TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH) EN NIÑOS,

ADOLESCENTES Y ADULTOS, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

Virginia Krieger
Juan Antonio Amador-Campos

Departamento de Psicología clínica y Psicobiología

Sección de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico
Facultad de Psicología
Universidad de Barcelona

Barcelona, febrero 2019

Algunas partes de este documento de trabajo están tomadas de:

Amador, J.A. Forns, M., y González, M. (2010). Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad. Madrid: Síntesis.

Amador, J. A., y Salat, L. (2012). Intervenciones educativas en niños, adolescentes y adultos con
trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). En M. Álvarez y R. Bisquerra
(coords.). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Wolters Kluwer.

Amador, J.A., y Krieger, V. E. (2013). TDAH, funciones ejecutivas y atención.

http://hdl.handle.net/2445/47886
ÍNDICE

1. El TDAH. Síntomas y conductas característicos 1

2. Prevalencia del TDAH 5
3. Etiopatogenia del TDAH 5
4. Comorbilidad del TDAH 9
5. Manifestaciones y consecuencias del TDAH a lo largo del ciclo vital 12
6. Evaluación del TDAH basada en la evidencia. El perfil de habilidades y
dificultades 16
7. TDAH y funciones ejecutivas 17
8. TDAH y rendimiento académico 35
9. Tratamiento del TDAH 36
9. Referencias 55
10. Anexos 66
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1. El TDAH. Síntomas y conductas característicos

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una alteración
psicopatológica de diagnóstico controvertido. Esto se debe, en parte, a que algunas de sus
características clínicas frecuentemente se superponen con las conductas propias del
desarrollo normal (Martel y Nigg, 2006). El TDAH comprende un patrón persistente de
conductas de desatención, hiperactividad e impulsividad. Se considera que el trastorno
está presente cuando estas conductas tienen mayor frecuencia e intensidad de lo que es
habitual, según la edad y el desarrollo del niño, lo que se puede comprobar mediante
entrevistas y escalas de valoración del comportamiento, contestadas por padres y
profesores, o mediante observación directa. También es necesario que algunos síntomas
de hiperactividad-impulsividad o de desatención aparezcan durante la infancia, antes de
los doce años, se manifiesten en más de un contexto (escolar, familiar, etc.), interfieran de
forma significativa, y causen deterioro, en el rendimiento escolar o laboral y en las
actividades cotidianas (APA, 2013).
El TDAH sigue una trayectoria de desarrollo caracterizada por una marcada
heterogeneidad de los síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad. La
desatención se manifiesta como dificultad para prestar atención a los detalles, cometer
errores por descuido en las tareas escolares o en el trabajo, problemas para persistir en
las tareas que requieren mantener la atención, no escuchar lo que se dice, no acabar las
tareas o distraerse fácilmente por estímulos externos o internos. La hiperactividad se
caracteriza por una actividad y movimiento exagerados, inquietud, incapacidad para
permanecer sentado en situaciones en las que es necesario hacerlo, verborrea y dificultad
para jugar tranquilamente. La impulsividad se expresa, a menudo, como dificultades para
guardar turno, responder antes de oír completamente las preguntas o instrucciones, falta
de paciencia e interrupción frecuente de los demás. (APA, 2013).
La quinta edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
(DSM-5, APA, 2013, ver tabla 1) diferencia tres presentaciones del TDAH: presentación
combinada (TDAH-C) que requiere la presencia de síntomas de desatención e
hiperactividad-impulsividad; presentación con predominio del déficit de atención (TDAH-
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DA), requiere la presencia de síntomas de desatención, pero no de hiperactividad-

impulsividad, y presentación con predominio hiperactivo-impulsivo (TDAH-HI), en la que
predominan los síntomas de hiperactividad-impulsividad, pero no los de desatención.
Algunos autores consideran que el TDAH-DA es un trastorno diferente del TDAH-C ya que
difieren en el tipo de los procesos de atención implicados y en los circuitos cerebrales
asociados (Barkley, 1997, 2006; Diamond, 2005).

Tabla 1
Criterios DSM-5 para el TDAH

Un patrón persistente de falta de atención y / o de hiperactividad-impulsividad que interfiere con el

funcionamiento o el desarrollo, tal como se caracteriza por (1) y / o (2)
A. (1) o (2)

(1). Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses
con una frecuencia e intensidad que es incompatible con el nivel de desarrollo y que tienen un impacto
directo en las actividades sociales y académicas / profesionales
Nota: Los síntomas no son únicamente una manifestación de la conducta de oposición, desafío, hostilidad o
falta de comprensión de las tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (17 años o más) se
requieren, al menos, cinco síntomas.

Desatención
a. A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades (por ejemplo: pasa por alto o no se fija en los
detalles, el trabajo es incorrecto o está equivocado)
b. A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas (por
ejemplo: tiene dificultades para mantener la atención durante las clases, conversaciones, o para
leer escritos largos)
c. A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente (por ejemplo: su mente parece
estar en otro lugar, incluso en la ausencia de cualquier distracción evidente)
d. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el
centro de trabajo (por ejemplo: comienza tareas pero pierde rápidamente el foco y se distrae
fácilmente)
e. A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades (por ejemplo: dificultad para
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realizar las tareas una tras otra, de manera secuencial; dificultad para mantener los materiales y
objetos en orden; los trabajos están desordenados y poco organizados; mala gestión del tiempo; no
cumple los plazos)
f. A menudo evita, le disgusta o es renuente a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido (por ejemplo: tareas escolares o domésticas; para adolescentes mayores y adultos, la
elaboración de informes, formularios, completar o revisar documentos largos).
g. A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo: materiales escolares,
lápices, libros, herramientas, carteras, llaves, documentos, gafas o teléfonos móviles)
h. A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes (para los adolescentes mayores y
adultos, puede incluir pensamientos no relacionados)
i. A menudo es descuidado en las actividades diarias (por ejemplo: tareas, hacer recados; para los
adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las cuentas, acudir a las citas)

(2). Hiperactividad e impulsividad Seis (o más) de los siguientes síntomas de han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es incompatible con el nivel de desarrollo y que tienen un impacto
directo en las actividades sociales y académicas / profesionales
Nota: Los síntomas no son únicamente una manifestación de la conducta de oposición, desafío, hostilidad o
falta de comprensión de las tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (17 años o más) se
requieren, al menos, cinco síntomas.

a. A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento

b. A menudo abandona su asiento en situaciones en que se espera que permanezca sentado (por
ejemplo: deja su lugar en el aula, oficina u otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que
requieren permanecer sentado)
c. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (Nota: en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud
d. A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
e. A menudo “está en marcha” o suele actuar “como si tuviera un motor” (por ejemplo: no puede
estar quieto por un tiempo prolongado, o se siente incómodo, en restaurantes, reuniones, etc.; los
demás lo perciben inquieto, que es difícil seguirle el ritmo)
f. A menudo habla en exceso
g. A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas (por ejemplo:
completa las frases de otras personas y se entromete en las conversaciones, no puede esperar el
turno en la conversación)
h. A menudo tiene dificultades para guardar turno (por ejemplo: mientras espera en una cola)
i. A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo: se entromete en
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conversaciones o juegos o actividades, puede empezar a utilizar las cosas de los demás o las coge
sin pedir permiso o tenerlo; para adolescentes o adultos pueden entrometerse en lo que otros
están haciendo)

B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención estaban presentes antes de los 12 años

de edad.
C. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención se presentan en dos o más ambientes (p.
ej., en la casa, escuela o en el trabajo, con amigos, familiares o en otras actividades).
D. Deben existir pruebas claras de que los síntomas interfieren con o reducen la calidad de la actividad
social, académica o laboral
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el curso de una esquizofrenia u otro trastorno psicótico y no
se explican mejor por otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno de estado de ánimo, trastorno de
ansiedad, trastorno disociativo, un trastorno de la personalidad, intoxicación por sustancias o abstinencia).
• Presentación Combinado: Si tanto el Criterio A1 (falta de atención) y el Criterio A2 (hiperactividad-
impulsividad) se cumplen durante los últimos 6 meses
• Presentación con predominio del déficit de atención: si se satisface el criterio A1 (falta de
atención), pero no el criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.

• Presentación con predominio hiperactivo-impulsivo: Si el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad)

se cumple y el Criterio A1 (falta de atención) no se cumple durante los últimos 6 meses.
En remisión parcial: Especificar si todos los criterios no se han cumplido durante los últimos 6 meses,
aunque anteriormente si se cumplieran todos, y los síntomas presentes todavía causan deterioro en el
funcionamiento social, académico u ocupacional.
Especifique la gravedad actual:
Leve: Poco o ninguno de los síntomas por encima de los necesarios para hacer el diagnóstico están
presentes y los síntomas provocan deterioros menores en la actividad laboral o el funcionamiento social.
Moderado: Síntomas o deterioro funcional entre "leves" y "graves" están presentes.
Grave: Muchos más síntomas de los requeridos para establecer el diagnóstico, o varios síntomas que son
particularmente graves, están presentes, o los síntomas dan lugar a un importante deterioro en el
funcionamiento social u ocupacional.

Nota. Traducido de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed. DSM-5), by American
Psychiatric Association, 2013, pp. 59-61. Copyright 2013 by the American Psychiatric Association.

Los primeros síntomas del TDAH se pueden observar temprano en la infancia,

durante los años preescolares, incluso antes de los 3 años. Algunos de sus síntomas como
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la desatención y la impulsividad persisten frecuentemente hasta la adolescencia y la edad

adulta.

2. Prevalencia del TDAH

Este trastorno es uno de los más comunes en la infancia y adolescencia con una
prevalencia aproximada del 5,3% al 7,1% (Polanczyk de Lima, Horta, Biederman y Rohde,
2007; Polanczyk, Willcutt, Salum, Kieling y Rohde, 2014; Willcutt, 2012) y del 2,5% al 4,.4%
en la edad adulta (Kessler et al., 2006; Simon, Czobor, Bálint, Mészáros y Bitter, 2009). El
diagnóstico es más frecuente en niños que en niñas (3:1) (Ramtekkar, Reiersen, Todorov y
Todd, 2010) aunque en la edad adulta los porcentajes de prevalencia tienden a ser
equivalentes (Barkley, Murphy y Fischer, 2008; Simon et al., 2009).
Entre los factores asociados con la persistencia de los síntomas del TDAH se encuentran la
presencia de una historia familiar de TDAH, de comorbilidades psiquiátricas y de algunos
estresores psicosociales. En cuanto, a los déficits observados en términos de resultados
funcionales se ha encontrado que entre el 50% y el 70% de los sujetos diagnosticados con
TDAH presentan dificultades clínicas relacionadas con las habilidades de aprendizaje,
ajuste y funcionamiento social o bienestar emocional (Stefanatos y Baron, 2007).

3. Etiopatogenia del TDAH

Las causas del TDAH se desconocen. Los resultados de la investigación se decantan
por la hipótesis de una etiología multifactorial, que combina factores genéticos, biológicos
y ambientales. Los estudios con gemelos monozigóticos y dizigóticos han encontrado un
alto porcentaje de variabilidad, atribuible a la herencia, que varía según los síntomas del
trastorno y los estudios (Biederman, 2005).

3.1. Factores genéticos y bioquímicos

Los estudios de familias de niños gemelos y niños adoptados informan de una alta
tasa de heredabilidad para este trastorno que se sitúa entre el 75% y el 80%, lo que lo
ubica como uno de los trastornos con mayor carga hereditaria (Biederman, 2005; Gonon,
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Guilé y Cohen, 2010; Mikami, Jack y Lerner, 2009). Esto no implica un origen
exclusivamente genético sino que apela, también, a las interacciones genes – medio
ambiente. Los estudios de comorbilidades en familias han revelado que por ejemplo el
TDAH y la depresión mayor poseen un componente familiar común mientras que es
familiarmente independiente de los trastornos de ansiedad y de los trastornos del
aprendizaje (Biederman, 2005).
En cuanto a los genes implicados en el TDAH se han mencionado en particular, los
relacionados con el transporte y la recepción de la dopamina, en especial los genes
catecolaminérgicos tales como el gen receptor dopaminérgico D4 (DRD4) que presenta un
polimorfismo, y el alelo 7-R que es más frecuente en los niños con TDAH (23%) que en los
niños controles (17%) (Gonon et al., 2010).
En general, los estudios genómicos brindan resultados que permiten concluir que no hay
un único gen implicado en la etiología del TDAH sino varios, ya que se han observado
relaciones con otros genes receptores y transportadores dopaminérgicos tales como el
DRD5, DRD2, DRD3, DRD1 y el DAT1 (Schmidt y Petermann, 2009). Igualmente se han
sugerido relaciones entre los síntomas del TDAH y otros neurotransmisores
catecolaminérgicos tales como la noradrenalina que modula, entre otras, la actividad
motora, la capacidad atencional y el humor. En cuanto a los modelos animales del TDAH,
se han encontrado disfunciones del sistema dopaminérgico, aunque no existe un acuerdo
claro entre los diferentes estudios (Gonon et al., 2010).

3.2. Factores neurobiológicos

Los estudios de neuroimagen han puesto de manifiesto una reducción del volumen
cerebral en regiones como el núcleo caudado derecho, la sustancia blanca y gris del córtex
prefrontal derecho (Krain y Catellanos, 2006), el cuerpo calloso y el vermis cerebeloso
(Catalé y Meulemans, 2013). Igualmente se han observado disfunciones en las vías fronto-
subcorticales que implican las estructuras de los ganglios basales (núcleo caudado,
putamen y globo pálido, ver figura 1) que son parte de los circuitos neuronales implicados
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en el control motor, las funciones ejecutivas, la inhibición de la conducta y la modulación

de las vías de refuerzo (Aguiar, Eubig y Schantz, 2010).

