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CUESTIONARIO DE ESTHATEff IA§

DE APRENOIZAJE Y ilIOTII'ACION

UNIVERSIDADE DE
SANTIAGO DE
COMPOSTELA
76067

No de lnventario
3000810-00326-S

Hes's§Srr f,-#

vñffe{ rn üpgrn
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 FulaTtu
DENoMrNacróN:
Cuestionario de Estrategias de Aprendi zaje y Motivación

AUTORES:
Carlos L. Ayala Flores,
Rosario MartinezArias
Carlos Yuste }jerttanz

FORMA DE APLICACIÓN:
Individual y Colectiva

TIEMPO DE APLICACIÓN:
Variable, aproximadament e 15120 minutos
cada una de las dos partes

Ávrnrro DE APLTcACTóN:
Adolescentes y Jóvenes entre 12 y 1B años. Se puede aplicar
colectivamente y también de forma individual respondiendo
a través de un programa informático.
 I-I CEAM

l
f
Te¿n;qz

1.1. La mejora de Ias habilidades ductual de las estrategias de aprendizaje

para el estudio y el apren diza¡e (necesario pero insuficiente), y resultan
muy poco transferibles sin el concurso de
Alavez que las teorías sobre el aprendi- Ias habilidades ejecutivas de orden supe-
zaje se han ido sucediendo unas a otras, rior ([Vonereo, 1990).
fueron surgiendo intentos prácticos por
mejorar el estudio ([\4onereo, 1992; Pozo y Hasta épocas relativamente recientes,
[Vlonereo, 1999). en el terreno educativo se consideraban
exclusivamente los contenidos clásicos
Son ya muy antiguas las recomendacio- (conceptos, hechos, principios y teorías),
nes dadas a los estudiantes de practicar ignorando el papel de los procesos que per-
unos supuestos buenos métodos de apren- mitían aprenderlos. Sin embargo, con el
dizqe, generalmente basados en la intui- nuevo enfoque del aprender a aprender
ción, la experiencia personal o la tradición, empezaron a tomar carta de naturaleza
conocidos como "técnicas de estudio". Con nuevas habilidades que permitirían, no sólo
el desarrollo de los paradigmas cognitivos adquirir unos conocimientos específicos,
en la Psicología de la Instrucción, se empe- sino saber cómo aprender una cantidad
zóadar importancia a los procesos que per- potencialmente ilimitada de ellos (Beltrán,
mitirían archivar, organizar y gestionar los 1 993, N4artín del Buey ef a/., 1999).
conocimientos y, más adelante, controlar
los propios mecanismos de aprendizale. Las estrategias de aprendizaje suponen
Finalmente, los procesos principales fue-
un punto de contacto entre la perspectiva
ron los implicados en la regulación y refle-
centrada en la escuela (son los métodos de
xión metacognitivas.
enseñanza los causanúes del rendimiento)
y la centrada en el alumno (es éste la causa
En la actualidad se insiste en distinguir
entre esfrategiasy técnicas de esfudio (Ber-
del rendimiento, muchas veces tomando
nad, 1993; Nisbet y Sucksmith, 1987; Pozo; como factores explicativos la voluntad y la
1990; Pozo y Postigo, 1993). El énfasis se capacidad-inteligencia como algo inmuta-
sitúa en la enseñanzade habilidades cons- ble).
cientes para controlar el propio proceso de
aprendizaje, así como en la flexibilidad de Las estrategias de aprendizaje son, ini-
los métodos para adecuarse a las caracte- cialmente, estrategias de enseñanza: el
rísticas del aprendiz, a los propósitos del control del proceso corresponde al profesor
aprendizaje y a las demandas de la tarea. (perspectiva centrada en la escuela). No
De hecho, las técnicas de estudio repre- obstante, se transmiten a los alumnos, ofre-
sentarían elapartado más mecánico y con- ciéndoles al mismo tiempo cadavez mayor
 I-2 CEAM

responsab¡lidad sobre su propia actividad. [Vlonereo, 1996; N/lonereo et a\.,1998). En

Se convierten asíen estrategias de apren- consecuencia, en adelante emplearemos
diz$e (perspectiv a centrad a en el al u m no), el término estrategia con este sentido de
pero entendiendo que no es simplemente utitización estratégica de procedimientos
una cesión de responsabilidad (un cambio para aprender.
de los agentes causales, de la escuela al
alumno), sino una construcciÓn continua de Para poder hablar de estrateglas necesi-
medios más eficaces para aprender que se tamos acudir a ciertas características que
produce en interacciÓn constante con el pro- delimitan este campo de otros colindantes.
fesory los compañeros. Bernad (1993) acepta como características
definitorias del término estrategia las
siguientes, que actuarían jerarquizadas y
1.2. El concepto de "estrategia de por este orden:
aprend¡zaje"
-Responden a una meta u objetivo clara-
Elconcepto de estrategia de aprendizaie mente identificable. De hecho, la selección
es polisémico y a veces confuso; podemos de unas u otras estrategias depende de la
encontrar en la literatura muchas acepcio- interpretac!ón que el aprendiz hace de las
nes del mismo (Beltrán, 1993; Bernad, metas de la tarea (Winne y Jamieson-Noel,
1990, 1993; Chadwick, 1990; Danserau, 2003).
1985; Garner, 1988; N/lonereo, 1990; Pozo,
.-'
1990; Schmeck, 1988a; Weinstein y [Vlayer, -Exigen cierto grado de deliberación y
1e88). flexibilidad (portanto, cierto grado de activi-
dad metacognitiva) en la planificación,
Por nuestra parte, ProPonemos la selección, supervisión y evaluación de las
siguiente definición que, aunque prolija, técnicas y tácticas emPleadas.
recoge lo fundamental de dicho campo:
-Se componen de fases articuladas entre
"Las esfraf egias de aprendizaie son pla- sí, es decir, de diferentes actividades orde-
nes de acción que elaprendiz despliega de nadas y secuenciadas. Una estrategia no
modo intencional y habitualmente cons- es nunca una actividad o una técnica pun-
ciente, y que comprenden la selecciÓn y tual.
uso de procedimientos, habilidades y técni-
cas, los cuales se utilizan de forma relativa- Estas tres características hacen que no
mente flexible para atender, seleccionar, podamos considerar la actividad estratégi-
codificar, almacenar y/o recuperar la infor- ca independientemente del campo de la
mación y/o producir una respuesta (estra- metacognición, que nos permite conocer y
tegias cognitivas), regular el propio funcio- regular el establecimiento de metas y la
namiento cognitivo (estrategias metacogni- seiección y planificación de los procedi-
tivas) y/o propiciar un clima y una dlsposr- mientos y técnicas para aprender (véase
ción adecuados (estrategias socio/afec- también Bernad, 1993).
tivo/motivacionales), de manera que permi-
tan abordar una tarea particular de aprendi- Así pues, la ejecución mecánica de des-
zaje dando respuesta a las demandas per- trezas o habilidades para el estudio no es
cibidas en la misma". una. manifestaciÓn de aprendizaje estraté-
gico. Por el contrario, el aprendiz estratégi-
A nuestro juicio, es Útil pensar, más que co selecciona y aplica, de entre los recur-
en un concepto estático, en uno dinámico, sos y procedimientos de que dispone, aque-
que enfatice el uso estratégico de procedi- llos que, en un contexto dado y para deter-
mientos para aprender.Así, en lugarde dife- minada tarea, le permiten efectuar un
renciar entre esfrategias y técnicas, por aprendizaje más eficaz.
ejemplq, sería más preciso decir que las
técnjcas y recursos se pueden utilizar o no Por su parte, el carácter flexible de las
de iiranera estratégica (véase al respecto .estrategias se inscribe en la necesidad de

