidos escolares, busca que experimenten la
alegría de producir en conjunto, que tengan el gozo de cooperar
en proyectos colectivos con sentido (multi e interdisciplinarios),
que sean críticas y críticos de las producciones propias y ajenas,
así como capaces de recibir la crítica; que sientan la satisfacción
de proponer y ver plasmadas sus ideas y puedan volcar su aten-
ción plenamente en un proceso.
El acercamiento a las artes y a las experiencias estéticas hace
factible y viable encontrar rutas alternas para llegar a resultados
similares, abriendo la posi-
bilidad de que resultados
diversos tengan validez,
además de enriquecer las
visiones y experiencias de
las y los estudiantes con
la sabiduría ancestral, el
patrimonio y la grandeza
cultural de México.
Un aspecto central de
este eje es que permite
ampliar la percepción y el

136
 Parte II: Estructura curricular

juicio crítico de niñas, niños y jóvenes a partir de ponerlos en con-

tacto con las manifestaciones culturales y artísticas, tanto de su
entorno como de otros lugares y épocas. Para ello es de vital im-
portancia el vínculo de la escuela con la propia comunidad y sus
agentes, y con las manifestaciones culturales propias. Asimismo,
pueden usarse las herramientas y artefactos de la cultura digital
para traer diversas manifestaciones a la experiencia de las y los
estudiantes.
En el marco de la integración del conocimiento que propone
esta propuesta curricular, este eje es central para utilizar las ma-
nifestaciones artísticas para explorar, representar y mostrar los
contenidos de otros ámbitos de conocimiento como las ciencias
y las humanidades.
El siguiente esquema representa los siete ejes articuladores y
los cuatro campos formativos:

Inicial • Preescolar • Primaria • Secundaria

de Género
Igualdad

Saberes y
Pensamiento
Científico

idad Co m
un un
om
C

id
ad
om u n i d a d

Niñas,
Co m un i d a d

Ética,
Lenguajes niños y Naturaleza
adolescentes y Sociedades
dC a
id

om
un un
idad Com

De lo
Humano y
lo Comunitario

137