Figura 1. Regiones cerebrales afectadas en niños con TDAH

Los estudios realizados con niños con TDAH indican que hay una actividad reducida
(hipoactivación) en las redes frontoparietales y ventrales, moduladoras de la atención, e
implicadas en los procesos ejecutivos dirigidos al logro de metas y a la toma de decisiones.
Igualmente se han observado déficits en el sistema motor piramidal lo que estaría
relacionado con la hiperactividad motora observada en el TDAH (Cortese et al., 2012). En
adultos se ha observado una hipoactivación del sistema somatomotor y una actividad
excesiva (hiperactivación) del sistema de atención dorsal y visual, así como una
hipoactivación de las redes frontoparietales, relacionadas con algunas funciones
ejecutivas (FE) tales como la memoria de trabajo (Cortese et al., 2012).
Se debe precisar, sin embargo, que en revisiones recientes se invita a la prudencia en
cuanto a la generalización de dichos resultados, ya que las diferencias de actividad
cerebral observadas en sujetos con TDAH, en comparación con sujetos de control, no son
siempre estadísticamente significativas (Catalé y Meulemans, 2013). Asimismo, algunos
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estudios señalan que los correlatos neurobiológicos del TDAH se sobreponen con los de
otros trastornos psiquiátricos como, por ejemplo, los trastornos depresivos (córtex
prefrontal, hipocampo, amígdala) y los trastornos de personalidad disocial (córtex
prefrontal ventromedial, sistema límbico) lo que hace difícil una clara diferenciación
(Schmidt y Peterman, 2009).
Los estudios longitudinales enfocados en el desarrollo cortical de niños y
adolescentes con TDAH han encontrado que hay diferentes trayectorias de crecimiento
cortical que están caracterizadas más por un retardo que por una desviación de desarrollo
en el córtex prefrontal y en el córtex temporal lateral (Shaw et al., 2007; Shaw et al.,
2011). A este respecto se ha sugerido que dicho retardo probablemente equivale a unos
tres años, lo que indica que los niños con TDAH siguen, aunque con lentitud, un desarrollo
cognitivo normal (Gonon et al., 2010; Shaw et al., 2007). Además, se ha observado que la
tasa de grosor cortical durante la infancia y la adolescencia está probablemente
relacionada con la severidad de los síntomas de hiperactividad y de impulsividad (Shaw et
al., 2011).
3.3. Factores medioambientales
Entre las variables medioambientales que pueden llegar a constituir factores de
riesgo para el desarrollo del TDAH las más importantes son los factores prenatales
(malformación cerebral, anomalías cromosómicas, enfermedades endocrinas, consumo de
sustancias psicoactivas y toxinas ambientales; Peterson et al., 2015), los factores
perinatales (prematuridad, bajo peso al nacer, encefalopatías, hemorragias y algunas
infecciones; Sucksdorff et al., 2015) y los factores postnatales (malnutrición, exposición a
niveles elevados de plomo y consumo de drogas). Otras variables medioambientales, que
influyen en el mantenimiento y posible exacerbación de los síntomas son: bajo nivel
socioeconómico familiar, maltrato o abuso sexual, padres con historial de enfermedad
psiquiátrica, violencia familiar y/o alcoholismo (Gonon et al., 2010).
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4. Comorbilidad del TDAH

La comorbilidad es un término que se utiliza para describir la presencia de dos o
más enfermedades, trastornos o condiciones que ocurren en una misma persona.
Diferentes estudios han encontrado que el TDAH está asociado a elevados niveles de
comorbilidad: entre un 59% y un 87% de niños con TDAH presentan al menos un trastorno
comórbido, y un 20% de niños, tres o más trastornos comórbidos (Stefanatos y Baron,
2007). En particular, en niños y adolescentes con diagnóstico de TDAH se han observado
comorbilidades con trastorno negativista desafiante (35-60%), trastorno disocial (25-50%),
depresión (20-30%), trastorno bipolar (10-20%) y ansiedad (25%). En cuanto a los adultos
con TDAH se han identificado comorbilidades con trastornos de ansiedad (53%), depresión
(14%), trastorno bipolar (10%), trastorno disocial (12-21%), abuso/dependencia de alcohol
(34%) y abuso de drogas (30%). De igual manera se han mencionado otros trastornos
comórbidos con el TDAH como trastornos de tics (18% en niños y 1% en adultos),
trastorno de la de Tourrette (2%), y trastorno obsesivo compulsivo (2-4% en niños y 13%
en adultos).
Hay que señalar que los diagnósticos de comorbilidad tienden a mostrar una
tendencia al incremento con la edad, observándose que solamente un 13% de adultos con
TDAH no cuentan con algún otro diagnóstico de comorbilidad psiquiátrica (Stefanatos y
Baron, 2007).

4.1. Problemas médicos asociados con el TDAH

Entre las condiciones médicas relacionadas con el TDAH se han documentado
algunas como: hipotiroidismo, epilepsia, asma, otitis crónica, saturnismo, conmociones
cerebrales, traumatismo craneoencefálico cerrado y desordenes cromosómicos (por ej.,
síndrome de Turner y síndrome X frágil) (Nass, 2005). Igualmente se han constatado
pequeños signos de inmadurez motora, conocidos como signos neurológicos menores,
que son inapropiados para la edad y entre los cuales se encuentran movimientos motores
desordenados (por ej., movimientos en espejo), torpeza motora, movimientos coreicos,
dificultades en el equilibrio, algunas dispraxias y trastornos de la coordinación motora
 10

(Millichap, 2010).

4.2. Dificultades relacionadas con el desarrollo

En la tabla 2 se recogen las principales dificultades del desarrollo (cognitivas,
escolares, sociales y emocionales) que se han asociado al TDAH y que reducen de manera
significativa la calidad de vida de los niños y adultos diagnosticados con este trastorno.
Además, se ha sugerido que el incremento del deterioro está relacionado con la severidad
de los síntomas y/o la presencia de comorbilidades o estresores psicosociales (Danckaerts
et al., 2010). En particular, se destacan los efectos relacionados con el funcionamiento
escolar, social y familiar que, al persistir durante la infancia y la adolescencia, pueden
comportar dificultades en la vida adulta como depresión, suicidio, abuso de drogas,
fracaso escolar, problemas familiares, delincuencia y un menor logro laboral.

Tabla 2
Problemas relacionados con el desarrollo en el TDAH

• Déficits en algunas capacidades cognitivas

• Dificultades en funciones ejecutivas (memoria de trabajo verbal y no verbal,

flexibilidad cognitiva, planificación, organización, fluidez verbal y control
inhibitorio)

• Déficits en el procesamiento de información temporal

COGNITIVOS
Dificultades de aprendizaje (lectura, escritura, ortografía y matemáticas) y de
rendimiento académico
• Inadecuada estimación y manejo del tiempo

• Menor sensibilidad a los errores

• Dificultad en el establecimiento y selección de metas

• Retraso en el inicio del lenguaje

• Dificultades en el habla

• Discurso excesivo (hablar mucho)

• Reducida capacidad para organizar y expresar las ideas

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• Déficits en solución de problemas verbales

• Coexistencia de problemas con el procesamiento auditivo

• Retraso en la internalización del lenguaje

• Signos neurológicos menores (lentitud o pobre coordinación motora y

movimientos en espejo)

• Lentitud en movimientos motores gruesos

DESARROLLO
MOTOR • Dificultad en la ejecución de secuencias motoras complejas

• Coexistencia con el trastorno de coordinación del desarrollo

• Disgrafestesia (dificultades para identificar figuras dibujadas sobre la piel)

• Déficits en la regulación emocional tanto de emociones positivas como negativas

(reconocimiento y manejo de la ira, y la regulación de la alegría excesiva)
FUNCIONA-
MIENTO • Dificultades para tolerar las frustraciones
EMOCIONAL
• Dificultades selectivas para el reconocimiento de expresiones emocionales
faciales

• Rendimiento escolar bajo

• Conductas perturbadoras en el aula

FUNCIONA- • Necesidad frecuente de tutoría y refuerzo escolar

MIENTO
• Expulsiones de clase frecuentes
ESCOLAR
• Repeticiones de curso

• Estrategias ineficientes para responder en los exámenes

• Déficits en la comprensión y la atribución social

• Dificultades en la solución de problemas de tipo social

• Bajos niveles de conductas prosociales, cooperación y participación

FUNCIONA- • Elevada frecuencia de conductas sociales problemáticas: impulsividad,

MIENTO intromisión, agresión y hostilidad
SOCIAL
• Dificultades de afiliación: rechazo y aislamiento social

• Dificultades en la relación con los padres, hermanos y con la familia extensa

• Menor estabilidad en las relaciones amorosas (adultos con TDAH: mayores tasas
de separación/divorcio que no TDAH)
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• Trastornos de sueño (disomnias, parasomnias movimientos involuntarios

relacionados con el sueño)

• Elevada propensión a lesiones y accidentes físicos

• Aumento de riesgo al conducir: mayor número de accidentes y de infracciones de

tráfico que no TDAH
RIESGO DE
SALUD • Mayores gastos médicos para la familia

• Inicio precoz de las relaciones sexuales en la adolescencia

• Elevado riesgo de embarazo en adolescentes

• Elevado riesgo de enfermedades de transmisión sexual

Nota. Adaptado de Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3rd
ed.) by R. A. Barkley, 2006, pp. 122-180. Copyright 2006 by Guilford University Press.

5. Manifestaciones y consecuencias del TDAH a lo largo del ciclo vital

Los problemas de atención se ponen de manifiesto porque los niños con TDAH tienen
muchas dificultades para focalizar y mantener la atención, mientras juegan o realizan tareas
escolares. Les cuesta mucho seguir las reglas e instrucciones, su trabajo está desorganizado y
se olvidan, con frecuencia, de las cosas. Los padres y los profesores comentan que parece
que no escuchan lo que se les dice, que no acaban lo que empiezan, que no pueden
concentrarse, que se distraen con cualquier cosa y pasan, con mucha frecuencia, de una
actividad a otra.
Los problemas de hiperactividad se aprecian porque estos niños no paran quietos, y
tienen dificultades para estar sentados, cuando es necesario. Se mueven excesivamente y
corren o saltan en situaciones y lugares inapropiados. Padres y profesores comentan que el
grado de movilidad es muy superior al del resto de los niños de su edad y nivel de desarrollo.
Las conductas impulsivas se detectan porque estos niños hablan mucho, responden antes de
escuchar las preguntas, interrumpen, con frecuencia, a los demás y son incapaces de esperar,
con tranquilidad, su turno en los juegos u otras actividades.
Los síntomas centrales del TDAH suelen aparecer relativamente pronto, entre los 3 y
los 4 años (Barkley, Fischer, Edelbrock y Samallish, 1990). Los padres de niños con TDAH
comentan que, en sus primeros años de vida, eran muy activos, excesivamente movidos e
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intranquilos, tenían dificultades para calmarse y adaptarse a los cambios (baño, comidas,
etc.), se irritaban con facilidad, gritaban con frecuencia, tenían rabietas, cambios de humor
rápidos y bruscos, dormían poco y durante periodos de tiempo cortos.
Durante los años de preescolar, los padres y profesores describen a estos niños como
desatentos, muy movidos, siempre en marcha, como si tuvieran un motor, y colocándose,
por descuido, en situaciones de peligro con frecuencia. Esto hace que sean más propensos
a los accidentes que los niños de su edad. Son niños que necesitan mucha supervisión y
reclaman atención de forma continuada. Las rabietas y pataletas son frecuentes, junto con
dificultades para seguir las reglas y adaptarse a los juegos de grupo. En estos años, la
diferencia entre los niños muy activos y los hiperactivos se pone de manifiesto porque los
muy activos pueden moverse mucho, ir de un lado a otro y jugar con mucha animación,
pero todas estas conductas tienen un fin y se ajustan a algún plan o esquema. La actividad
del niño hiperactivo es excesiva (sobrepasa los límites de lo que se considera normal para
su edad y nivel de desarrollo), inoportuna (no se ajusta a las demandas de la situación) y
desorganizada (cambia de una actividad a otra sin acabar ninguna, y sin un plan al que se
ajuste su actividad).
En los años de la enseñanza primaria se acrecientan los problemas de atención y
las conductas hiperactivas e impulsivas. Los niños con TDAH tienen muchas dificultades
para concentrarse en el trabajo escolar y permanecer atentos; se levantan de su asiento,
interrumpen las actividades de la clase, no acaban el trabajo y siguen con dificultad las
instrucciones. Tienen muchos problemas para acabar las tareas u obligaciones, tanto en
casa como en la escuela. También es frecuente que tengan problemas porque no siguen
las normas o reglas de los juegos, se entrometen en las actividades de los demás y los
molestan. Esto hace que sus compañeros los rechacen y que se incrementen los
problemas de relación.
Durante la adolescencia se produce un cambio en el patrón de los síntomas. Hay
un decremento marcado de la hiperactividad, aunque persisten los problemas de
desatención e impulsividad. Los adolescentes con TDAH acostumbran a ser poco
perseverantes, presentan escasa tolerancia a la frustración, y exigen la gratificación o el
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cumplimiento inmediato de sus demandas. El abandono de los estudios, sin haber

acabado los cursos, y el consumo de alcohol u otras drogas es relativamente frecuente
(Barkley, 2006). También se aprecian, concomitantemente con el TDAH, trastornos del
humor, síntomas depresivos, baja autoestima, pobre autoconcepto, escasa competencia
social y desconfianza en sus posibilidades.
En los adultos, los síntomas del TDAH varían en su presentación y expresión. La
falta de atención se manifiesta, por olvidos frecuentes, desorganización (de la agenda, del
tiempo que necesitan para hacer determinadas tareas), dificultad para establecer
prioridades, para estructurar el tiempo, para completar las tareas, por emprender o
trabajar en muchos proyectos al mismo tiempo, y por dificultades para cumplir los
encargos y las promesas.
Los adultos muestran, generalmente, menos hiperactividad que los niños, y
presentan algunas conductas que se pueden considerar variantes de la hiperactividad: se
sienten intranquilos con facilidad, se notan poco cómodos sentados en una clase o en una
reunión, se mueven en el asiento, se aburren, juegan con lapiceros, reloj, teléfono móvil o
algún otro objeto que tengan a mano. La impulsividad puede ponerse de manifiesto por
conductas como hablar mucho y rápido, interrumpir a los demás, decir lo primero que se
les ocurre, sin tener en cuenta el lugar o lo apropiados que puedan ser sus comentarios,
hablar por el teléfono móvil durante las reuniones, conducir con rapidez y tener más
accidentes y multas de tráfico que las personas sin TDAH.
Los adultos con TDAH tienen dificultades para mantener un trabajo estable y
cambian de actividad profesional con frecuencia. Muchos tienen el sentimiento de no
haber conseguido lo que son capaces de alcanzar, por su escasa perseverancia y su
tendencia a posponer las cosas. Son más propensos a los accidentes de circulación o en el
trabajo, tienen más tendencia a consumir alcohol y otras drogas que los adultos sin el
trastorno, y presentan más problemas de relación con su pareja que los adultos que no
padecen esta alteración. La irritabilidad, las explosiones de cólera, la baja tolerancia a la
frustración y los trastornos del estado de ánimo son frecuentes. Wolf y Wasserstein (2001)
clasificaron los problemas más frecuentes de los adultos con TDAH en cuatro categorías:
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1. Problemas cognitivos: dificultades para concentrarse, olvidos frecuentes, confusión y

dificultad para pensar con claridad
2. Problemas para regular el comportamiento: dificultad para organizar las tareas y el
trabajo, para mantener las rutinas y escasa autodisciplina
3. Problemas en el trabajo: dificultades para encontrar un empleo o mantenerlo y rendir
por debajo de sus capacidades.
4. Alteraciones emocionales reactivas: ansiedad, depresión y problemas de autoestima.

En la tabla 3 se resumen y comparan los principales síntomas del TDAH y su diferente

expresión en niños y adultos.

Tabla 3
Comparación de los síntomas de TDAH, y su expresión en niños y adultos
Síntomas de desatención niños (DSM-5) Manifestaciones comunes en adultos
▪ Se distrae fácilmente por estímulos externos ▪ Se distrae fácilmente por estímulos externos
▪ Dificultad para mantener la atención (no ▪ Dificultad para mantener la atención (en
presta atención a los detalles, comete ≈ reuniones, durante el trabajo, leyendo, etc.)
errores en las tareas, no presta atención a ▪ Tiene dificultad para hacer las cosas según
juegos) un orden o secuencia
▪ Parece no escuchar cuando se le habla ▪ Indecisión acusada, dejar las cosas para más
directamente tarde
▪ No sigue instrucciones, no finaliza tareas u ▪ Pobre manejo del tiempo
obligaciones ▪ Desorganizados en casa y el trabajo
▪ Dificultades para organizarse ▪ Dificultad para mantener las rutinas
▪ Evita tareas que requieren esfuerzo mental ▪ Olvidadizos, parecen desconsiderados
sostenido
▪ Extravía objetos

Síntomas de hiperactividad niños (DSM-5) Manifestaciones comunes en adultos

▪ Mueve pies y manos, sin control, o se ▪ Poco cómodo, intranquilo, si está sentado,
remueve en el asiento ≈ en reuniones.
▪ A menudo abandona su asiento en clases u ▪ Agenda sobrecargada, con muchas
otras actividades actividades y poco intervalo de tiempo entre
▪ Corre y salta excesivamente ellas
▪ No puede jugar o trabajar tranquilo ▪ Elige trabajos muy activos
▪ Siempre “en marcha” ▪ Actividad constante que lleva a tensión
▪ A menudo habla en exceso familiar
▪ Adicto al trabajo
▪ A menudo habla en exceso

Síntomas de impulsividad niños (DSM-5) Manifestaciones comunes en adultos

 16

▪ Se precipita en las respuestas ≈ ▪ Dificultades para guardar turno

▪ Dificultades para guardar turno ▪ Toma decisiones impulsivamente
▪ Interrumpe o se inmiscuye en actividades de ▪ Tiene dificultad para dejar de hacer
otros actividades o modificar conductas
▪ Inicia proyectos o actividades sin leer, o
escuchar de forma cuidadosa, las
instrucciones
▪ Tiene dificultades para cumplir promesas o
compromisos
▪ Baja tolerancia a la frustración
▪ Mal carácter, “pierde los estribos”.
▪ Dificultades para encontrar empleo y
mantenerlo
▪ Finaliza, frecuentemente, relaciones
interpersonales (escasas habilidades sociales
o falta de juicio social)
▪ Suele conducir con velocidad excesiva
▪ Búsqueda de estimulación
▪ Adicciones (alcohol, drogas)

Nota. Elaborado a partir de Barkley, Murphy y Fischer (2008) y Wolf y Wasserstein (2001).