;,:
'
":
'),.:1.:.'¡
 I-3 CEAM

lograr una actuación eficaz, esto es, ajusta- cionar, articular, organizar y supervisar el
da a las condiciones contextuales (Rams- uso de las estrategias y recursos mentales
den, 1998); porejemplo, mientras que estu- con los que contamos para abordar las
diar toda la materia es lo aconsejable, tareas.
resulta más pragmático (y, por tanto, más
estratégico) estudiar, cuando eltiempo dis- Pero, además, el aprendizale participa y
ponible es escaso, sólo aquello que enfati- requiere de una serie de dimensiones afec-
za el profesor ([Monereo, 1996). Por esto tivo-motivacionales, que se ocuparían de
mismo, aunque una estrategia pueda con- crear y mantener las condiciones adecua-
ducir a utilizar un algoritmo, las estrategias das para un aprendizaje óptimo, esto es, de
tienen una naturaleza heurística (Weins- proporcionar una buena disposición para
tein, 1988). Entre otros aspectos, incorpo- aprender, una motivación apropiada y un
ran la toma de decisiones sobre las técni- clima de autoconfianza y concentración.
cas más apropiadas para un cierto propósi-
to, y si la técnica más adecuada es un algo- lVluchos autores distinguen, así, entre
ritmo, podrá utilizarse éste. estrategias cognitivas o primarias (que sir-
ven para operar sobre el material que va a
aprenderse) y estrategias de apoyo al pro-
1.3. Clasificación de Ias estrategias cesamiento (Danserau, 1985; Román y
de aprendizaje Gallego, 1994). Las primeras se considera
que actúan según una secuencia lineal de
Los procesos cognitivos que intervienen procesamiento de Ia información, mientras
en el procesamiento humano de Ia informa- que las segundas intervienen durante todo
ción consisten en sucesos internos que el proceso.
implican una manipulación de la informa-
ción entrante, por lo que precisan para su Si tomamos en consideración las estra-
funcionamiento de una serie de conductas, tegias más generales propuestas por las
observables o no. Estas conductas serían diferentes taxonomías (véase Beltrán,
las esúrafeg i a s cog n itiva s. 1993; Bernad, 1990; Chadwick, 1990; EIo-
súa y García, 1993; N/lonereo, 1990; Pin-
Estas estrategias estarían, a su vez, regu- trich, 1989; Pozo, 1990; Román y Gallego,
ladas por la metacognición, que se ocupa 1994; Weinstein y N/ayer, 1988) podemos
del conocimiento y regulación del propio apuntar la tipología de estrategias presen-
sistema cognitivo, ayudándonos a selec- tada en los cuadros 1 ,2y3.

CUADRO 1. Estrategias cognitivas

Estrategias atencionales: permiten atender (tanto de forma global como selectiva) a
la información que posteriormente será procesada por el sistema cognitivo.

E strategi a s de adq u i sició n :

-Estrategias de se/ección; mediante estas estrategias, el aprendiz se centra
en la información que estima más relevante, diferenciándola de la acceso-
ria.
-Estrategias de repeticron; consisten en repetir elmaterial, con el fin de man-
tenerlo en la memoria de trabajo y posteriormente incorporarlo a Ia memo-
ria a largo plazo.
-Estrategias de elaboracón; suponen relacionar e integrar las informaciones
nuevas con los conocimientos disponibles, haciéndolas significativas.
-Estrategias de organización: implican presentar la información en otra for-
ma, de modo que resulte másfácil entenderla.

Estrategias de recuerdo, recuperación y respuesfa; permiten la recuperación y utili-

zación de la información previamente almacenada. Se encuentran en estrecha
dependencia de los procesos de-adquisición.
 I-4 CEAM

CUADRO 2. Estrategias metacognitivas

Reg u I aci ón m etacog n itiv a
Comúnmente, se diferencian tres fases principales:
-planificación; consiste en programar las actividades en funciÓn de la tarea y
determinar la distribuciÓn de recursos.
-Supervisión; consiste en estar atentos a los progresos en la realización de la
tarea, las dificultades que surgen y la eficacia de las estrategias que se
utilizan.
-Evaluación; consiste en valorar la calidad de los procesos puestos en marcha,
los recursos utilizados y los resultados obtenidos.

C UAD RO 3. Variables socio/afectivo/motivacionales

Afectivas:son formas de regular los aspectos personales que inciden en la situación de
enseñanza taprendiz$e, tales como la ansiedad, las expectativas de autoeficacia,
etc.

hlotivacionales: son procedimientos para activar, regular y mantener la conducta de

estudio.

Socra/es; permiten buscar ayuda, evitar conflictos o cooperar con otras personas para
log rar un mejor aPrendizaje.