La desatención, hiperactividad e impulsividad tienen un curso relativamente crónico

y se mantienen a lo largo del ciclo vital, aunque su frecuencia pueda disminuir, como la
hiperactivad en la adolescencia y la vida adulta, o adoptar expresiones diferentes. Un
porcentaje importante de niños con TDAH continúan presentando síntomas de
desatención, hiperactividad e impulsividad durante la edad adulta. Los resultados de los
estudios de seguimiento han puesto de manifiesto que el TDAH, diagnosticado en la
infancia, persiste durante la adolescencia y edad adulta con porcentajes que oscilan entre
el 4 y el 70%, dependiendo de los criterios que se utilizan para el diagnóstico del TDAH en
la vida adulta, quien proporciona la información (padres o probandos) y el peso que se
otorga a la interferencia y el deterioro que causan los síntomas en la vida diaria.

6. Evaluación del TDAH basada en la evidencia. El perfil de habilidades y dificultades

El proceso de diagnóstico del TDAH abarca múltiples tareas y requiere recoger
información de diversos informantes. Dada la elevada comorbilidad del TDAH con otros
trastornos, especialmente con los trastornos del aprendizaje (TA), es muy conveniente
que se tenga en cuenta la posibilidad de la presencia conjunta de ambos trastornos. Se
 17

debe hacer un cribado de la presencia de síntomas y conductas alteradas asociadas al

TDAH y, si se intuye la presencia de un TA, es necesario evaluar las oportunidades
educativas (casa, escuela y entorno), el estado de salud y funcionamiento sensorial (vista y
oído), el funcionamiento cognitivo, el nivel de los aprendizajes escolares y la posible
presencia de trastornos afectivos o de adaptación. El esquema que se presenta en el
anexo 1 recoge un modelo de los pasos del proceso de evaluación.
Amador, Forns y González (2010) proporcionan un esquema de estrategias e
instrumentos útiles para la evaluación del TDAH y para establecer el perfil de habilidades y
dificultades de la persona evaluada (ver anexo 2). En un primer momento es necesario
recabar información de los padres o personas que deriven al sujeto de la evaluación
sobre: 1) Problemas actuales: conductas alteradas (sintomatología), cuándo aparecieron,
qué repercusiones tienen en el ambiente, qué tipo de intervenciones se han hecho; 2)
Historia del desarrollo: hitos del desarrollo, temperamento, salud, funcionamiento
sensorial y cognitivo, relaciones con padres y hermanos, pautas educativas; 3)
Escolarización y rendimiento académico: adaptación escolar y aprendizajes académicos
(rendimiento en lectura, escritura, cálculo aritmético; atención al trabajo, cantidad y
calidad del trabajo realizado), hábitos de estudio, estilo de aprendizaje, etc. 4) Repertorios
cognoscitivos: aptitudes y habilidades, atención, discriminación visual y auditiva, memoria
a corto y largo plazo, y memoria de trabajo; 5) Organización y estructuración
visuoespacial; 6) Lenguaje, y 7) Otros aspectos susceptibles de evaluación: adaptación,
sociabilidad, autoconcepto. La evaluación cuidadosa de las capacidades (puntos fuertes) y
las dificultades del sujeto es la base para el establecimiento de una intervención clínica y
educativa adecuada.

7. TDAH y funciones ejecutivas

El concepto de funciones ejecutivas (FE) aparece ligado al estudio de las funciones
del córtex prefrontal (CPF), región del cerebro que opera como un sistema de dirección y
coordinación de los procesos cognitivos y conductuales. El constructo de las FE es
multidimensional e implica procesos como planificación, atención, memoria de trabajo,
 18

inhibición, flexibilidad mental, razonamiento, solución de problemas, inicio y dirección de

acciones, etc. Todos estos procesos contribuyen a dirigir la conducta de manera
intencional (Howieson y Lezak, 2010). Además, las FE son relevantes para hacer frente a
situaciones nuevas, o a problemas complejos, que requieren el desarrollo de estrategias y
soluciones apropiadas (Strauss, Sherman y Spreen, 2006). En este sentido, las FE son
esenciales en aspectos cotidianos de la vida que van desde la salud mental y física hasta el
desarrollo psicológico, social y cognitivo del ser humano (Diamond, 2013).
Se han propuesto diferentes definiciones de las FE (para una revisión véase Anderson,
2008). Todas las definiciones destacan que las FE son procesos de control sobre las
respuestas automáticas, con el objetivo de regular la conducta dirigida a metas.

7.1. Componentes de las funciones ejecutivas

Las FE incluyen componentes separados pero interrelacionados que están
asociados con el control cognitivo y la regulación de la conducta. Según Anderson (2008),
los componentes más destacados son:
- Anticipación y gestión de la atención
- Control de impulsos y autorregulación
- Iniciación de la acción
- Memoria de trabajo
- Flexibilidad cognitiva
- Planificación y organización
- Selección de estrategias de solución de problemas
- Monitorización de la ejecución.
En general, las FE agrupan tanto procesos de regulación cognitivos como
emocionales y conductuales (Gioia, Isquith y Guy, 2001). Es decir, este tipo de funciones
están relacionadas con la coordinación y reorganización flexible de la atención (input
sensorial), pensamiento (memoria y procesamiento) e intención (input conductual), lo que
permite la selección continua de conductas adaptativas (Bernstein y Waber, 2007).
Debido a su complejidad, los componentes de las FE no siguen un desarrollo uniforme sino
 19

más bien trayectorias madurativas diferentes y progresivas, que están relacionadas con la
edad, las características específicas de cada etapa de desarrollo y el tipo de función
ejecutiva (Best y Miller, 2010). Así, funciones tales como el control atencional (inhibición),
la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo emergen tempranamente en el desarrollo,
observándose ya durante el periodo preescolar, y continúan desarrollándose
gradualmente hasta la adolescencia. Las funciones más complejas como la organización,
planificación y la solución de problemas, siguen una trayectoria más prolongada y logran
su máxima especialización en la vida adulta temprana mientras que el control cognitivo,
presenta niveles característicos de la vida adulta hacia la adolescencia tardía (Best, Miller
y Jones, 2009; Geier y Luna, 2009; Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006). De manera
global, durante la infancia tardía y la adolescencia hay un incremento en razonamiento,
memoria de trabajo, flexibilidad, planificación, regulación conductual, rapidez de
procesamiento de la información y auto-conciencia (Cragg y Chevalier, 2012).

7.2. Funciones ejecutivas y TDAH

El desarrollo normal de las FE es crucial para el funcionamiento cognitivo y para el
desarrollo social y afectivo del niño. A medida que maduramos, mostramos mayor
capacidad para hacer frente a situaciones nuevas y adaptarnos a los cambios de forma
flexible. Las alteraciones tempranas en el desarrollo de las FE limitan estas capacidades y
originan una cascada de consecuencias a corto, medio y largo plazo. Diversos autores han
propuesto que los síntomas del TDAH se deben a un déficit en las FE. Esta hipótesis se
fundamenta en las observaciones de que las lesiones en las zonas prefrontales producen
déficits en el funcionamiento de las FE y conductas de impulsividad, hiperactividad y
desatención (como en el TDAH).
Los déficits en el funcionamiento ejecutivo presentes en el TDAH constituyen un
factor importante en el cuadro clínico, aunque no sean característicos de todas las
personas con TDAH. Es decir, aunque muchas personas con TDAH presentan déficits
asociados a las FE, no todas las personas con el trastorno presentan estos déficits. Las
manifestaciones más frecuentes de las alteraciones de las FE en el TDAH son las
 20

siguientes:
Atención
La atención es uno de los componentes de todas las FE. Las limitaciones de los
recursos atencionales, o los problemas de atención, se relacionan con déficits en la
memoria de trabajo y otros déficits de las FE. Entre los diversos modelos de atención
(Baddeley, 2007; Posner, 2011) los estudios realizados con niños con TDAH se centran,
generalmente, en cuatro componentes de la atención:
- Alerta/Orientación: Capacidad para aumentar el nivel de activación necesario para
el procesamiento de un estímulo.
- Atención selectiva/focalizada: Capacidad para focalizar la atención sobre cierto
tipo de estímulos mientras que se ignoran aquellos que no son relevantes.
- Atención dividida: Capacidad para repartir los recursos atencionales entre dos o
más estímulos o tareas que deben efectuarse simultáneamente.
- Atención sostenida/vigilancia: Capacidad para mantener un nivel atencional
adecuado durante un periodo largo de actividad mental.
Los resultados de diferentes estudios indican que los procesos de
alerta/orientación no están alterados en las personas con TDAH (Huang-Pollock, Nigg y
Halperin, 2006), mientras que los de atención sostenida/vigilancia si presentan déficits
(Huang-Pollock, Karalunas, Tam y Moore, 2012; Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone y
Pennington, 2005). En cuanto a la atención selectiva y la atención dividida, los
resultados son controvertidos: en algunos estudios los niños con TDAH obtienen
mejores resultados, en otros peores y en otros no hay diferencia con los niños de los
grupos de control sin el trastorno (Rapport, Orban, Kofler y Friedman, 2013)

Memoria de trabajo
Es la capacidad para almacenar temporalmente la información, procesarla,
retenerla, actualizarla y manipularla. La memoria de trabajo (MT) proporciona el substrato
para realizar tareas complejas e interviene en los procesos de aprendizaje, comprensión,
razonamiento y planificación. La MT se ha separado en dos componentes: un componente
 21

de Trabajo que implica los siguientes subcomponentes interrelacionados: actualización

continua (activación y borrado activo de información de la MT), procesamiento
dual/manipulación (procesos que implican manipular la información mientras se almacena
la información manipulada u otra diferente) y reordenamiento serial (manipulación mental
del orden temporal). El componente de Memoria comprende el subsistema fonológico y el
visuoespacial (almacenamiento y repetición de la información).
Los niños con TDAH presentan déficits en el componente de Trabajo y estos
déficits están relacionados con la desatención, hiperactividad, impulsividad y problemas
de relación social. Los déficits en el componente de Memoria son menores, no están
claramente relacionados con la desatención, hiperactividad, impulsividad y los problemas
de relación social sino con los problemas de aprendizaje (para una revisión véase Rapport
et al., 2013; Sarver et al., 2012).

Inhibición
La inhibición conductual (IC) es un proceso cognitivo que subyace a la capacidad
para limitar una respuesta o pararla. Los déficits en la IC se consideran como los
problemas nucleares de las personas con TDAH. Algunos estudios recientes consideran
que los problemas de la IC se pueden explicar mejor por la alteración de los procesos de
atención o de la MT (Alderson, Rapport, Sarver y Kofler, 2008; Lijffijt, Kenemans, Verbaten
y van Engeland, 2005)

Flexibilidad cognitiva
Es la capacidad para alternar entre diferentes tareas a conductas, cuando la
situación lo requiere. Estos déficits tienen una relación moderada con los síntomas de
TDAH. Entre un 25% y un 35% de niños con TDAH presentan déficits en esta capacidad
(Rapport et al., 2013)
 22

Planificación
Es la capacidad para identificar y organizar los pasos o elementos necesarios para
llevar a cabo una acción o lograr una meta determinada como, por ejemplo, resolver un
problema complejo (Lezak, Howiekson y Loring, 2004). No se ha encontrado un déficit en
la capacidad de planificación en todos los grupos con TDAH, de manera sistemática.
Willcut et al. (2005) encontraron que en el 59% de 27 estudios revisados los sujetos con
TDAH mostraban dificultades en la planificación, y que estos déficits eran más evidentes
cuando se evaluaban con la Torre de Hanoi o los Laberintos de Porteus, que cuando se
evaluaban con la Torre de Londres o la Figura compleja de Rey.

Estos déficits se suman a un limitado sentido del tiempo, a la dificultad para darse
cuenta de las repercusiones de las acciones propias, y a problemas frecuentes para
renunciar a recompensas inmediatas o a retrasar su consecución, lo que conlleva
respuestas poco apropiadas ante los refuerzos.

7.2.1 Evaluación de las FE

El objetivo de la evaluación es identificar qué funciones ejecutivas se usan
eficazmente y cuáles no en los diferentes ámbitos de vida del sujeto. Anderson y Reidy
(2012) han sugerido que una evaluación completa del funcionamiento ejecutivo requiere
la utilización de diversos métodos y diferentes medidas que permitan obtener información
del funcionamiento de todos los dominios ejecutivos, a través de diferentes instrumentos.
McCloskey, Perkins y van Divner (2009) han sugerido algunos enfoques y métodos que
pueden ser utilizados para obtener la información necesaria en la valoración del
funcionamiento ejecutivo:
- Métodos informales - directos: entrevistas con informantes diferentes de la persona
evaluada (padres, profesores, pareja o familiares muy cercanos, análisis de registros
escolares, etc.).
- Métodos formales – indirectos: no requiere interacción directa con la persona evaluada
sino cuestionarios de valoración para padres, profesores, pareja, etc., así como
 23

cuestionarios de autoinforme.
- Métodos formales - directos: requiere la interacción directa con el evaluado siguiendo un
protocolo preestablecido de evaluación con tests estandarizados, que se aplican
individualmente, y observaciones conductuales sistemáticas y no sistemáticas.

7.2.2. Evaluación de las FE en el TDAH

La evaluación de una persona que pueda presentar un TDAH implica la integración
de diversas estrategias y procedimientos para la obtención de información sobre la
frecuencia e intensidad de los síntomas, de las conductas alteradas asociadas con el
trastorno, de las posibles comorbilidades y de las áreas de vida afectadas (escolar, social,
laboral y familiar). Para ello se utilizan entrevistas diagnósticas y escalas de valoración del
comportamiento, tanto para la persona evaluada como para otros informantes allegados a
ella (padres, profesores y/o pareja), registros y observaciones de la conducta.
En cuanto a los repertorios cognoscitivos es de especial interés una evaluación del
funcionamiento atencional y mnemónico. Además, este tipo de información puede
brindar indicios complementarios para establecer un diagnóstico diferencial con otro tipo
de trastornos (por ejemplo, ansiedad, del estado de ánimo) o trastornos de tipo
neurológico en los que también se observan estos déficits. En la tabla 4 se detallan una
serie de recomendaciones a tener en cuenta para la evaluación de las FE en el ámbito
clínico.

Tabla 4
Recomendaciones para la evaluación clínica de las FE
Recomendaciones Utilidad

Usar diferentes tareas o medidas Las FE son relativamente separables. Primero se debe
establecer el objetivo del proceso de evaluación;
después seleccionar las tareas o medidas.

Permite aumentar la fiabilidad de los resultados

 24

Usar tareas o medidas simples y Permite analizar los procesos cognitivos subyacentes a
estandarizadas los déficits de ejecución y mejora la fiabilidad de la
medida

Permite analizar el rendimiento óptimo en situaciones

estructuradas

Analizar el uso de estrategias de Las tareas complejas pueden ser ejecutadas de

control muchas maneras. El control de las estrategias que se
utilizan puede informar sobre los abordajes
diferenciales de las ejecuciones

Pruebas de CI (y de procesos Permiten analizar la integridad o la presencia de

básicos: atención, memoria, etc.) alteraciones o deterioro en las funciones evaluadas

Uso de cuestionarios Permiten recoger información sobre procesos no

siempre observables en la evaluación cognitiva, y en
diferentes periodos de tiempo

Permiten analizar las respuestas habituales de una

persona para alcanzar una meta o resolver problemas

Nota. Traducido y adaptado de Executive Functions in A Compendium of Neuropsychological Tests:

Administration, Norms, And Commentary by E. Strauss, E. M. S. Sherman, and O. Spreen, 2006, p. 407.
Copyright 2006 by Oxford University Press.

Las estrategias e instrumentos de evaluación que se utilizan en el proceso

diagnóstico del TDAH se deben seleccionar teniendo en cuenta las hipótesis diagnósticas,
la edad de la persona evaluada, su nivel de desarrollo y su capacidad de colaboración
(Amador et al., 2010). En las tablas 5 y 6 se recogen algunos instrumentos útiles para la
evaluación de las FE.
 25

Tabla 5.
Tareas de laboratorio y tests estandarizados útiles para la evaluación de las FE cognitivas
Posible FE Test/Tareas (edad Descripción
evaluada aplicación)
. Atención Continuous Se presentan una serie de estímulos (letras, figuras) en una
sostenida Performance Test (CPT; pantalla, en una sucesión muy rápida, y se pide que se
. Inhibición de Conners, 2000) responda (se pulse una tecla o un botón) cuando aparezca un
respuesta e (6-55 años) estímulo determinado.
impulsividad Presentación de los estímulos con diferentes intervalos de
(errores de tiempo
comisión) (1, 2, 4 seg.)
. Vigilancia Indicadores: respuestas correctas, errores de omisión (no
(errores de responder cuando aparece el estímulo), errores de comisión
omisión) (responder sin que aparezca el estímulo), medida del tiempo
. Velocidad de de reacción, de la variabilidad de las respuestas del sujeto a lo
respuesta largo de toda la tarea, de las respuestas de anticipación o del
número de respuestas múltiples
Inhibición de Go/No-Go Task * Se presentan dos letras “A” y “B”, o dos dibujos.
respuesta e (Newman, Widom y La letra “A” se presenta con mayor frecuencia para crear
impulsividad Nathan, 1985) una respuesta “potente”
(errores de Sin límite de edad si se Presentación de los estímulos con diferentes intervalos de
comisión) entiende la tarea tiempo (1, 2, 4 seg.)
La tarea es responder cuando aparece la “A”, pero no
cuando aparece la “B”.
Indicadores: Velocidad de respuesta (Tiempo de reacción,
TR), errores de comisión.
. Inhibición de Stop-signal Task* Se presentan una serie de estímulos equiprobables (ej.: “X”
respuesta e (Logan, Schachar y y “O”)
impulsividad Tannock, 1997) En un 25% de los ensayos aparece una señal (por ej., un
(errores de Sin límite de edad si se tono), que indica que no se debe presionar la tecla
comisión) entiende la tarea El intervalo de aparición de la señal de stop varía a lo largo
de la tarea.
La tarea es responder presionando una tecla, según la letra
que aparezca.
 26

Indicadores: Velocidad de respuesta (Tiempo de reacción,

TR), errores de comisión.
Vigilancia (Tiempo Sácadas*(Rommelse, Se presenta un estímulo en el centro de la pantalla (+) y
de reacción, Van der Stigchel y otro signo en la periferia ↑ (señal) creando un reflejo de
latencia de la Sergeant, 2008) mirar hacia la señal de la periferia.
respuesta)
La tarea requerida es dirigir la mirada hacia el lugar donde
Sin límite de edad si se
aparece la señal.
entiende la tarea.

Indicadores: latencia de la respuesta (TR) y el número de

errores.
Inhibición de la Antisacadas * Se presenta un estímulo en el centro de la pantalla (+) y
respuesta (errores (Rommelse, van der otro signo en la periferia ↑ (señal) creando un reflejo de
de comisión) Stigchel y Sergeant, mirar hacia la señal de la periferia.
2008) La tarea requerida es no mover los ojos hacia la señal o
Sin límite de edad si se mirar al lado contrario de donde aparece la señal.
entiende la tarea Indicadores: latencia de la respuesta (TR) y el número de
errores.

Atención (Tres Attention Networks Sistema atencional formado por tres redes: 1)
componentes: Test* (ANT; Posner y Alerta/Vigilancia, responsable del mantenimiento del
Alerta / Vigilancia, Petersen, 1990) estado de alerta (regiones frontales derecha y parietal), 2)
Orientación y Orientación visual que controla la selección de la
Sin límite de edad si se
Control ejecutivo: información que llega de los inputs sensoriales (lóbulo
entiende la tarea
resolver los parietal superior, unión temporal-parietal), y 3) Control
conflictos entre ejecutivo, responsable de resolver los conflictos entre
posibles respuestas (áreas frontales medias y córtex prefrontal
respuestas) lateral).
Tarea: Detectar si una fecha central está orientada a la
izquierda o a la derecha
La congruencia afecta a la velocidad y la precisión con la
que se realiza la tarea
Indicadores: Tiempo de reacción (TR) en alerta, orientación
y control (TR condición incongruente – TR condición
congruente)
 27

Atención: Rápida presentación Presentación serial rápida de una serie de estímulos

serial visual (RPSV) *
Alerta/Vigilancia y (generalmente 10 por seg.). Dos tipos de tareas: Simple:
Parpadeo atencional
procesamiento (AB) * (Raymond, Confirmar o rechazar la presencia de una letra (X, prueba,
Shapiro, y Arnell, 1992)
temprano. T2). Doble. Identificar la presencia de la letra diana (S, T1) y
Sin límite de edad si se
entiende la tarea confirmar o rechazar la presencia de X (T2), que se
Capacidad (o la
presenta con diversos retardos respecto a la T1.
falta de) para El parpadeo atencional (Attentional Blink, AB) es el
cambiar la deterioro en la identificación de T2 que sigue a la aparición
atención de T1(entre100 y 500 msg; retardos 2 a 5)
rápidamente a un Indicadores: porcentaje de detecciones correctas de las
segundo estímulo letras T1 y T2, precisión y sensibilidad
mientras se retiene
el primero en la
memoria de
trabajo
Atención selectiva d2 (Brickenkamp y Tarea: Tachar rápidamente las letras “d” con dos marcas de
y sostenida Zillmer, 1962) cualquier tipo.
(9-59 años) Indicadores: Total de letras tachadas, aciertos, errores
(omisión y comisión), eficacia, concentración y variabilidad.
- Flexibilidad Test de clasificación de Clasificar una serie de tarjetas atendiendo a diferentes
cognitiva (errores tarjetas de Wisconsin categorías: Color, Forma y Número.
de perseveración) (WCST; Heaton, Indicadores: Nº de respuestas correctas, porcentaje de
- Memoria de Chelune, Talley, Kay y errores, porcentaje de respuesta y errores perseverativos,
trabajo Curtiss, 1997) puntuaciones de edad equivalente y una puntuación
(5-89 años) ponderada que tiene en cuenta el número de errores

Inhibición de Paradigma de Stroop Tres láminas con tareas distintas: 1) leer las palabras “rojo”,
respuesta (control “azul” y “verde” impresas en tinta negra; 2) nombrar el
 28

de la interferencia) (Stroop, 1935) color de la tinta en la que están impresas “XXX” y 3)

nombrar el color de la tinta con la que están impresas las
Stroop Color and Word
palabras “rojo”, “azul” y “verde”.
Test (Golden y
Indicadores: Lectura de palabras Lectura de colores de las
Freshwater, 2002)
palabras, Interferencia.
(15-90 años)

Stroop Color and Word

Test: Children’s Version
(Golden, Freshwater y
Golden, 2002)
(5-14 años)

Stroop
Neuropsychological
Screening Test (SNST;
Trenerry, Crosson,
DeBoe y Leber, 1989)
(18-79 años)

- Atención Trail Making Test (TMT; Parte A: 25 círculos numerados que se han de unir
- Planificación Reitan y Wolfson, 1985) correlativamente.
- Flexibilidad (8-75 años) Parte B: círculos del 1 al 13 y letras de la A a la L. Se han de
cognitiva unir alternativamente números y letras en orden
- Memoria de ascendente.
trabajo Indicadores: Tiempo en completar la tarea y nº de errores.
- Planificación Figura compleja de Rey Copia y reproducción de memoria de una figura sin
- Organización (Rey, 2003) significado aparente.
(6-93 años) Indicadores: Se valora la organización y la calidad de la
reproducción ( los detalles)
- Planificación Laberintos de Porteus Encontrar y trazar la salida a una serie de laberintos sin
(Porteus, 2006) levantar el lápiz y sin cruzar líneas.
(5 años en adelante) Indicadores: Nº de laberintos correctamente seguidos y nº
y tipo de errores.
- Planificación Torre de Hanoi / Mover una serie de discos desde una posición (A) a otra (C)
- Flexibilidad Londres con el menor número de pasos posibles, siguiendo una
cognitiva (Shallice, 1982) serie de reglas (mover los discos de uno en uno; el disco de
 29

(7/8 años - adultos) arriba siempre ha de ser más pequeño que el de abajo).
Indicadores: Nº de ensayos correctos, Nº de movimientos
totales, Tiempo de pre-planificación, Tiempo movimientos

- Atención Dígitos orden inverso y Dígitos inversos (repetir una serie de dígitos en orden
- Memoria de creciente inverso al presentado) y Dígitos en orden creciente (repetir
trabajo (WISC-IV, WAIS-IV; de menor a mayor los números leídos por el examinador).
Wechsler 2005, 2012) Indicadores: Nº y series de dígitos repetidos
correctamente.
(6-16 años; 16-89-11
años)
- Atención Letras y números Repetir una serie de números en orden creciente y una
- Memoria de (WISC-IV, WAIS-IV; serie de letras en orden alfabético.
trabajo Wechsler, 2005, 2012) Indicadores: Nº y series de letras y números repetidos
(6-16 años; 16-89-11 correctamente.
años)

- Memoria de Localización espacial El examinador toca en un orden determinado unos cubos

trabajo espacial /Memoria espacial situados sobre un tablero y la persona evaluada debe
Escala de memoria de tocarlos en el mismo orden que lo hace el examinador y
Wechsler después en orden inverso.
(Wechsler, 2013 a y b) Indicadores: Nº de secuencias de cubos tocados
(16-89 años) Wechsler correctamente.
No Verbal,(WNV;
Wechsler &
Naglieri ,2006/2011)
(8-21 años)

* Tareas de laboratorio, no estandarizadas.

Tabla 6
Cuestionarios útiles para la evaluación de las FE conductuales

Instrumento Descripción
Behavior Rating Inventory Comprende 8 escalas y 3 índices.
of Executive Function, ESCALAS CLÍNICAS. Evalúan la capacidad para:
 30

(BRIEF; Gioia, Isquith, Guy y Inhibición: Controlar los impulsos; detener las conductas en el lugar y
Kenworthy, 2000) momento adecuados (“Interrumpe a los demás”; “No piensa en las
consecuencias antes de actuar”)
*Forma heteroinforme: 86
Flexibilidad: Pasar de una tarea o actividad a otra cuando la situación lo
ítems. Informantes: padres
requiere; resolver problemas con flexibilidad (“Se resiste o tiene dificultades
y profesores.(5-18 años)
para aceptar una manera diferente de resolver un problema en las tareas

Behavior Rating Inventory escolares, de la casa o con los amigos”; “ Se altera por los cambios de

of Executive Function -Self- planes”)

Report Version Control emocional: Modular las respuestas emocionales adecuadamente

(“Muestra reacciones exageradas ante problemas pequeños”; “Se altera con
(BRIEF-SR; Guy, Isquith y
facilidad”)
Gioia, 2004)
Iniciación: Comenzar tareas o actividades; generar o proponer ideas de
forma independiente (“Le cuesta tener iniciativa” “Tiene dificultades para
*Forma autoinforme: 80
empezar las tareas escolares o de casa”) Esta escala solo está incluida en el
ítems. (11-18 años)
BRIEF-Padres y Profesores
Memoria de trabajo: Mantener información mentalmente mientras
completa tareas o actividades (“Tiene dificultades para concentrarse en
tareas escolares o de casa”; “Necesita ayuda de un adulto para mantenerse
concentrado en la tarea”)
Planificación/Organización: Anticipar acontecimientos futuros; establecer
metas; llevar a cabo las tareas de una manera sistemática; comprender y
comunicar las ideas principales o los conceptos clave (“Tiene buenas ideas
pero no las pone en práctica” “Olvida llevar los deberes a la escuela, aunque
estén hechos”)
Organización de materiales: Tener los materiales y lugar de trabajo o de
juego ordenados de manera apropiada (“Pierde u olvida los deberes,
materiales, dinero, permisos y notas escolares”; “Su mesa está
desordenada”)
Monitorización: Repasar el trabajo; evaluar las tareas durante su realización,
o al acabarlas, para asegurarse de que se han alcanzado las metas
propuestas; tener en cuenta el efecto de su conducta sobre los otros (“No
repasa las tareas para ver si hay errores”; “Deja los trabajos sin acabar”)
Finalización de tareas: Completar las tareas apropiadamente en el tiempo
adecuado (“Tengo dificultades para acabar mis proyectos a largo plazo”).
Esta escala solo está incluida en el BRIEF-SR
 31