Estos tres tipos de estrategias actúan en Sin embargo, no es menos cierto que la
interacción y no de forma separada, consti- información se procesa también a distintos
tuyendo una triple alianza (Short y Weisb- niveles de profundidad; por ejemplo, pode-
berg-Bell, 1989). Sin embargo, dedicare- mos aprender un texto: a) de forma literal, b)
mos unas palabras a cada una de ellas por comprendiendo las ideas principales, o c)
separado para facilitar una mejor compren- emitiendo un juicio crítico sobre el mismo.
sión de las mismas.
La noción de profundidad de procesa'
miento deriva del modelo de Craik y Lock-
1.4. Ladimensión cognitiva del aprendi' hart (1 972), a partir del cual muchos auto-
zile res distinguen entre procesamiento super-
ficialy profundo. El primero se centraría en
1.4.1. El procesamiento de la informa' los rasgos físicos o estructurales de los estí-
ción mulos, mientras que elsegundo se dirigiría
alsignificado.
Alo largo de los años, los psicÓlogos inte-
resados en el campo de la educación fue- Esta noción, aunque con matices, puede
ron asumiendo la idea de que los alumnos encontrarse en la distinciÓn de lVlarton
incorporaban el nuevo conocimiento me- (1988, 1989) entre enfoque superficial y pro-
diante el procesamiento de la información fundo y en la de Ausubel (1968) entre
que entraba en su sistema cognitivo. aprendizaje memorístico y significativo ,

La mayor parte de los modelos de proce- Sea como fuere, la finalidad última del
samiento de información consideran que el sistema de procesamiento es proporcionar
sistema de procesamiento actÚa de forma una base de conocimientos organizada
secuencial (véase, por ejemplo, el modelo que facilite la recuperación de la informa-
muttialmacén deAtkinson y Shiffrin, 1967). ción y la respuesta por parte del sujeto.
 I-5 CEAM

Los elementos del procesamiento huma- las estrategias de organización contribu-

no de Ia información se concretan en situa- yen, mediante las conexiones internas
ciones de aprendizqe y resolución de pro- entre distintos aspectos del material, a rete-
blemas por medio de procesos cognitivos, ner la información produciendo un aprendi-
tales como (Beltrán, 1 993): zale parcial m e nte s g n ificativo. Las estrate-
i

-Sensibilización'. es el proceso que facili- gias de elaboración, por su parte, permiten

ta el aprendizaje disponiendo un buen un aprendizaje verdaderamente significati-
cl i m a motivaci o n a l, u n a s a ctitudes posr- vo, gracias a las conexiones externas entre
tivas y un adecuado controldela ansie- el materialy otras áreas de conocimiento y
dad. a su relación con la información previamen-
-Atención: es el proceso que determina te almacenada en el sistema cognitivo (Bel-
cuánta información y de qué tipo llegará trán, 1993).
al sistema cognitivo para su procesa-
miento.
-Adquisición: es el proceso por el cual se 1.4.2. El conocimiento y su representa-
codifica, retiene y modifica la informa- ción
ción en elsistema cognitivo.
-Personalización: es el proceso por el Algunos autores han diferenciado entre
cual el sujeto asume la responsabilidad dos tipos de conocimiento: declarativo y
de su propio aprendizaje, valora los procedimental. Es una distinción que pode-
conocimientos obtenidos y explora nue- mos encontrar en los sucesivos desarrollos
vas vías. del modelo ACT de Anderson (1976; 1993;
-Recuperación: es el proceso por el cual
1ees).
se recupera la información de la memo-
ria, mediante búsqueda dirigida o al
El conocimiento declarativo es un cono-
azat.
cimiento de naturalezafaclual (los mamífe-
-Transfer: es el proceso por el cual se
ros son...), mientras que el conocimiento
generalizan los conocimientos y proce-
procedimental es un conocimiento acerca
dimientos aprendidos a distintas situa-
de cómo hacercosas, y puede representar-
ciones ytareas.
-Evaluación: es el proceso por el cual el se en forma de reglas de producción (Chi,
1989; Gagné,1991).
sujeto comprueba si ha obtenido los
resultados propuestos.
-A/letacognición: es el proceso que nos Otros autores añaden, además, el cono-
permite conocer y regular nuestro pro- cimiento estratégico, que sería un tipo de
pio funcionamiento cognitivo. conocimiento procedimental más general,
que trasciende los dominios concretos
Esta serie de procesos cognitivos nos (chi,1985, 1987).
permite: a) atender a la información que
consideramos relevante, en virtud de unas Quizá una de las más conocidas clasifi-
expéctativas o propósitos previos; b) codifi- caciones de los sistemas principales de
car, organizar y almacenar dicha informa- representación del conocimiento sea la de
ción, relacionándola entre síe integrándola Rumelhart y Norman (1988), que diferen-
con los conocimientos previamente alma- cian entre: proposicional, analógico, proce-
cenados; y c) recuperar la información y pro- dimental, distribuido paralelo y lógico. Es el
ducir respuestas cuando se requiera (ouf- procedimentalel que más se relaciona con
put). las destrezas y estrategias de aprendizaje.

Como ya hemos señalado, las estrate- El conocimiento no se logra de forma

gias de aprendizaje permiten el desarrollo independiente de los mecanismos median-
de tales procesos. Una vez que se ha te los que se adquiere. Existe una interac-
seleccionado la información más relevante, ción entre el conocimiento específico de
 I-ó CEAM