ÍNDICES
Índice de regulación conductual (IRC). Evalúa la capacidad para regular y
modular las conductas y respuestas emocionales. Incluye la capacidad para
inhibir apropiadamente pensamientos y acciones, para mostrar flexibilidad
antes los cambios y la solución de problemas, para modular las respuestas
emocionales y darse cuenta de las consecuencias del comportamiento.
Agrupa las puntuaciones de las Escalas de Inhibición, Flexibilidad y Control
emocional del BRIEF de padres y profesores y las de Inhibición, Flexibilidad,
Control emocional y Monitorización del BRIEF-SR.
Índice de Metacognición (IM): Es un indicador de la capacidad para iniciar,
planificar, organizar y mantener activa la memoria de trabajo durante la
solución de problemas. Informa de la capacidad para organizar y manejar las
tareas, actividades y conductas en diferentes contextos. Agrupa las
puntuaciones de las Escalas de Iniciación, Memoria de trabajo,
Planificación/organización, Organización de materiales y Monitorización (del
BRIEF de padres y profesores) y las de Memoria de trabajo,
Planificación/organización, Organización de materiales y Finalización de
tareas del BRIEF-SR.
Índice Compuesto de Funciones Ejecutivas (CFE): Es una medida global que
resume y agrupa las puntuaciones de todas las escalas clínicas y es un
indicador del funcionamiento general de la FE de la persona evaluada.
ESCALAS DE VALIDEZ:
Inconsistencia: Está formada por ítems de contenido similar que se
responden de manera inconsistente. Una puntuación elevada indica que las
respuestas son inconsistentes y altera la validez y utilidad del protocolo.
Negatividad: Recoge el número de respuestas negativas o inusuales a un
conjunto de ítems. Una puntuación elevada a una visión negativa de las
conductas de la persona de la que se informa.
Comprehensive Executive Está formado por 9 escalas y un índice global.
Function Inventory ESCALAS:
(CEFI; Naglieri y Goldstein, Atención. Evalúa la capacidad del chico para evitar las distracciones,
2013) concentrarse en las tareas y mantener la atención (”Trabajó bien en un
Forma heteroinforme: 100 ambiente ruidoso”).
ítems Regulación de las emociones. Mide la capacidad para manejar las
Informantes: padres y emociones, permanecer calmado cuando se afrontan pequeños problemas y
 32

profesores. reaccionar con los niveles de emoción adecuados (“Controló las emociones
(5-18 años) cuando estuvo bajo estrés”).
Flexibilidad. Valora la capacidad para ajustar la conducta a las
* Forma autoinforme: 100 circunstancias, la capacidad para resolver problemas de diferentes maneras
ítems. y enfoques y tener muchas ideas sobre cómo hacer diferentes cosas
(12-18 años) (“Desarrolló una nueva forma de alcanzar una meta”).
Control inhibitorio. Evalúa la capacidad para controlar la conducta o los
impulsos, incluyendo el pensar en las consecuencias antes de actuar,
mantener el autocontrol y cumplir con las obligaciones (“Tuvo dificultad
para controlar sus acciones”).
Iniciación. Valora la capacidad para iniciar tareas, estar motivado y tomar la
iniciativa, cuando es necesario (“Comenzó algo sin que se le pidiera”).
Organización. Evalúa la capacidad para manejar las pertenencias personales,
las tareas, deberes y trabajos y para manejar el tiempo y distribuirlo
adecuadamente (“Completó una tarea antes de comenzar una nueva”).
Planificación. Valora la capacidad para implementar estrategias que
permiten alcanzar las metas propuestas y la toma de decisiones (“Se
preparó para la escuela o el trabajo”).
Auto-monitorización. Mide la capacidad del chico para evaluar su conducta
para determinar cuándo es necesario poner en marcha una estrategia
diferente o cambiar el enfoque. Incluye la capacidad para reconocer los
errores, darse cuenta si necesita ayuda, y pedirla, si es necesario, y darse
cuenta de cuando una tarea está acabada (“Pidió ayuda cuando la
necesitó”).
Memoria de trabajo. Evalúa la capacidad para mantener mentalmente
información relevante, como instrucciones y reglas, para saber qué hacer y
cómo hacerlo (“Olvidó instrucciones”).
ÍNDICE GLOBAL. Recoge las puntaciones de las 9 escalas y es un resumen de
las conductas relacionadas con las FE.
Escala de Barkley para la La escala presenta 5 factores y un índice global.
evaluación de déficits en las FACTORES:
FE. 1. Automanejo del tiempo. Evalúa el sentido del tiempo, su manejo, la
(BDEFS; Barkley, 2011) planificación y preparación para cumplir con los plazos. (“Aplazo o dejo las
(18-93 años) cosas hasta el último momento”)
2. Auto-organización/Solución de problemas. Mide la organización de los
 33

- BDEFS-SF: autoinforme propios pensamientos y las acciones, la capacidad para pensar rápidamente
* Forma autoinforme cuando aparecen acontecimientos inesperados y la capacidad para inventar
. versión corta: 20 ítems o encontrar soluciones y superar obstáculos cuando se persiguen
(forma entrevista clínica) determinadas metas (“Tengo problemas para aprender actividades nuevas o
- BDEFS-LF: autoinforme complejas tan bien como los demás”).
versión larga: 89 ítems 3. Autocontrol/Inhibición. Evalúa la inhibición ante acontecimientos, el
hacer comentarios impulsivos, la toma de decisiones impulsiva, hacer las
cosas sin pensar en las consecuencias y no pararse a pensar ante los
- BDEFS-SF: otros
acontecimientos futuros, ni tener en cuenta los acontecimientos pasados
informantes
relevantes (“Tomo decisiones impulsivamente”)
* Forma heteroinforme
4. Automotivación. Valora el tomar atajos durante la realización de los
. versión corta: 20 ítems
trabajos, no acabar las tareas asignadas, ser perezoso, no esforzarse en el
- BDEFS-LF: otro informante
trabajo y necesitar supervisión para realizar las tareas (“Es probable que
. versión larga: 89 ítems
evite un trabajo si me parece aburrido”)
5. Auto-activación/Concentración. Evalúa la capacidad para estar despierto
y alerta mientras se trabaja, el distraerse por los propios pensamientos
cuando se hacen trabajos aburridos, la capacidad para mantener la atención
y la concentración durante el trabajo, la lectura u otras actividades de la vida
diaria, y la necesidad de releer los textos para comprenderlos, entre otros
aspectos (“Me excito con facilidad”).
ÍNDICE DE FE DEL TDAH. Formado por los 11 ítems que discriminan mejor a
los adultos con TDAH de los adultos del grupo comunitario de control.

Los tests y tareas de laboratorio que evalúan las FE cuentan con un número
importante de investigaciones que respaldan su validez y fiabilidad. Estas medidas
proporcionan información sobre la eficacia y eficiencia de los procesos cognitivos en
situaciones estructuradas en las que el evaluador proporciona indicaciones para obtener
un rendimiento óptimo. Sin embargo, las tareas de laboratorio adolecen de una
estandarización adecuada que permita comparar los resultados de una persona con su
grupo de referencia en edad o sexo, por ejemplo. Los tests estandarizados y las tareas de
laboratorio que evalúan FE presentan algunas limitaciones cuando se aplican en la
evaluación del TDAH, por ejemplo:
− Muchas personas con TDAH no presentan alteraciones en las medidas de FE
 34

cognitivas. Menos del 50% de las personas diagnosticadas de TDAH presentan déficits
en la evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas; las pruebas de FE son
sensibles pero poco específicas.
− Los tiempos de aplicación y de ejecución son cortos y no captan aspectos esenciales de
las FE como el mantenimiento del control, la planificación a medio y largo plazo y la
persistencia de las acciones dirigidas a metas.
− Algunos tests y tareas no son lo suficientemente complejos en sus demandas para
exceder la capacidad del sujeto para responder, por lo que no es posible poner de
manifiesto problemas de atención, de regulación y de control de impulsos.
− Adolecen de validez ecológica ya que algunos tests y tareas de laboratorio están poco
relacionados con las actividades de la vida diaria.

En los últimos años diferentes autores han elaborado escalas de valoración para la
evaluación de las FE. Las escalas de valoración son instrumentos útiles en la valoración de
los síntomas y conductas alteradas asociadas al TDAH (Pelham, Fabiano y Massetti, 2005)
e imprescindibles en el proceso de evaluación de este trastorno. Las ventajas de las
escalas de valoración son las siguientes:
− Son instrumentos útiles y habituales en el proceso de evaluación del TDAH.
− Proporcionan información de un amplio repertorio de conductas que no son evaluadas
por los tests y tareas de laboratorio.
− Proporcionan información de conductas poco frecuentes o que aparecen en contextos
específicos.
− Son instrumentos de aplicación rápida, ágil y poco cara en tiempo y recursos, tanto
para el diagnóstico como para el seguimiento.
− Proporcionan datos normativos y grupos de referencia.
− Permiten obtener información de la eficacia del tratamiento.

Los cuestionarios para la evaluación de las FE también presentan algunas limitaciones, por
ejemplo:
- Todos los informantes no tienen el mismo concepto de la conducta que deben evaluar,
 35

por lo que la valoración de la frecuencia e intensidad de las conductas que

proporcionan puede variar e, incluso, ser discrepante o contradictoria.
- No todos tienen el mismo conocimiento de la persona de la que deben informar lo que
puede llevar a valoraciones de conducta con una fuerte carga subjetiva.
- Los informantes varían en su grado de tolerancia o intolerancia con las conductas
observadas lo que puede influir en su valoración.
- Las características personales del informador (sexo, edad, relación con la persona
evaluada, presencia de psicopatología etc.) influyen en la valoración.

Finalmente, hay que tener en cuenta que las medidas cognitivas y las escalas de
valoración de las FE evalúan aspectos diferentes del funcionamiento cognitivo y
conductual que contribuyen, de manera independiente, a los problemas clínicos. Las
medidas cognitivas de las FE analizan los procesos cognitivos en situaciones altamente
estructuradas en las que se busca el rendimiento óptimo. Las escalas de valoración
analizan el rendimiento típico, es decir, la conducta habitual en determinadas
situaciones, no necesariamente estructuradas. Por esta razón, las medidas de FE
cognitivas y conductuales no son intercambiables, ni equivalentes, ya que aprehenden
y analizan diferente información, necesaria y útil para el proceso diagnóstico. En
conjunto, ambos tipos de medidas proporcionan información importante y no
redundante de la eficiencia y eficacia de una persona para alcanzar las metas que se
propone.

8. TDAH y rendimiento académico

El bajo rendimiento académico es uno de los problemas más frecuentes asociados
al TDAH. Aunque no todas las personas con TDAH presentan bajo rendimiento académico,
se ha encontrado que, en general, obtienen peores notas, repiten curso con más
frecuencia y presentan mayor tasa de abandono de los estudios que los que no presentan
el trastorno. Los síntomas de desatención están más relacionados con el bajo rendimiento
académico que los de hiperactividad-impulsividad (Frazier, Youngstrom, Glutting y
 36

Watkins, 2007; Polderman, Boomsma, Bartels, Verhulst y Huizink, 2010). En cuanto a la

edad, los niños con TDAH obtienen peores resultados que los adolescentes y éstos peores
que los adultos. Las áreas más afectadas son la lectura, el cálculo y la ortografía (Frazier et
al., 2007)
Aproximadamente el 50% de los estudiantes con TDAH o con Trastornos del
aprendizaje (TA) abandonan los estudios universitarios sin acabarlos, frente a 1/3 de los
estudiantes sin estos trastornos. La vulnerabilidad y la posibilidad de abandono son
mayores en los dos primeros años, especialmente en el primero, al pasar de la enseñanza
secundaria o bachillerato a la universidad.
Durante la educación secundaria y universitaria aumentan las demandas de
organización y de planificación y, paralelamente, aumentan las dificultades de las
personas con TDAH. El descuido, la desorganización, la dificultad para manejar y organizar
el tiempo, el dejar de hacer las cosas, o retrasarlas excesivamente, las técnicas de estudio
escasas y deficitarias, las dificultades para inhibir y controlar los impulsos, los déficits en la
velocidad de procesamiento de la información y en la memoria de trabajo, tienen una
repercusión negativa sobre el trabajo y el rendimiento académico.

9. Tratamiento del TDAH

Los estudios que han analizado la eficacia de diferentes tratamientos para el TDAH
son numerosos. Muchos de estos trabajos se han dedicado a estudiar la eficacia de la
medicación estimulante. Las sustancias estimulantes se han utilizado en el tratamiento del
TDAH desde que en 1937 Bradley descubrió que el sulfato de anfetamina era eficaz para
aumentar la atención y la persistencia en las tareas de tipo escolar, y reducía la frecuencia e
intensidad de los síntomas de hiperactividad e impulsividad. En las décadas de los 60 y 70 del
siglo pasado se publicaron estudios en los que se comparaba la eficacia de la medicación con
la de los programas de modificación de conducta. Estos trabajos se centraron, en un primer
periodo, en el empleo de instrumentos manuales o mecánicos que proporcionaban refuerzo
contingente a la aparición de las conductas deseadas. En un segundo periodo se emplearon
técnicas de intervención como el refuerzo social, el modelado, la economía de fichas o
 37

programas de refuerzo en casa. Durante la década de los 80, el interés se desplazó hacia los
tratamientos cognitivo-conductuales. Finalmente, durante la década de los 90 y en el
momento actual, aunque la medicación estimulante sigue siendo uno de los tratamientos de
elección, las investigaciones analizan, sobre todo, la eficacia de programas combinados o
multicomponentes, ya que existe un acuerdo, casi unánime, de que las personas con TDAH
no se pueden tratar con una única forma de intervención, y se necesitan tratamientos que
combinen diferentes técnicas y procedimientos.
La eficacia y la eficiencia son dos aspectos básicos de cualquier programa de
tratamiento. Se considera que un tratamiento es eficaz cuando produce el efecto que se
desea, es decir, produce cambios en la dirección esperada, y estos cambios son superiores a
los producidos por el placebo, por otros tratamientos, o por la ausencia de intervención. Un
tratamiento es eficiente si al aplicarlo se consiguen mejores resultados que con otros
tratamientos, y con menor inversión de recursos.
Los tratamientos para niños con TDAH que cumplen los criterios de eficacia bien
establecida y cuentan con apoyo empírico son: tratamiento farmacológico, modificación
de conducta y la combinación de ambos tratamientos (Center for Mental Health, 2015;
Daley et al., 2014; Lofthouse, Hurt y Arnold, 2015; Solanto, 2015). Para adultos, el
tratamiento farmacológico cuenta con apoyo empírico sobre su eficacia; las
intervenciones psicosociales, que incluyen estrategias conductuales, cognitivo-
conductuales, relajación y mindfulness, cuentan con algún apoyo empírico sobre su
eficacia y se pueden considerar probablemente eficaces.
Junto a estos tratamientos, cuya eficacia está bien documentada, han aparecido
otros tratamientos, englobados bajo la denominación de tratamientos alternativos, que
cuentan con diferente grado de apoyo empírico. Algunos tratamientos como el
neurofeedback o el entrenamiento en relajación cuentan con trabajos que han
documentado su eficacia en grupos de niños, adolescentes y adultos; el entrenamiento en
atención plena (mindfulness) cuenta con algún apoyo empírico sobre su eficacia en el
tratamiento de adolescentes y adultos con TDAH (Moreno-García, Delgado-Pardo,
 38

Camacho-Vara de Rey, Meneres-Sancho y Servera-Barceló, 2015; Sibley, Kuriyan, Evans,

Waxmonsky y Smith, 2014).
Entre los tratamientos que no cuentan con suficientes evidencias que avalen su
eficacia están las dosis elevadas de vitaminas, las restricciones en la dieta (dietas sin
conservantes ni colorantes o con restricción de azúcares), el tratamiento homeopático, las
infusiones de diferentes tipos de hierbas medicinales, los masajes, la terapia de
integración sensorial, el entrenamiento perceptivo motor, el psicoanálisis o la terapia de
juego (Arnold, 2001; Greydanus y Pratt, 2006; Hollis et al., 2013; Lofthouse et al., 2015).

9.1. Intervención farmacológica

La medicación estimulante es el tratamiento para el TDAH que cuenta con mayor
apoyo empírico sobre su eficacia. Cerca de 300 trabajos publicados, y las guías clínicas de
diferentes instituciones europeas y americanas, apoyan el uso de los fármacos
estimulantes como una de las opciones más eficaces para el tratamiento del TDAH
Los estudios que han comparado la eficacia de los distintos fármacos estimulantes han
encontrado escasa o ninguna diferencia entre ellos. Tampoco se han encontrado diferencias
importantes entre las formulaciones de acción inmediata y las retardadas o de una única
dosis (Brown et al, 2005).
En el tratamiento farmacológico del TDAH también se utilizan otros fármacos, no
estimulantes, como la atomoxetina, los antidepresivos tricíclicos, los alfa-agonistas
(clonidina y guanfacina) y más recientemente, el modafinilo y los agonistas de la nicotina.