dominio y las estrategias de aprendizaje 1.5. La dimensión metacognitiva del

sobre el que se aplican (Chi, 1985). aprendizaje

1.5.1. El conocimiento y la regulaciÓn

1.4.3. La comparación entre expertos y metacognitivos
Iegos
La investigación sobre metacognición,
Se sabe que los estudiantes con mejor y es decir, "la cognición sobre la cognición"
peor rendimiento pueden diferir en las habi-
comenzó con Flavell y sus estudios sobre
lidades de regulación delaprendizaje, en la
cantidad, calidad y estructuraciÓn del cono-
la "metamemoria" (Flavell, 1971, 1979,
1987; Flavell y Wellman, 1977; Wellman,
cimiento específico de dominio o en aspec-
tos motivacionales, tales como la autoefi- 1985). Posteriormente, el término se
cacia y el control emocional (Eilam y Aha- amplió a otros campos (lectura, atenciÓn,
ron,2003). interacción social, etc.), hasta convertirse
en un concepto de amplio alcance que, no
Durante mucho tiempo, se pensÓ que el obstante, mantiene todavía unos limites
modelo más adecuado para la enseñanza borrosos (Yussen, 1 985).
de estrategias lo proporcionaban los exper-
tos en un dominio concreto. Dichos exper- La metacognición hace referencia tanto
tos, además de un conocimiento específi- al conocimiento de los procesos cognitivos
co, estructurado además de manera distin- en general, y particularmente al conoci-
ta a como lo tiene el principiante, dispon- miento que elsujeto tiene de su propio sis-
drían de una serie de herramientas cogniti- tema cognitivo, como a los efectos regula-
vas que les permitirían gestionarlo de mane- dores que tal conocimiento puede ejercer
ra eficaz. Estudios sobre el conocimiento en su actividad (N/ayor, Suengas y Gonzá-
de expertos y legos pueden encontrarse en
lez N/arqués, 1 993; Weinerty Kluwe, 1 987).
Chi, GlasseryFarr (1988), Ericsson y Leh-
Este tema de investigación recoge aporta-
man (1 996) yVanlehn (1 996).
ciones procedentes de diversas discipli-
Así pues, se suponía que si enseñamos nas, y pretende operativizar la dimensión
a los principiantes los procedimientos que reflexiva y reguladora del aprendizaje
emplean los expertos para resolver proble- humano.
mas podríamos lograr que se convirtieran
en aprendices experimentados. El conocimiento metacognitivo permite
al sujeto ser consciente de sus propias
Sin embargo, pronto se observó que los características como aprendiz, de las exi-
expertos utilizan lo que Bruer (1995) deno- gencias de la tareay de las condiciones con-
mina métodos fuertes para el aprendizaie, textuales que intervienen en eldesempeño
esto es, estrategias y procedimientos espe- (N/ayor, Suengas y González lVarqués,
cíficos en cada campo del conocimiento 1993). Es lo que se denomina variables de
que se combinan con una amplia base con-
la persona, de latareay de la estrategia.
ceptual. En consecuencia, lo más adecua-
do para los principiantes serían métodos
Respecto a la regulación metacognitiva,
d é b il e s o estrategias relativamente genera-
Ies, los cuales, aunque no permiten conse-
se considera que interviene en tres
guir los mejores resultados de la forma más momentos claves: antes, durante y des-
eficaz, síresultan aplicables a distintos ám- pués de la realización de la tarea (Brown,
bitos y pueden utilizarse cuando no se dis- 1978, 1987; Campione, 1987). Es lo que
pone delconocimiento y los recursos nece- denominábamos planificación, supervisiÓn
sarios parautilizar los primeros. y evaluación.
 I-7 CEAM

1. 5.2. E I a pre nd izaje a uto rreg u I ado tareas. Desde el punto de vista operacio-
nal, se considera que utilizan los siguientes
El fin último de la ensenanza de estrate- tipos de estrategias (Zímmerman y
gias es promover un aprendizaje autoreEu-
Martínez-Pons, 1988, lg90): autoevalua-
lado. Zimmerman (1g8g) introduce seis ción, organización y transformación de los
perspectivas sobre este concepto: operan,
contenidos, búsqueda de metas y planifica-
te, fenomenológica, cognitivo/social, voliti-
ción, búsqueda de información, toma de
va, vygotskiana y constructivista. A pesar
anotaciones y revisión de las mismas, moni-
de sus diferencias, todas ellas comparten
una serie de rasgos:
torización, estructuración ambiental, con-
-Creen que las percepciones de los estu- trol de la atención, análisis de las conse-
diantes de sí mismos como aprendices cuencias, recuerdo y memorización, bús-
y la utilización de variados procesos queda de ayuda de otros.
para regular su aprendizaje son críticos
en el rendimiento académico. Para cada una de estas categorías, los
-Consideran que un aprendiz autoregu- autores generan tres variables: uso (si se
/ado es aquel que se implica metacogni- utiliza o no una estrategia determinada),
tiva, motivacional y conductualmente frecuencia (número de veces que se men-
en su propio proceso de aprendizaje. ciona dicho uso) y consistencia de las
-lncluyen en las definiciones de autorre- estrategias empleadas. El análisis discrimi-
gulación un bucle de feed-back auto- nante ha revelado una relación posítiva
orientado durante el aprendizaje, es entre estas tres variables, principalmente la
decir, un proceso cíclico en el cual ios consistencia, y el nivel de rendimiento.
estudiantes monitorizan la eficacia de Respecto a las estrategias concretas, los
sus estrategias de aprendizaje y res- mejores predictores del rendimiento serían
ponden a la retroalimentación. Ia búsqueda de información, la organiza-
-Tratan de describir cómo y por qué los ción de la misma y la monitorización (véase
estudiantes eligen unos particulares también Pape yWang, 2003).
procesos de autorregulación, unas
estrategias o unas respuestas. No obstante, aunque se han encontrado,
-A diferencia de quienes promueven en general, correlaciones positivas entre
reformas educativas, estos autores se
autorregulación y rendimiento académico,
centran en cómo los estudiantes acti-
también parecen producirse efectos con-
van, alteran y mantienen prácticas espe-
textuales y diferencias culturales (Chen y
cíficas de aprendizaje, tanto en solitario
como en situaciones sociales, y tanto Stevenson, 1995; Hattie, Biggs y purdie,
en contextos formales como informa- 1996; Henderson y Cunningham, 1gg4;
les, No creen que el aprendizaje sea Purdie y Hattie, 1996).
algo que ocurre a los aprendices, sino
algo que ocurre porellos.
1.6. La dimensión motivacional del
Este último punto de vista devuelve el aprendizaje
control al estudiante, a quien se percibe
como un aprendiz activo (véase al respecto La motivación es un concepto muy utili-
también N/cKeachie , 1987; Wittrock, 198g, zado en el ámbito escolar, en el que suele
1 eeo). emplearse para explicar la cantidad de
esfuerzo que un alumno emplea en realizar
En opinión de Zimmerman (1989), los diversas actividades (Entwisfle, 1988a).
estudiantes autorregulados tienen mayo- Progresivamente, se ha ido aceptando que
res expectativas de autoeficacia, realizan no se trata de una dimensión homogénea o
autoevaluaciones más favorables y mues- monolítica, sino que adopta diferentes for-
tran un interés intrínseco mayor hacia las mas (Entwistle, 1988a, 1988b).
 l-8 CEAttl