9.2. Intervenciones psicosociales con niños y adolescentes

Con este nombre se conocen un conjunto de intervenciones como la modificación de

conducta, la reestructuración cognitiva, la psicoeducación, la relajación o el entrenamiento
en atención plena (mindfulness).
Las intervenciones que cuentan con apoyo empírico sobre su eficacia, son la modificación de
conducta, tanto a través del entrenamiento de padres como de las intervenciones en el aula
(Brown et al, 2005; Scottish Intercollegiate Guidelines Network, 2001). Para adultos, las
 39

intervenciones cognitivo-conductuales, la relajación y el entrenamiento en atención plena se

consideran probablemente eficaces. (Arnold, 2001; Zilowska et al., 2008).
Las técnicas de modificación de conducta que se emplean con niños y adolescentes
con TDAH se han dirigido fundamentalmente a dos áreas: a) los déficits en atención
sostenida, aprendizajes escolares, control de los impulsos, autoestima y relaciones
sociales, y b) los excesos en actividad, desobediencia, incumplimiento de normas y
conductas agresivas. Se pueden distinguir dos clases de estrategias de tratamiento: 1)
intervención directa con el niño o adolescente, a través del manejo de contingencias, y 2)
intervención a través de adultos clave en el entorno, padres y maestros.

9.2.1. Intervención directa con el niño o adolescente

Una de las estrategias más utilizadas es el refuerzo positivo de las conductas a
través de programas de economía de fichas o de puntos, en las que el refuerzo se hace
contingente con la aparición de las conductas deseadas, por ejemplo, atención a la tarea,
trabajo cooperativo, cumplimiento de órdenes, etc. El refuerzo positivo es eficaz para
aumentar la tasa de conductas deseadas, aunque los programas centrados exclusivamente
en el refuerzo positivo son insuficientes para modificar la conducta de los niños y
adolescentes con TDAH. Su eficacia aumenta cuando se combina con el coste de
respuesta, que consiste en la pérdida de refuerzos o recompensas ganadas anteriormente,
contingente a la aparición de conductas negativas o perjudiciales. La combinación de
refuerzo positivo y coste de respuesta aumenta la eficacia de los programas de economía
de fichas y es efectiva para aumentar las conductas de atención, el trabajo en tareas
escolares o el cumplimiento de normas. El problema más importante de esta forma de
intervención es el mantenimiento y generalización de las conductas, aprendidas o
modificadas, cuando se eliminan los refuerzos.

Procedimientos cognitivo-conductuales.
Bajo este rótulo se incluyen las intervenciones destinadas a aumentar el
autocontrol. Abarcan un conjunto variado de estrategias como las auto-instrucciones, la
 40

solución de problemas, el modelamiento cognitivo, autodirección, autoevaluación, auto

refuerzo y el control del enfado o la irritación, entre otros.
Los procedimientos cognitivo-conductuales despertaron mucho interés porque se
pensaba que podrían aumentar las conductas de auto-regulación cuyo déficit, se supone,
es la base de los problemas de atención, impulsividad y sobreactividad.
En el entrenamiento en auto instrucciones (Meichenbaum & Goodman, 1971) se
enseña al niño un conjunto de pasos que debe seguir (Análisis inicial de la tarea, planificar
una estrategia para resolverla, centrar la atención en la tarea, buscar la respuesta o
respuestas adecuadas y evaluar los resultados) y de frases que debe decirse (¿Qué tengo
que hacer?, ¿Por dónde tengo que empezar?, ¿Cómo lo he hecho? He hecho un buen
trabajo, etc.) mientras realiza las tareas o resuelve un problema. El adulto sirve como
modelo realizando la tarea y diciendo las frases en voz alta; a continuación, es el niño
quien realiza la tarea, mientras en adulto dice en voz alta las instrucciones; finalmente el
niño realiza la tarea mientras se repite las instrucciones en voz baja.
Los programas de autoevaluación y auto-refuerzo buscan disminuir la necesidad de
refuerzo externo, lo que se supone mantendrá las conductas aprendidas y mejorará su
generalización a otros lugares y situaciones. En estos programas se enseña al niño a
valorar su conducta, o la calidad de su trabajo, y a recompensarse por ello mediante un
sistema de puntos o de fichas. El entrenamiento consiste en enseñar al niño a observar
sus conductas y a evaluarlas, mediante una escala de puntos que puede ir de 0 (malo) a 5
(muy bueno), por ejemplo, para determinar si debe ser recompensado o no. El profesor y
el alumno comparan las valoraciones de las conductas o del trabajo, a intervalos
regulares, y cuando la valoración del alumno se acerca a la valoración que ha hecho el
profesor recibe puntos extra.
Las estrategias de autocontrol son útiles en el marco de un programa de
tratamiento combinado, pero son menos eficaces que las técnicas conductuales para
modificar las conductas. Las estrategias de autoevaluación y auto-refuerzo son más
eficaces que las de solución de problemas y auto-instrucciones para cambiar el
comportamiento, mantenerlo y generalizarlo a otros lugares o situaciones. En el caso de
 41

los adolescentes, las técnicas de autoevaluación y auto-refuerzo pueden ser más

adecuadas que los programas de refuerzo basados en economía de fichas, para aumentar
el trabajo en las tareas escolares y mejorar su calidad.
Los estudios que se llevaron a cabo durante los años 80 e inicio de los 90 (Abikoff,
1987; Barkley, 1994; Hinshaw y Erhadt, 1991), pusieron de manifiesto que el empleo de
estas técnicas, como única estrategia terapéutica, no daba lugar a una mejoría significativa
en la conducta o en las áreas cognitiva y escolar.
En estos momentos, los programas de tratamiento son multimodales, combinando
la medicación estimulante con las técnicas de modificación de conducta y cognitivas. La
intervención se dirige al niño, a los padres y a los profesores. Estos programas
multimodales son eficaces para el mantenimiento y generalización de las habilidades
adquiridas. Además, facilitan la confección de la “prótesis ambiental” que necesitan los
niños hiperactivos (Barkley, 2006).

9.2.2. Intervención a través de los padres

El entrenamiento de padres es quizá una de las técnicas más investigadas en el
tratamiento de niños y adolescentes con TDAH. Los padres y el terapeuta realizan una
serie de sesiones en las que se trabaja un conjunto de técnicas destinadas a fomentar la
aparición de unas conductas y eliminar la frecuencia de otras. Aunque las técnicas de
entrenamiento pueden variar, todas tienen una serie de aspectos en común:
1. Se proporciona información a los padres dándoles a conocer los síntomas principales
del TDAH, sus causas y las conductas alteradas que están asociadas al trastorno.
2. Se entrena a los padres para que observen e identifiquen la aparición de conductas
ajustadas y desajustadas de su hijo.
3. Los padres aprenden diferentes técnicas para manejar conductas, que pondrán en
práctica en su casa. El terapeuta no realiza intervenciones directas con el niño o
adolescente.
 42

4. Los padres aprenden a reforzar la aparición de conductas apropiadas (por ej.:

mediante refuerzo contingente positivo) y a no reforzar o castigar las desajustadas
(por ej.: no prestar atención, coste de respuesta, tiempo fuera, etc.)
5. Las sesiones con el terapeuta permiten a los padres observar y practicar la
aplicación de las técnicas y revisar el funcionamiento cuando se aplican en casa.

La intervención a través de los padres es eficaz para: a) disminuir las conductas de

sobreactividad, impulsividad y falta de atención; b) disminuir la frecuencia de conductas
desajustadas y aumentar el cumplimiento de las normas; c) disminuir las conductas
agresivas, d) mejorar las relaciones entre padres e hijo, mediante la aplicación de
estrategias educativas.

9.2.3. Intervención en el contexto académico

Estas intervenciones tienen por objetivo modificar las conductas, las condiciones
ambientales y de trabajo y las relaciones sociales del niño con TDAH, dentro de la clase.
Comparten algunos aspectos con el entrenamiento de padres: la información a los
profesores sobre las características del TDAH y el entrenamiento en técnicas de
modificación de conducta que permiten manejar y reforzar el comportamiento (refuerzo
contingente, coste de respuesta, tiempo fuera, extinción, dar órdenes de manera eficaz,
informe diario de actividades de clase, etc.). También se utilizan otras estrategias destinadas
a modificar la situación del niño en el aula o las condiciones y exigencias del trabajo
académico; por ejemplo, situar al niño cerca del profesor, encuadrarlo dentro de un grupo
que le pueda ayudar en su trabajo, modificar el estilo de enseñanza del profesor, reducir la
cantidad de trabajo que se exige al niño, para adaptarlo a su capacidad de atención, dividir
las tareas largas en partes, establecer periodos de tiempo para realizar cada una de las
partes y proporcionar refuerzo contingente. Dependiendo del grado de deterioro o de
retraso académico, se pueden proporcionar clases de refuerzo o elaborar una adaptación
curricular individualizada (Jitendra, DuPaul, Someki y Tresco, 2008). A continuación se
desarrollan más ampliamente algunos de estos aspectos:
 43

Aumentar el conocimiento de los profesores sobre el TDAH.

El aula es uno de los lugares en el que con mayor frecuencia aparecen los síntomas y
conductas disruptivas asociadas al TDAH. Los profesores pueden ser agentes privilegiados
en las intervenciones destinadas a aumentar el trabajo y el rendimiento escolar y a mejorar
el comportamiento de los niños con TDAH, por lo que aumentar su grado de conocimiento
sobre el trastorno y las estrategias de intervención eficaces es primordial en un programa
integrado de tratamiento. Las intervenciones destinadas a aumentar el conocimiento de los
profesores sobre el TDAH y sobre las estrategias útiles para intervenir en el aula son eficaces
en el tratamiento del TDAH (Miranda, Jarque y Rosel, 2006; Syed y Hussein, 2010).

Entrenamiento de los profesores en el manejo de las conductas dentro del aula.

Igual que en el entrenamiento de los padres, el objetivo es proporcionar a los
profesores formación sobre las estrategias de modificación de conducta que pueden ser
útiles para tratar dentro del aula a los alumnos con TDAH. Uno de los aspectos clave de esta
formación es definir claramente la conducta o conductas sobre las que se quiere intervenir,
de tal manera que el profesor pueda identificar claramente la conducta, los antecedentes y
sus consecuencias. Posteriormente se enseña a los profesores a modificar los antecedentes
de las conductas, y a reforzar las conductas adecuadas, proporcionando refuerzo apropiado
y contingente con la aparición de determinados comportamientos.

Modificar la estructura de la clase.

Este tipo de intervención tiene por objetivo eliminar distractores que puedan
interferir con el trabajo académico y propiciar que el profesor pueda controlar mejor el
comportamiento del niño y proporcionar el refuerzo adecuado. Una de las estrategias más
apropiadas es situar al niño con TDAH cerca del profesor, y en un lugar en el que no haya
muchos estímulos que puedan interferir: cerca de las ventanas, del pasillo, etc. Además,
para ayudar al profesor a seguir y controlar el trabajo del niño con TDAH se pueden seguir
diferentes procedimientos: tener un reloj en la clase (u otra señal de aviso), para que el
 44

profesor pueda mirar el trabajo del alumno en periodos fijos, colocar una ficha o cartulina
en la mesa del niño en la que se anota, mediante una señal, el tiempo dedicado a la tarea y
la calidad del trabajo realizado, etc.

Modificar las exigencias de las tareas.

Es frecuente que los niños y adolescentes con TDAH se cansen con facilidad cuando
realizan tareas escolares, las dejen sin acabar y no las entreguen a tiempo. La modificación y
adecuación de las exigencias de las tareas a las habilidades del niño aumenta la atención
durante la realización del trabajo académico y disminuye la aparición de conductas
entorpecedoras. Para ello, se han de seguir una serie de pautas como:
1. Presentar las tareas en formatos diferentes y con diversos materiales: visuales,
auditivos, etc.
2. Disminuir la longitud de las tareas: proporcionar tareas cortas y más frecuentes, en
vez de pocas y de mayor extensión.
3. Reducir el número de tareas a las estrictamente necesarias para el aprendizaje,
eliminando tareas repetitivas.
4. Intercalar el trabajo con periodos de ejercicio físico, o de tiempo libre, ligados a la
realización de parte del trabajo, o por presentar conductas adecuadas.
5. Permitir el uso de ordenadores y de programas de tratamiento de textos para
realizar y presentar el trabajo
6. Proporcionar tiempo extra, si es necesario, para presentar los trabajos o realizar los
exámenes.

Intervenciones con los compañeros.

La utilización de los compañeros como tutores es una estrategia útil para disminuir la
presencia de conductas disruptivas, aumentar el cumplimiento de las reglas y aumentar el
tiempo que se dedica al trabajo académico y mejorar su calidad.
Para disminuir las conductas disruptivas y aumentar el cumplimiento de las reglas, una
estrategia útil consiste en encuadrar al niño con TDAH dentro de un grupo de compañeros
sin este problema, que puedan actuar como “modificadores de las conductas”. Un
 45

compañero del grupo es el encargado de reforzar la presencia de conductas apropiadas, del

niño con TDAH, mediante un sistema de puntos. A su vez, el grupo recibe o pierde puntos
por la conducta de todos sus miembros. Una de las precauciones que hay que tener cuando
se utiliza este tipo de estrategias es que los niños aprendan las estrategias necesarias para
aplicar este sistema de refuerzo y no se comporten de forma demasiado liberal, a la hora de
recompensar, o de castigar el comportamiento.
En cuanto al trabajo académico, una estrategia que ha demostrado su eficacia consiste
en emparejar al estudiante con TDAH con otro estudiante con buenas habilidades
académicas. Antes de empezar el programa, se entrena a los estudiantes en las reglas y
procedimientos para tutorizar a sus compañeros en el trabajo académico (lectura,
matemáticas, etc.). Ambos estudiantes se sitúan en pupitres uno al lado del otro. El
estudiante que hace de tutor lee la actividad que hay que realizar y proporciona puntos al
estudiante con TDAH por las soluciones correctas. Si la solución es incorrecta, el tutor la
corrige y el estudiante tutorizado puede repetir la actividad y ganar puntos, si la realiza
correctamente. Este tipo de actividad se realiza durante un periodo determinado, por
ejemplo entre 10 y 15 minutos, y después se intercambian los papeles de tutor y tutorizado
entre los estudiantes. Una condición para la aplicación correcta de esta estrategia es que el
profesor esté cerca para proporcionar ayuda, si es necesario. Esta estrategia es eficaz para
aumentar la atención a las tareas, cantidad de trabajo realizado y su calidad, tanto en niños
con TDAH como en niños sin el trastorno (DuPaul, Ervin, Hook y McGoey, 1998).

Colaboración entre la casa y la escuela

La falta de atención, la dificultad para acabar las tareas, el movimiento excesivo e
inapropiado, las conductas impulsivas y la dificultad para cumplir las normas y seguir las
reglas establecidas en la clase son motivo de queja frecuente de los profesores. Los padres
no pueden controlar el trabajo ni el comportamiento de su hijo en el aula, pero si pueden
establecer, junto con el profesor, un sistema que permita obtener recompensas, en casa,
por acabar las tareas encargadas en la clase, por tener preparado el material necesario para
trabajar o seguir las reglas del aula, por ejemplo. Si se cuenta con la colaboración del
 46

maestro, los padres pueden establecer un sistema para recompensar, en casa, las conductas
del niño en las horas de clase, mediante unas fichas o informes completados por los
profesores. A continuación se recogen dos ejemplos de este tipo de fichas (Cuadros 1 y 2).
En Amador et al. (2010) se puede encontrar ejemplos prácticos de este tipo de intervención.

Cuadro 1

Registro del material necesario para el trabajo en clase y de la situación de la mesa de

trabajo

Anotar si el alumno lleva consigo el material solicitado en las clases de…

Anotar si tiene su pupitre o la mesa de trabajo en condiciones para trabajar (sin material no
necesario, por ejemplo).