Ball (1985) ha propuesto un enfoque mul- zaje se interrelacionan de manera comple-

tivariado integrado de la motivación en ja.
clase que tiene en cuenta una serie de
variables, tales como la curiosidad, la atri-
bución de los éxitos y fracasos, el autocon- 1.6.2. Motivación de logro
cepto, los intereses, las actitudes, la moti-
vación de logroy la ansiedad. La motivación de logro sería el intento
del individuo por alcanzar cierta excelencia
No sólo la dimensión motivacional del en el desempeño de las tareas que em-
aprendizaje es compleja, sino que las prende.
variables que la conforman interactúan
entre síycon los procesos cognitivos (Dow- Si bien no fue el primer autor que abordó
son y [Mclnerney, 2003). esta cuestión (puesto que [Vurray o
[/cClelland ya esbozaron ideas relevantes
sobre la misma), podemos considerar a
1.6.1. Motivación intrínseca y extrínseca Atkinson como el autor de mayor importan-
cia en las formulaciones iniciales de la moti-
N/lientras que, en ocasiones, los alumnos vación de logro.
pueden mostrar interés por el contenido
(motivación intrínseca), en otras (motiva- Para Atkinson (1957), la motivaciÓn de
ciónextrínseca) buscan recompensas en logro viene determinada por dos tenden-
forma de notas o calificaciones. Esta prime- cias opuestas que se restan: una de aproxi-
ra distinción entre diversos tipos de motiva- mación al éxito y otra de evitación delfraca-
ción ha ido matizándose progresivamente so. Cada una de estas tendencias se obtie-
con nociones tales como la motivaciÓn de ne como resultado de combinar un motivo,
rendimiento o deseo de sobresalir,la moti- una probabilidad subjetiva y un valor de
vación por miedo alfracaso, etc. (Entwistle, incentivo.
I 988a).

Ulteriores críticas y modificaciones de la

La distinción entre motivaciÓn intrínseca
teoría llevaron a Dwecky Elliot (1983) a acu-
y extrínseca dista mucho de ser tan nítida
ñar las nociones de mefas de aprendizaie y
como podría pensarse. Por ejemplo, se ha
metas de eiecución (véase Pardo yAlonso
visto que tanto la motivaciÓn intrínseca 1990). N/ientras que el sujeto que sustenta
como la extrínseca descienden cuando el
las primeras se propone incrementar la pro-
individuo recibe información negativa pia competencia, adquirir nuevas habilida-
sobre sus capacidades y cuando percibe
que no puede mejorar (González y Valle, des o per{eccionar su ejecuciÓn de la tarea
1998). Por otro lado, es obvio que la dedi-
el que sustenta las segundas intenta que-
cación a un tema interesante para el sujeto
dar bien frente a los otros o evitar las crÍt -
puede incrementarse con refuerzos exter- cas; es decir, lo que llamaríamos, respeci -
nos o extinguirse en ausencia de éstos. vamente, buscar iuicios positivos sobre -c-.
competencia y evitar iuicios negatr','cs
Por otro lado, se ha mostrado que los sobre su competencia (Alonso Tapia 1992
alumnos más motivados intrínsecamente Pardo y Alonso, 1990). Algunos autores
se implican cognitivamente más que los han propuesto denominaciones alterna: -
menos motivados, en el sentido de que vas, tales como orientaciÓn hacia la tarea ..
emplean más estrategias cognitivas y meta- orientación hacia el yo (véase Vrugt et a
cognitivas que conllevan un aprendizaje en 2002), metas de dominio y metas de e;e^ -.-
profundidad (González y Valle, 1998). Esto clón (Ames ,1992).
ilustra con claridad el principio de que los
aspectos cognitivos y afectivos del aprendi- Estos tipos de metas tienen su imporla-: .
 I-9 CEAM

en Ia atribución de los éxitos y fracasos y Hounsell y Entwistle, 1984;Selmes, 1988).

las subsiguientes conductas y estados aní-
micos. Así, mientras que las metas de Cuando adopta un enfoque profundo, el
aprendizaje conducen a un patrón motiva- estudiante pone énfasis en Ia comprensión
cional de reto, las de ejecución lo hacen a del material; intenta relacionar las nuevas
un patrón de indefensión (González y Valle, ideas con su conocimiento previo y con su
1998). Si los alumnos que sustentan la pri- experiencia cotidiana, vincula datos y con-
mera de estas metas tienden a implicarse clusiones y examina Ia lógica argumental.
en tareas que suponen un desafío, emple-
ando estrategias que les permitan superar Cuando adopta un enfoque superficial, el
sus dificultades, los que sustentan la estudiante intenta cumplir los requisitos de
segunda tratan de defenderse ante sí mis- la tarea, que percibe como una imposición
mos y ante los demás, evitando las tareas externa; memoriza la información necesa-
que supongan un riesgo de fracaso, aun- ria para responder a las preguntas de prue-
que ello suponga perder oportunidades bas y exámenes, centrándose en elemen-
para aprender y, por tanto, incrementar la tos sueltos y datos aislados, sin integración
propia competencia. entre sí.

La orientación hacia la tarea contribuiría Posteriormente, autores como Entwistle

a mejorar la autoeficacia percibida, mien- (1988a) o Selmes (1988) describieron un
tras que Ia orientación hacia el yo contribui- tercer enfoque, que denominaron estraté-
ría ala comparación social. Sin embargo, gico. Cuando adopta un enfoque estratégi-
estas relaciones serían más débiles, e co, el estudiante intenta obtener notas lo
incluso negativas, en los principiantes, ya más altas posibles. Se muestra atento a pis-
que no tienen una idea clara de sus capaci- tas que le permitan predecir preguntas que :r§§,
dades en relación con la tarea y tratarían, puedan hacerle, ytrata de organizareltiem-
por tanto, de mejorar su rendimiento y su po, los materiales y las condiciones de estu- ',.:lL1§;

i§ilr¡
autoestima mediante la comparación con dio de manera que pueda obtener el máxi-
los demás (Vrugt et al., 2002). mo rendimiento con el menor esfuerzo. El
estudiante que sustenta este enfoque adop-
Las metas de dominio son propias de ta estrategias tanto del enfoque profundo
alumnos con una elevada autoeficacia, una como del superficial, pero lo más caracte-
alta motivación intrínseca y que atribuyen rístico es que trata de emplear métodos de
el éxito al esfuerzo. Pueden fomentarse a estudio bien planeados y organizados.
través de una adecuada organización del
aula, en la que se favorezcan actividades Existen evidencias de que los enfoques
variadas y significativas de aprendizaje, for- pueden combinarse entre sí. En particular,
mas no competitivas de evaluar y fórmulas un número importante de alumnos mues-
cooperativas y participativas de gestionar tra, a un tiempo, tanto la intención de memo-
la clase (Ames, 1992; Blumenfeld ,1992). rizar como de comprender (Kember, Wong
y Leuny, 1 998).