ALUMNO: …………………………………

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Catalán

Castellano

Naturaleza

Sociedad

Plástica

EF

Mesa de
trabajo

Nota: Tomado de Amador et al. (2010, p. 228)

 47

Cuadro 2

Registro diario para la valoración del trabajo y de la conducta en clase

PROFESOR ................................................................................................................ Fecha...............

Valore, por favor, la conducta y el trabajo de (nombre del alumno) usando la siguiente escala

5 = Excelente (>90% de las veces o del tiempo)

4 = Bueno (75-90% de las veces o del tiempo)
3 = Regular (50-75% de las veces o del tiempo)
2 = Malo (25-50% de las veces o del tiempo)
1 = Muy malo (<25% de las veces o del tiempo)

Cat Cast Id Mat Nat Soc E.F. Plast Otros

1. Dispone del material
necesario para el trabajo:
libros, cuadernos, equipo, etc.
Durante la clase
2. Atiende a las explicaciones
3. Está concentrado y trabaja
en las actividades
4. Está quieto y sentado cuando
la situación lo requiere
5. Cantidad de trabajo realizado
6. Calidad del trabajo realizado
Tareas o actividades encargadas para casa
7. Cantidad y calidad del trabajo
realizado
Interacción con otros
8. Con los compañeros
9. Con el profesor
10. Sigue las reglas y cumple las
normas
Otros:
 48

Cat. = Catalán; Cast = Castellano; Id. = Otro idioma; Nat = Naturaleza; Soc. = Sociedad; E.F. =
Educación física; Plast = Plástica, Tecnología. Otros= Otras asignaturas o actividades.
Observaciones:

Nota. Tomado de Amador et al. (2010, p. 229)

Cuando se trabaje en colaboración con el profesor para recompensar en casa las conductas
que se presentan en el aula, se han de tener en cuenta algunos aspectos:
1. Seleccionar, junto con el profesor, una o dos conductas que se quieran modificar,
junto con un par de conductas adecuadas que el niño muestre con cierta frecuencia,
para que pueda ganar puntos por mostrar conductas adecuadas, a la vez que se
trabaja la extinción de las inapropiadas.
2. El número de conductas a modificar puede variar, pero no es conveniente trabajar
con más de una o dos conductas simultáneamente.
3. Se deben puntuar las conductas elegidas durante cada uno de los periodos de clase,
o de tiempo libre.
4. El registro, completado por los profesores, debe revisarse en casa, empezando por
las conductas ajustadas, que merecen recompensa, y pasando a las conductas poco
apropiadas, o valoradas negativamente. Para cada conducta valorada
negativamente, se pide al niño que describa la conducta por la que se le valoró
negativamente y se le ayuda a encontrar soluciones para que no vuelva a ocurrir. Al
día siguiente, antes de salir para la escuela, se le pide que recuerde los planes o
estrategias que se comentaron el día anterior, para controlar las conductas que el
profesor valoró negativamente.
5. Las conductas valoradas positivamente se recompensan, y el niño gana el número de
puntos que se ha establecido; las conductas valoradas negativamente, se penalizan y
pierde el número de puntos correspondiente.

Cada cuatro semanas, aproximadamente, los padres se han de reunir con el profesor
para revisar el funcionamiento del sistema, identificar otras conductas para trabajar y
comprobar que el niño no haya falsificado ni alterado ningún informe diario.
 49

También existen varios programas de intervención estructurados, que pueden aplicarse

individualmente o a grupos de niños, dentro del aula, como el programa de Irvine (Kotkin,
1995, 1998; Pelham y Hoza, 1996), o el de Miranda et al. (2006) que cuentan con apoyo
empírico sobre su eficacia. Se puede encontrar una exposición más amplia de estos
programas en Amador et al. (2010).

El programa de paraprofesionales de Irvine (The Irvine Paraprofessional Program

Kotkin (1995, 1998) se elaboró para ayudar a niños de parvulario y enseñanza
primaria con TDAH que, generalmente, presentan problemas de rendimiento académico y
de interacción social. El objetivo era proporcionar una intervención focalizada e intensiva
con el objetivo de modificar la conducta de estos niños en el aula, aumentando la
frecuencia de las conductas apropiadas y disminuyendo las conductas entorpecedoras. La
intervención se produce en el aula habitual a la que asiste el niño. El psicólogo y el
profesor escogen las conductas que hay que modificar y elaboran un plan para
modificarlas. Un para-profesional, que ayuda al maestro dentro del aula, tiene la
responsabilidad de implementar el programa de intervención durante la mañana y de
aplicar el sistema de refuerzo. El profesor es el responsable de aplicar el programa cuando
el para-profesional no está en el aula. El psicólogo se encarga de la supervisión del trabajo
del para-profesional y de las consultas del profesor sobre el desarrollo del programa.
El psicólogo y el profesor del aula se reúnen dos veces al mes para revisar los
cambios introducidos en el aula y proponer nuevos cambios, durante las 12 semanas en
las que el para-profesional está en el aula. La decisión de acabar la intervención del para-
profesional se hace de acuerdo con el profesor. Una vez que el para-profesional deja el
aula, el profesor es el responsable del mantenimiento del programa. Miranda et al. (2006)
han elaborado un programa de tratamiento para entrenar a maestros de Enseñanza
Primaria que tienen en sus aulas a niños con TDAH. Los maestros reciben formación sobre el
TDAH y sobre técnicas de modificación de conducta y de organización del aula.
Paralelamente a esta formación, los maestros aplican las técnicas aprendidas en el aula. El
contenido del programa y de las sesiones se recoge en la tabla 7.
 50

Tabla 7

Contenido de las sesiones de entrenamiento para maestros

Sesión Contenido

1 Información sobre el TDAH: naturaleza, síntomas, problemas asociados, etc.

2 Técnicas de modificación de conducta destinadas a incrementar la frecuencia
de conductas deseadas: refuerzo positivo, economía de fichas, principio de
Premack
3 Técnicas de modificación de conducta destinadas a disminuir la frecuencia de
conductas inadecuadas: extinción, coste de respuesta y tiempo fuera.
4 Adaptaciones y modificaciones útiles: redistribuir el espacio físico,
presentación de las explicaciones en clase, cómo dar indicaciones e
información a los niños sobre su trabajo escolar.
5 Técnicas cognitivo-conductuales destinadas a aumentar el autocontrol de los
niños: auto-instrucciones y autoevaluación combinada con economía de
fichas.
6 Problemas y dudas que surgen al aplicar las técnicas en el aula.

7 Análisis de la experiencia, evaluación del funcionamiento y propuestas de

mejora.

Nota. Tomado de Miranda et al. (2006)

En resumen, las intervenciones en el aula han demostrado ser eficaces como medio
de cambiar las conductas del niño en clase pero, igual que las intervenciones con los padres,
requieren la cooperación de los profesores y la aplicación sistemática de estas técnicas. Lo
más adecuado es que los profesores que tienen niños con TDAH en las aulas reciban
formación sobre el trastorno y las técnicas de modificación de conducta útiles para aplicar
en el aula, y las puedan ir aplicando con la ayuda y supervisión de un profesional experto.
 51

9.3. Intervenciones psicosociales con adultos

Las intervenciones psicosociales de orientación cognitivo-conductual con adultos
están menos consolidadas que las dirigidas a los niños. Sin embargo, en la primera década
del siglo XXI se han publicado algunos programas de tratamiento para adultos con TDAH
(Ramsay y Rostain, 2008; Safren, Perlman, Sprich y Otto, 2005; Tuckman, 2007; Young y
Bramham, 2007) que cuentan con algún apoyo empírico sobre su eficacia.
El TDAH en la edad adulta se manifiesta típicamente asociado a dificultades para
organizar, planificar, priorizar y mantener un estado de activación adecuado para ejecutar
tareas. El adulto con TDAH encuentra dificultades persistentes para enfocar, mantener y
cambiar el foco de la atención según la tarea; regular su estado de activación y alerta,
mantener los niveles adecuados de esfuerzo y motivación, regular la velocidad de
procesamiento, gestionar la memoria de trabajo y el acceso al recuerdo, y monitorizar y
autorregular la acción (Brown, 2006). En general, los adultos TDAH no suelen presentar
síntomas de hiperactividad motriz externa, pero pueden presentarlos de hiperactividad
cognitiva o verbal, sentimientos subjetivos de inquietud y angustia, impulsividad asociada
e incluso hiperactividad motriz fina (juguetear con el cabello, con bolígrafos, con la ropa,
romper papeles en trocitos pequeños, repiquetear los dedos en la mesa, etc.). Además, a
causa de los altibajos que el TDAH ha generado en el transcurso de la vida del adulto, y
especialmente si éste ha llegado a la edad adulta sin diagnosticar o tratar, se habrán ido
acumulando problemas de autoestima, de estilos poco adaptativos de relación personal o
social, de bajo rendimiento laboral y académico, que han podido derivar también en
trastornos comórbidos secundarios al TDAH, como ansiedad, depresión, dificultades de
aprendizaje o consumo de tóxicos (alcohol o drogas), entre otros. Son generalmente estos
problemas derivados del TDAH los que llevan al adulto a buscar ayuda psiquiátrica o
psicológica. Los adultos con TDAH pueden llegar al tratamiento con una gran diversidad de
problemas y con historias vitales muy complejas. Sus fortalezas y habilidades de
afrontamiento pueden haber quedado enterradas bajo montañas de pensamientos y
experiencias negativas acumuladas durante años, especialmente en aquellos adultos que
no han sido diagnosticados o tratados en la infancia o la adolescencia.
 52

El tratamiento farmacológico con metilfenidato o con atomoxetina es adecuado

para aquellas personas que quieren o pueden tomar la medicación, pero entre un 20% y
un 50% de los casos, aproximadamente, no responde adecuadamente a la medicación. No
obstante, la limitación más importante del tratamiento farmacológico es que por sí mismo
no cambia las estrategias inadecuadas ni las atribuciones erróneas (“No sirvo para nada,
soy un vago, me falta memoria para todo, siempre que opino meto la pata, no me sé
controlar”…) que los adultos con TDAH han desarrollado de manera poco adaptativa a lo
largo de su vida. La farmacología tampoco proporciona estrategias sobre cómo afrontar
en el presente, o en el futuro, los problemas relacionados con el trastorno. Por tanto, cada
vez hay más demanda de intervenciones psicológicas eficaces para los adultos con TDAH.
Las intervenciones psicosociales, especialmente la terapia psicológica individual y grupal
que combinen la psicoeducación con el tratamiento cognitivo-conductual, son,
probablemente, las formas de intervención más eficaces. Estos programas incluyen
psicoeducación para el cliente y su entorno: estrategias de gestión de la atención, de la
memoria, organización, planificación, control de la impulsividad y autorregulación
emocional. Además, incorporan módulos para la intervención de los síntomas asociados a
los trastornos comórbidos (ansiedad, depresión, consumo de tóxicos, agresividad e ira,
dificultades de aprendizaje, etc.). Algunos programas trabajan sobre la idea de mejorar las
funciones ejecutivas, otros sobre la reducción de los síntomas, otros sobre los resultados
funcionales del cliente (resolver sus problemas allí donde el TDAH interfiere).
En cuanto a las estrategias más adecuadas para intervenir en los casos de TDAH y TA en
estudiantes adultos son las siguientes:
Conocimiento acerca de los efectos del TDAH sobre el trabajo y rendimiento académico
Proporcionar al adulto con TDAH psicoeducación sobre las características del
trastorno: síntomas principales, la etiología, comorbilidades, tratamientos disponibles,
evolución a lo largo del ciclo vital, y el impacto que tiene sobre la capacidad de atención,
organización del trabajo, aprendizaje y situaciones de la vida diaria. La psicoeducación es
fundamental para aumentar el conocimiento y la comprensión del adulto sobre el TDAH, y
 53

para que entienda el impacto que ha tenido en su vida pasada y el que puede tener en su
vida futura.
Modificación y ajuste de las condiciones de trabajo y de aprendizaje
Se trata de revisar las condiciones en las que estudia y los hábitos de estudio: lugar
en el que estudia, franjas horarias en las que estudia y horas que dedica a estudiar, etc.
Algunas de las estrategias de los programas de intervención para adultos pueden ser útiles
para este tipo de intervención, por ejemplo, enseñar a la persona con TDAH modificar el
entorno en el que estudia, adecuar las franjas horarias de estudio a los periodos en los
que puede rendir más, aprender estrategias para organizar los documentos de estudio y
las tareas pendientes, etc.
Proporcionar más tiempo para acabar las tareas, trabajo o exámenes
Las personas con TDAH tienen dificultades para hacer una estimación del tiempo
necesario para realizar una tarea, para organizar las fases necesarias para realizarla y
distribuirlas a lo largo del tiempo. En el caso de estudiantes con TDAH, el proporcionar un
tiempo extra para la realización de un examen, o de una tarea, puede ayudar a mejorar la
calidad del trabajo realizado. Sin embargo, es muy conveniente que durante la realización
de la tarea, o del examen, se le proporcione información sobre el trabajo realizado y el
tiempo disponible, ayudándole a estimar si se ajusta al tiempo proporcionado.
En el caso de trabajos, o tareas más largas que un examen, que se han de distribuir a lo
largo del tiempo, o de diferentes sesiones, es necesario un control de la cantidad y de la
calidad del trabajo realizado entre sesiones, para favorecer la organización y la finalización
del trabajo en los plazos acordados.
Buscar apoyo externo (padres, amigos, profesores, tutores)
Los estudiantes con TDAH que cursan bachillerato, o estudios universitarios,
pueden tener problemas de rendimiento derivados de las dificultades de comprensión de
algunos conocimientos y procedimientos específicos en algunas asignaturas (por ejemplo,
matemáticas, física, idioma extranjero, etc.). En estos casos es muy adecuado
proporcionar una ayuda mediante sesiones de refuerzo o clases extra, con un experto en
 54

las materias, que le permitan asentar los procedimientos y conocimientos básicos para
encarar con éxito el aprendizaje.
Coaching
Consiste en utilizar un coach o entrenador personal (que puede ser un psicólogo o
un profesional diferente) que colabora con el adulto TDAH para trabajar en el desarrollo
de estrategias necesarias para solucionar problemas que están interfiriendo en la vida
diaria de la persona con TDAH.
La relación de coaching se centra en las necesidades específicas del cliente y puede
abarcar diferentes aspectos de su vida: trabajo, relaciones sociales, alimentación,
organización del tiempo, etc. El entrenador personal ayuda a desarrollar las estrategias,
los procesos y los enfoques prácticos necesarios para enfrentarse a las situaciones de la
vida diaria escogidas por la persona con TDAH, proporcionando recursos, técnicas, y
feedback. El entrenador y el cliente, juntos, deciden las estrategias y los enfoques más
adecuados para solucionar los problemas del cliente. El entrenador guía el proceso,
proporciona la estructura, enseña las técnicas más adecuadas, y proporciona feedabck
sobre su funcionamiento. El cliente es el encargado de realizar las tareas acordadas,
aplicando las técnicas adecuadas, bajo la supervisión del entrenador.
Cliente y entrenador se reúnen e intercambian información periódicamente, para
repasar la aplicación de las estrategias acordadas y revisar su funcionamiento. La reunión
puede ser presencial, por teléfono o por correo electrónico, según la disponibilidad y las
necesidades.
No hay estudios sobre la eficacia del coaching para el tratamiento de los adultos
con TDAH. Sin embargo, puede ser una estrategia útil en el marco de un programa de
tratamiento combinado (Kubik, 2010; Murphy, Ratey, Maynard, Sussman y Wright, 2010).
 55

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 66

ANEXOS. MATERIALES. Anexo 1

PASO 1: CRIBADO
Hay evidencias de otra
* Entrevista y escalas de valoración para heteroinformantes (niño o alteración
adolescente)

*Entrevista adulto
La frecuencia e intensidad de los síntomas y conductas alteradas
interfieren con la actividades de la vida diaria y causan deterioro?