1.6.3. Enfoque de aprendizaje

1 .6.4. Atribució n cau sal
Elenfoque de aprendizaje sería la inten-
ción que manifiesta un alumno a la hora de La conducta motivada no sólo depende
abordarelaprendizaje de un contenido con- de la expectativa de alcanzar una meta (pro-
creto, intención que suele acompañarse de babilidades de éxito) y del valor que se le
unas estrategias determinadas para cum- asigne al posible resultado conseguido,
plir los objetivos establecidos. lMarton (por sinotambién de las razones a las que el indi-
ejemplo, 1988, 1989) describió dos gran- viduo atribuye eléxito o elfracaso en su con-
des enfoques (véase también [/arton, secución.
 l-to 0EAM

Las personas buscan espontáneamente son aquellos que incrementan la motiva-

explicaciones de los fenómenos que les ción de logro y se corresponden con la atri-
suceden y de las situaciones que les bución deléxito a la capacidad o el esfuer-
rodean. Esto constituye unafuente de moti- zoylaatribución delfracaso al poco esfuer-
vación, pues no sólo satisface la curiosidad zo o a factores externos aienos a su res-
propia del ser humano, sino que ayuda a ponsabilidad, como la suerte o Ia dificultad
comprender y controlar los acontecimien- de la tarea. Los segundos reducen dicha
tos (Pardo yAlonso, 1 990). motivación, y se producen cuando el indivi-
duo atribuye sus éxitos a factores externos
Las posibles causas que los individuos e incontrolables (como el azar) y sus fraca-
apuntan como razones de sus éxitos y fra- sos a baja capacidad; cuando el sujeto se
casos son incontables, aunque han tratado considera poco competente e incapaz de
de clasificarse atendiendo a ciertas dimen- controlar las causas de su rendimiento,
siones (Higgins, Zumbo y Hay, 1999). De experimenta sentimientos negativos que
entre ellas, las que gozan de mayor con- reducen su motivaciÓn.
senso son las siguientes (N/anassero y
Yázquez,1995):
1.6.5. Autoeficacia
-Locus de control: causas internas/ex-
fernas.Algunas causas son internas (se Las personas se consideran más o
ubican dentro de la persona), mientras menos capaces de realizar cada una de las
que otras son externas (se encuentran tareas a las que se enfrentan.La autoefica-
en el ambiente que la rodea). cra constituye el conjunto de creencias que
-Estabilidad: causas estables/ines' una persona posee sobre su capacidac
tables. Algunas causas son estables y para realizar una tarea (Bandura, 1986
cambian poco con el tiempo, mientras Aunque, en principio, tales creencias se
que otras varían con facilidad.
refieren a una situaciÓn concreta, se ge'e-
-Control : causas controlables/i ncontro-
ralizan con frecuencia a otras situacion¿=
lables.Algunas causas están sujetas al
conformándose unas expectativas l=
control del sujeto, mientras que otras
autoeficacia en relación con tareas se-:-
escapan almismo. jantes; se habla asíde autoeficacia ?a'= .
aprendizaje (Schunk, 1 989),
Los patrones de atribuciÓn causal ejer-
cen influencia tanto sobre la conducta del
sujeto (Lyden et a\.,2002) como sobre sus
Las expectativas de autoeficac : :.
adquieren por medio de tres meca' s^-, :
cogniciones y sentimientos (Pardo y principales (Bandura, 1 982, 1 986 ):
Alonso, 1990). Así, cuando alguien percibe
que la causa de un resultado es estable,
-En primer lugar, a partir de la historia pel
anticipará el mismo resultado (sea éxito o
fracaso) en elfuturo y, en consecuencia, no sonal de éxitos y fracasos, incluyenü
alimentará expectativas de cambio. las atribuciones realizadas hacia kx
También, por ejemplo, si atribuye el éxito a mismos.
causas internas verá incrementada su -Otra fuente de aprendizaje es la obser
autoestima más que si lo atribuye a causas vación de las consecuencias en h
externas; la atribución del fracaso operará otros y del éxito o fracaso de sus reai'
en sentido contrario. zaciones (aprendizaje vicario).
-Por último, otra fuente de influenqa i
Varios autores han señalado que puede encontramos en las valoraciones diu'ec
hablarse de patrones atribucionales adap- tas que, sobre la caPacidad Persona
tativos y desadaptativos (Gonzálezy Valle, transmiten los padres, profesores. m
1998; Alonso Tapia, 1992). Los primeros pañeros, etc.
 l-fl 0EAM

Las expectativas derivadas de la autoefi- Griggs, 1991). Sternberg (1988, 1990,

cacia constituyen una de las más importan- 1994, 1999) se refiere a ello cuando dife-
tes influencias sobre la conducta (Lyden ef rencia entre los estilos intelectuales interno
al.2002), ya que determinan la decisión de y externo.
realizarla o no, el esfuerzo que el sujeto
está dispuesto a hacery la persistencia fren- El aprendizaje cooperativo es una forma
te a los fracasos y adversidades (véase tam- particular del aprendizaje en grupo. Para
bién Finney y Schraw,2003; [Manassero y que el trabajo en pequeño grupo sea coo-
Yázquez,1995). perativo se necesita una verdadera interde-
pendencia de los miembros, que contribu-
La autoeficacia y la atribución causal yen a larealización de la tarea y responden
están estrechamente relacionadas. La atri- solidariamente de la misma, es decir, el
bución interna del éxito da como resultado grupo es evaluado a partir de las contribu-
unos juicios de autoeficacia mayores que la ciones de cada uno de los alumnos que lo
atribución externa; por su parte, la atribu- constituyen.
ción de un fracaso a factores estables indu-
ce un nivel menor de autoeficacia. Algunos Johnson y Johnson (1985) diferenciaron
tres tipos de estructuras y sistemas motiva-
autores han hipotetizado que las atribucio-
cionales en la clase:
nes median entre el rendimiento previo y
-lndividualisfa; los resultados de cada
los juicios de autoeficacia (Lyden et al.,
alumno son independientes de los de
2002).
los demás.
-Competitiva; Ios resultados de cada
También se ha demostrado que elentre-
alumno dependen de los de los demás,
namiento en estrategias, con la consiguien-
de manera inversa. Es decir, para que
te mejora del rendimiento, incrementa la alguien obtenga una buena calificación,
autoeficacia percibida para futuras tareas los otros deberán teneda peor.
(Gaskill y N/urphy, 2004).
-Cooperativa; los resultados de cada
alumno dependen directamente de los
demás, de manera directa. Una buena
1.6.6. Estrategias sociales y estruc- calificación en el grupo se traduce en
turas de meta una buena calificación para cada uno
de sus miembros.
Está bien documentado en la literatura
sobre los estilos de aprendizaje el hecho de Normal mente, la organ ización cooperati-
que algunos alumnos prefieren trabajar en va del aula incrementa la motivación de los
grupo mientras que otros prefieren hacerlo alumnos, su valoración de la tarea y su par-
individualmente (Dunn, Dunn y Price, 1984; ticipación en clase (Slavin, 1985).
 2.1 CEAM

?
1vM/¿ a

M
2.1. El uso de cuest¡onarios para la eva- resulta muy farragosa y con ella se corre el
luación de estrategias riesgo de que los sujetos respondan a una
parte del item y no a su totalidad. La alter-
No es frecuente encontrar estudios fun- nativa más razonable consiste en tomar en
cionales sobre las diferentes formas de cuenta todos los ftems pertenecientes a
estudiar y su incidencia en los resultados una misma escala; sería este conglomera-
académicos (Bernad, 1993; Weinstein, do de items lo que constituye la estrategia.
1988; Weinstein y lVlayer, 1988; Weinstein Es ésta la opción que han adoptado la
y Undenvood, 1985). Lo habitual es adop- mayor parte de los cuestionarios.
tar un enfoque correlacional; que se sirve
de autoinformes para evaluar las estrate- En esta línea se sitúa también Schmeck
gias de aprendizaje. (1988a), para quien una estrategia de
aprendizaje es un cluster de alto nivel com-
[Mediante los cuestionarios, se solicita al puesto de tácticas que trabajan juntas para
sujeto que indique hasta qué punto utiliza producir un resultado de aprendizaje unifi-
una serie de recursos, procedimientos o cado. La elección de tácticas es guiada por
habilidades para aprender. Con ellos se pre- una estrategia, y esta elección determina el
tende conocer el perfil de cada alumno resultado del aprendizaje.
como estratega cuando se enfrenta a
tareas de estudio o aprendizaje ([\4onereo A partir de mediados de los ochenta,
et a\.,1998). EI sujeto debe informar sobre intentaron construirse inventarios con
las características generales de su trabajo, estas premisas. El primero fue el lnventory
y no sobre su actividad en un momento y of Learning Processes de Schmeck, que
contexto determinados (Vizcarro et al., trataba de medir las actividades de proce-
l eee). samiento de información que los estudian-
tes utilizaban mientras aprendían materia-
Cabe pensar que, para que un cuestio- les académicos. Weinstein desarrolló des-
nario mida realmente estrategias de apren- pués el Learning Activities Questionnaire,y
dizaje, sus lúems deberían tener una formu- más tarde el LASS/ (Weinstein, Zim-
lación que recogiera las características defi- merman y Palmer, 1988).Aellos han segui-
nitorias de las estrategias, que se resumen do cuestionarios elaborados por Biggs,
en: a) responder a un propósito definido, b) Entwistle, Ramsden, etc.
estar sometidas a un control deliberado por -lnventario de Procesos de Aprendizale
parte del aprendiz, y c) estar constituidas de Sch meck y colaboradores
por varias acciones articuladas entre sí. (Schmeck, 1988b).
-lnventario de Enfoques para el Estudio,
Sin embargo, este tipo de formulación de Entwistle y sus colaboradores. Se ha

&:{§}tqtl
¡ffi#§
 2-2 CEAM

convertido ya en un clás¡co el cuestio- 1988; Justicia y Cano, 1993; Rossum Y

nario ASI (Approaches to StudYing Schenck, 1984; Schmeck, 1988b; SPeth Y
lnventory) de Entwistle y su revisiÓn, el Brown,1988).
RAS I (Revis ed Approaches to Studyi ng
I nve ntory) de Entwistle y Tait. Un interesante metaanálisis es el reali-
-Cuestionario de procesos de estudio de zado por Severiens y Len Dam (1998) con
Biggs. Hay dos versiones, una para uni- veintidós estudios que emplearon el inven-
versitarios (SPO) y otra para estudian- tario ASI (Approaches to StudYing
tes de secundaria (LPO). Véanse tam- lnventory) de Entwistle para buscar dife-
bién los estudios empíricos de Kember rencias atribuibles al género en los enfo-
y Leung (1998) y Kember, Wong Y ques y orientaciones hacia el aprendizaje.
Leuny (1 998).
-N4otivated Strategies for Learning Waugh y Addison (1998) analizan el
Questionnaire [\4SLQ (Pintrich, 1989). Revised Approaches to Studying lnventory
El N/SLQ ha sido objeto de investiga- de EntwistleyTait, una revisión delASlela-
ción principalmente con estudiantes uni- borada en el año 1994, confirmando las
versitarios. Los estudios realizados en tres escalas de enfoque presentes en el
nuestro país no siempre han confirma- mismo: profundo, superficial y estratégico.
do la estructura factorial original del Otras escalas no fueron confirmadas, lo
cuestionario (por ejemPlo, Roces Y que los autores achacan al escaso nÚmero
otros, 1997,1998). de items. Similares resultados fueron halla-
-lnventory of Learning Styles (lLS) de dos por Sadler-Smith y Tsang (1998) con
Vermunt (1994, 1998). ftlide estilos de muestras obtenidas en el Reino Unido y
aprendizaje, entendidos como la ten- Hong Kong.
dencia a ufilizar las mismas estrategias
en diferentes situaciones de aprendiza- Vermunt (1998) critica el uso del análisis
je. Además de estrategias cognitivas, el factorial que habitualmente es el elegido
inventario incluye actividades metacog- para estudiar las dimensiones de diferen-
nitivas de regulación, modelos menta- tes cuestionarios (LASSI de Weinstein,
les (conocimiento metacognitivo) y RASI de Entwistle y Tait, SPQ de Biggs,
orientaciones hacia el aprendizaje (ha- ILP-R de Geister-Brenstein et al.) Desde su
cia el significado o hacia la reproduc- punto de vista, el análisis de regresiÓn, que
ción del conocimiento). Diferentes estu- implica direccionalidad, sería más apropia-
dios han validado Ia estructura factorial do si queremos medir el proceso de regula-
de este autoinforme (Boyle et a|.,2003; ción delaprendizaje.
Veenman eta\.,2003).
-N/letacognitive Awareness lnventory En un reciente estudio, se comparan las
(N/Al) de Schraw y Dennison. Existe puntuaciones del ILS de Vermunt con los
una versión, el Jr.MAl, que puede utili- procesos de estudio reales evaluados
zarse con niños más pequeños, que ha mediante pensamiento en voz alta, mos-
sido sometida a análisis factorial y com- trando que el segundo de estos métodos es
parada con la heteroevaluación de la mejor predictor del rendimiento académico
metacognición por parte del profesora- (Veenman, Prins y Verheij, 2003).
do (véase Sperling etal.,2002).
Porsu parte, Waugh (2002)utiliza un pro-
A pesar de la aparente diversidad, algu- grama informático para calibrar, según su
nos autores han encontrado similitudes y nivel de dificultad, en una misma escala
solapamientos entre los distintos cuestio- diferentes medidas afectivas y conductua-
narios, e incluso han sometido los items de les delestudio y el aprendizaje. Empleando
varios de ellos a análisis factoriales conjun- el modelo de medida de Rasch, construye
tos (por ejemplo, Entwistle y Waterston, un cuestionario que combina los tres
 2-3 CEAM