* ¿Los problemas alcanzan rango clínico? Consultar con el

referente y revisar sus
valoraciones

Sí No

Analizar las exigencias del

ambiente o el comportamiento
diferencial de la persona sujeto

PASO 2: EVALUACIÓN MULTIMÉTODO Y MULTIINFORMANTE

* Entrevistas a padres, profesores, pareja, persona evaluada
* Escalas de valoración del comportamiento
* Observación de la conducta en situaciones naturales y análogas
* Evaluación de la persona: atención, memoria, capacidades viso-motoras, inteligencia, estilo cognitivo, lenguaje,
autoconcepto, habilidades sociales, adaptación escolar y laboral, habilidades académicas.

PASO 3: VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

* Frecuencia e intensidad de las conductas de hiperactividad, impulsividad y desatención
* Desviación de las normas de edad y sexo, según informantes
* Persistencia de los síntomas en diferentes contextos y situaciones

* Establecer las habilidades y dificultades de la persona en las áreas evaluadas

* Grado de deterioro del funcionamiento
* Evaluar la presencia de otros síntomas y conductas alteradas
* Descartar la presencia de otros trastornos

PASO 4: ELABORACIÓN DE UN PLAN DE TRATAMIENTO

* Basado en: 1) Necesidades de la persona; 2) Severidad de los síntomas; 3) Habilidades y dificultades; 4) Presencia
de otros trastornos asociados; 5) Respuesta a tratamientos previos, y 6) Recursos disponibles.

PASO 5: EVALUACIÓN DEL TRATAMIENTO

* Recogida periódica de datos
* Revisión de la eficacia del plan de tratamiento
 67

Anexo 2. Información útil para la evaluación y diagnóstico del TDAH. Instrumentos e informantes.

Evaluación y diagnóstico de niños y adolescentes

Instrumentos o Algunos ejemplos de Justificación
Tipo de información métodos instrumentos
(Informante)
I. Problemas actuales: Conductas Entrevista • Entrevista clínica para padres I, IV y V. La información de los padres, sobre los
alteradas (sintomatología), frecuencia (padres) de niños y adolescentes con síntomas y conductas alteradas, es un componente
e intensidad. Cuando aparecieron. TDAH de Barkley. esencial del proceso de evaluación y diagnóstico.
Qué repercusiones tienen en el • Entrevistas estructuradas de Se debe explorar la presencia de otros trastornos,
ambiente Qué tipo de intervenciones amplio espectro: Diagnostic dada la elevada comorbilidad del TDAH.
se han hecho. Interview for Children and La información sobre intervenciones anteriores, y
II. Historia del desarrollo: Embarazo y Adolescents-Revised (DICA-R); su eficacia, permitirá establecer la pertinencia de la
parto. Hitos del desarrollo. Kiddie-Schedule for Affective intervención.
Temperamento. Salud. Disorders and Schizophrenia II. La información sobre el embarazo, parto y
Funcionamiento sensorial. Entorno (K- SADS) factores perinatales es esencial, dados los
familiar: relaciones con padres y • Historia estructurada del factores de riesgo asociados al TDAH (consumo de
hermanos. Pautas educativas. desarrollo de Reynolds y alcohol, drogas o tabaco por la madre,
III. Escolarización: Adaptación. Kamphaus (BASC). complicaciones en el parto, etc.). Se debe obtener
Aprendizajes académicos: rendimiento información sobre los hitos más importantes del
y áreas de habilidades y dificultades. desarrollo, para situar cronológicamente la
IV. Criterios diagnósticos para el aparición de las dificultades.
TDAH Se debe explorar el funcionamiento familiar:
V. Comorbilidad con otros trastornos relaciones con padres y hermanos, pautas
 68

VI. Historial familiar: educativas, comunicación, etc., por la influencia

Presencia/ausencia de TDAH, que pueden tener sobre la expresión de los
trastornos del aprendizaje, depresión síntomas de TDAH.
etc. III. La información sobre la adaptación y
rendimiento escolar es necesaria y
complementaria, para el diagnóstico del TDAH. La
información de los profesores, sobre síntomas y
conductas alteradas, es un componente esencial
del proceso de evaluación y diagnóstico.
VI. La información sobre los padres, hermanos y
familia extensa es esencial, dada la influencia de los
factores genéticos en el TDAH.
I. Problemas actuales: ¿Sabe por qué Entrevista • Entrevista clínica El niño o adolescente debe involucrarse en el
se le está evaluando? ¿Qué (persona semiestructurada para niños proceso de evaluación; se deben comprender sus
dificultades ha notado relacionadas evaluada) (SCIC) de McConaughy y percepciones sobre sus dificultades, las
con los problemas? ¿Cuándo Achenbach (2001). posibilidades de tratamiento y su implicación y
empezaron los problemas? ¿Qué • Entrevista diagnóstica de responsabilidad en el manejo del trastorno.
problemas le comentan otras Brown para niños y
personas? adolescentes.
II. Áreas de habilidades y actividades
preferidas (deportes, amigos,
materias escolares)
III. Rendimiento académico: áreas y
actividades con mejor y peor
rendimiento.
IV. Relaciones con los padres,
hermanos y familiares
 69

V. Síntomas y conductas alteradas Escalas de • Escalas de amplio espectro V. Las escalas de valoración del comportamiento
asociadas al TDAH valoración (CBCL, TRF y YSR de son los instrumentos más adecuados para recoger
(padres, Achenbach; BASC de Reynolds información sobre síntomas y conductas
profesores, y Kamphaus) alteradas, en los diferentes contextos en los que
persona evaluada) • Escalas de Conners-3. se desenvuelve el niño. La información que
• Escalas de Brown. proporcionan padres y profesores es un
• Cuestionario TDAH. componente esencial del diagnóstico del TDAH.
• Perfil de atención. Las escalas de amplio espectro son necesarias
para recoger la presencia de posibles síndromes o
alteraciones comórbidas con el TDAH.
VI. Repertorios cognoscitivos: Persona evaluada
Aptitudes y habilidades. • Escalas de Wechsler: WISC-IV, VI. Las medidas de inteligencia y de aprendizajes
V; WAIS-IV. académicos permiten comprobar si hay factores
cognoscitivos que puedan contribuir a los
Atención (codificación, focalización, • Subtests de las escalas de problemas de atención y de rendimiento
flexibilidad y control de la Wechsler: dígitos, claves, académico.
interferencia, mantenimiento) búsqueda de símbolos, letras Las medidas de atención, memoria, funciones
y números, aritmética. frontales o lenguaje no siempre permiten
• Tests de cancelación (letras o diferenciar entre niños con TDAH, con otras
dibujos) alteraciones y niños de control, sin el trastorno.
• Trail Making test. No deben usarse de manera rutinaria en el
• Test de Wisconsin. diagnóstico del TDAH. Su uso debe
• Test de Stroop. fundamentarse en las hipótesis diagnósticas.
• Tests de ejecución continua La evaluación de los repertorios cognoscitivos no
(visuales y auditivos) es esencial en el proceso diagnóstico. Permite
 70

Memoria • Listas de palabras de Rey comprobar el rendimiento en tareas que

Organización y estructuración • Test de aprendizaje verbal requieren atención sostenida, control de los
visoespacial España-Complutense impulsos y memoria de trabajo, e identificar las
• Test de copia de una figura áreas de habilidades y dificultades de la persona
compleja de Rey evaluada.
• Test de retención visual de
Benton
VII. Lenguaje • Test de habilidades
psicolingüísticas de Illinois
(ITPA) VII La evaluación del lenguaje aporta datos
• Prueba de lenguaje oral de relativos a la capacidad de auto guía y regulación
Navarra (PLON-R) interna a partir de la comprensión de la
información.
VIII. Habilidades académicas: • Pruebas específicas de lectura, VIII. La evaluación de las habilidades académicas
Rendimiento en lectura, escritura, escritura, habilidades de es importante para identificar si el rendimiento es
cálculo aritmético; estilo de cálculo y solución de adecuado, según la edad y capacidad
aprendizaje, atención al trabajo, problemas aritméticos. cognoscitiva.
cantidad y calidad del trabajo • Escala de valoración del La información, cuantitativa y cualitativa, que
realizado, etc. trabajo escolar de DuPaul, proporciona el profesor es primordial para la
Rapport y Perriello. evaluación e intervención psicoeducativa.

IX. Otros (adaptación, sociabilidad, • Elegir pruebas o estrategias IX. Las hipótesis diagnósticas guiarán la necesidad
autoconcepto) según necesidad. de explorar las áreas pertinentes.
 71

Evaluación y diagnóstico de adultos

Tipo de información Instrumentos o Algunos ejemplos de Justificación

métodos instrumentos
(Informante)
I. Problemas y preocupaciones Entrevista • Entrevista clínica de Barkley. I, III, IV y V. La información sobre los
actuales: Conductas alteradas (persona • Entrevista diagnóstica de síntomas y conductas alteradas es un
(sintomatología), cuándo evaluada y Brown. componente esencial del proceso de
aparecieron. Repercusiones (qué pareja u otras • Entrevista diagnóstica de evaluación y diagnóstico. Las
problemas ven otras personas, que personas Conners para adultos con repercusiones que los síntomas tienen en
problemas nota la persona relevantes) TDAH. la adaptación y en el funcionamiento, y el
evaluada, en el trabajo, el • Entrevista clínica estructurada deterioro que causan, son esenciales para
instituto/universidad, la familia o DSM-IV (SCID) establecer el diagnóstico.
las relaciones sociales). Se debe explorar la presencia de otros
Qué tipo de intervenciones se han trastornos, dada la elevada comorbilidad
hecho con relación al problema del TDAH.
II. Historial académico y de La información sobre intervenciones
trabajo: Historial académico: anteriores permitirá establecer la
rendimiento y áreas de habilidades pertinencia de la intervención.
y dificultades. Historial de empleo: II. La información sobre la adaptación,
trabajos realizados, cambios, etc. rendimiento escolar (repeticiones de
III. Adaptación y funcionamiento curso, abandono, etc.) y laboral (tiempo
actual (familiar, social, trabajo) de empleo, cambios de trabajo,
IV. Criterios diagnósticos para el dificultades, etc.) es necesaria y
TDAH complementaria para el diagnóstico.
V. Comorbilidad con otros VI. La información sobre la familia
trastornos cercana y extensa es esencial dada la
 72

VI. Historial familiar: influencia de los factores genéticos en el

presencia/ausencia de TDAH, TDAH.
trastornos del aprendizaje,
depresión, otros trastornos.
I. Historia del desarrollo: Entrevista • Entrevista clínica de Barkley. I, II y IV. La información sobre el
Embarazo y parto. Hitos del (padres, si es • Entrevista diagnóstica de Brown embarazo, parto y factores perinatales
desarrollo. Temperamento. Salud. posible) • Entrevista diagnóstica de es necesaria para establecer posibles
Funcionamiento sensorial. Entorno Conners para adultos con factores de riesgo del TDAH.
familiar: relaciones con los padres TDAH. La información sobre los hitos más
y hermanos. Pautas educativas. importantes del desarrollo permite
II. Historial de TDAH: Síntomas, situar cronológicamente la aparición de
edad de inicio, intervenciones. las dificultades.
III. Historial académico: La información sobre la edad de inicio de
Rendimiento, actividades y áreas los síntomas y sus repercusiones es
de habilidades y dificultades. importante para establecer el inicio del
IV. Relaciones con los padres, trastorno y el grado de deterioro.
hermanos y familiares Se debe explorar el funcionamiento
V. Historial familiar: familiar: relaciones con padres y
Presencia/ausencia de TDAH, hermanos, pautas educativas,
trastornos del aprendizaje, comunicación, etc., por las influencias
depresión, otros trastornos, etc. que pueden tener sobre la expresión de
los síntomas de TDAH.
III. La información sobre la adaptación y
rendimiento escolar es necesaria para
valorar las repercusiones del trastorno.
V. La información sobre la familia cercana
es esencial dada la influencia de los
factores genéticos en el TDAH.
 73

VI. Síntomas y conductas alteradas Escalas de • Escalas de Conners para VI. Las escalas de valoración del
asociadas al TDAH valoración adultos. comportamiento son los instrumentos
(persona • Escalas de Brown. más adecuados para recoger
evaluada, pareja información, sobre síntomas y conductas
u otras personas alteradas, en los diferentes contextos. La
relevantes, si es información que proporcionan la
posible) persona evaluada, y un hetero-
informante cualificado, es un
componente esencial del diagnóstico del
TDAH.
VII. Otros síntomas o alteraciones Entrevista • SCID. VII. Es necesario descartar la presencia
Autoinformes • SCL-90-R. de otras alteraciones, dada la elevada
• MMPI-2. comorbilidad del TDAH. Las escalas de
• Inventario de Depresión de amplio espectro permiten recoger la
Beck. frecuencia en intensidad de los
• STAI. síntomas.
VIII. Repertorios cognoscitivos: Persona
evaluada
Aptitudes y habilidades • Escalas de Wechsler: WAIS-IV VIII. Las medidas de inteligencia y de
• Escala de inteligencia de rendimiento permiten comprobar si hay
Kaufman para adolescentes y factores cognoscitivos que puedan
adultos (KAIT) contribuir a los problemas de atención y
 74

Atención (codificación, • Subtests de las escalas de de rendimiento académico.

focalización, flexibilidad y control Wechsler: dígitos, claves, Las medidas de capacidades cognitivas,
de la interferencia, búsqueda de símbolos, letras y atención, memoria, funciones frontales
mantenimiento) números y aritmética. o lenguaje no siempre permiten
• Tests de cancelación (letras o diferenciar entre personas con TDAH,
dibujos) con otras alteraciones y controles sin el
• Trail Making test. trastorno. No deben usarse de manera
• Test de Wisconsin. rutinaria en el diagnóstico del TDAH. Su
• Test de Stroop. uso debe fundamentarse en las hipótesis
• Tests de ejecución continua diagnósticas.
(visuales y auditivos) Aunque la evaluación de los repertorios
Memoria • Listas de palabras de Rey. cognoscitivos no es esencial en el
Organización y estructuración • Escala de memoria de proceso diagnóstico, permite comprobar
visoespacial. Wechsler-IV. el rendimiento en tareas que requieren
• Test de aprendizaje verbal atención sostenida, control de los
España-Complutense. impulsos y memoria de trabajo, e
identificar las áreas de habilidades y
• Test de copia de una figura
dificultades de la persona evaluada.
compleja de Rey.
• Test de retención visual de
Benton.
 75

IX. Habilidades académicas: • Pruebas específicas. IX. La evaluación de las habilidades

Rendimiento en lectura, escritura, • académicas
Subtests del DAT-5 (ortografía, es importante para
cálculo aritmético; estilo de cálculo numérico, etc.) identificar si el rendimiento es adecuado
aprendizaje, hábitos de estudio, • Cuestionarios y registros de para la capacidad cognoscitiva,
atención al trabajo, cantidad y hábitos de estudio. especialmente en adultos jóvenes que
calidad del trabajo realizado, etc. siguen estudiando.
Si es posible se debe obtener
información de un profesor o tutor; si no
es posible, recoger información de la
persona evaluada.
X. Otros (adaptación, sociabilidad, • Elegir pruebas o estrategias X. Las hipótesis diagnósticas guiarán la
autoconcepto) según necesidad. necesidad de explorar las áreas
pertinentes.