enfoques de aprendizaje con el autocon- elSPQde Biggs (Barca, 1999b)

cepto (lo que me gustaría hacer), la percep-
ción de la propia capacidad (lo que me creo -DlE 1-2-3: diagnóstico integral del estu-
capazde hacer) y una descripción de la con- dio (Pérez Avellaneda, Corps, Cabezas
ducta de estudio (lo que hago en realidad). y Polo, 2000). Evalúa mediante autoin-
forme:Actitud (lo que piensa el alumno
También Winne y Jamieson-Noel (2002) sobre Io que hay que hacer), Autocon-
realizan un estudio de estas característi- cepto académico (lo que opina el alum-
cas, si bien su objetivo era valorar si los no sobre lo que él mismo hace), Estra-
sujetos proporcionan descripciones preci- tegias de estudio (de apoyo, primarias,
sas de su rendimiento y su funcionamiento complementarias y de seguimiento).
estratégico, calibrando Ios datos de un Támbién evalúa mediante una prueba
autoinforme con el uso real de estrategias y práctica la aptitud para el estudio (el
los resultados obtenidos. sujeto debe estudiar un texto tal como Io
hace normalmente). Presenta tres for-
En nuestro país, se han empleado ver- mas: DIE-1 (9-11 años; Educación Pri-
siones de algunos de estos cuestionarios maria); DIE-2 (12-1 6 años; ESO); Dl E-3
en diferentes estudios de investigación (más de 16 años; Bachillerato y Univer-
(véase, por ejemplo, Justicia y Cano, 1993;
sidad).
Roces et al., 1998; Vizcarro, 1998). Tam-
bién conocemos traducciones de otros
autoinformes, tales como el IDEE (Selmes,
2.2. Críticas y cautelas en la evaluación
1988) o el LASSI de Weinstein et al. (dispo-
de estrategias mediante cuestiona-
nible en Prieto y Pérez, 1 993)
rios
Entre los instrumentos comercializados
mencionaremos: Una estrategia es, por definición, algo
procesual, y sabemos que es mucho más
-ACRA: escalas de Estrategias de fácil evaluar productos que procesos. Pero
Aprendizaje (Román y Gallego, 1994). además, puesto que las estrategias son
Evalúa 7 estrategias de adquisición de altamente contextuales, deberíamos dis-
información, 13 estrategias de codifica- poner de múltiples situaciones de evalua-
ción de información, 4 estrategias de ción, con muchas tareas y materiales y pro-
recuperación de información y 9 estra- porcionando alsujeto la posibilidad de ele-
tegias de apoyo al procesamiento. Es gir su forma de aprender, con el fin de que
aplicable entre 12-16 años (ESO). pudiera mostrar verdaderamente su cono-
cimiento y uso de estrategias.
-CEPA: escala de evaluación de proce-
sos y estrategias de aprendizaje (Bar- Los cuestionarios proporcionan indicios
ca, 1999a, 2000). La escala forma parte de cómo afronta un sujeto la realización de
de la batería SIACEPA, del mismo tareas y qué tipo de estrategias conoce y
autor, que evalúa además atribuciones utiliza. En este sentido, son unas estupen-
causales. Se trata de una adaptación das pruebas de scree ning para identificar
del LPQ de Biggs para estudiantes de la sujetos de riesgo que deberán, no obstan-
ESO. Proporciona puntuaciones en las te, ser completadas posteriormente con
siguientes escalas: [Vlotivación superfi- otros instrumentos.
cial, N/otivación profunda, [Votivación
de logro, Estrategia superficial, Estrate- Los principale§ inconvenientes de la eva-
gia profunda, Estrategia de logro. Exis- luación por medio'iJé cuestioiiarios son:
te otra versión, CEPEA, para alumnos -Resulta difícil recoger con un cuestiona-
universitarios y que resulta de adaptar rio la flexibilidad de las estrategias que,
,

2-4 CEAM

por definic¡ón, son muy sensibles a las [\tlonero et al. (1998) recomiendan el
demandas concretas de cada tarea. En empleo de cuestionarios cuando queremos
general, sus items tienen una formula- tener una visión global de un gran número
ción excesivamente general y se basan de alumnos, para después profundizar en
en el principio de que la actuación del aspectos concretos, o bien cuando poda-
alumno es bastante invariable, lo que, mos combinarlo con otras técnicas más
desde el punto de vista del conocimien- contextuali zadas (véase también Yizcarro
to condicionalde una estrategia, es difí- et a\.,1999).
cilmente sostenible (fi/onereo et al.,
1ee8).
2.3. Alternativas a la evaluación de
-Están sujetos a la deseabilidad social, estrategias mediante cuestiona'
es decir, el alumno puede responder, no rios
lo que realmente piensa y hace, sino lo
que cree que se desea que resPonda. Para identificar exactamente qué estra-
Además, descansan en la disposiciÓn tegias emplean los estudiantes habría que
del sujeto a proporcionar una informa- examinar sus actividades en situaciones
ción veraz. específicas mediante indagaciones en pro-
fundidad. Algunos de los métodos emplea-
-El evaluador puede interpretar las res- dos para evaluar estrategias son: la entre-
puestas en el sentido de que el sujeto vista, el pensamiento en voz alta, la estimu-
dispone o no de una determinada estra- lación del recuerdo mediante grabaciones
tegia, independientemente de las de vídeo en situaciones de aprendizaje, la
tareas y contextos concretos, lo cual tutoría de pares para exteriorizar reperto-
supone una atribución que no siempre rios de estrategias, los tests de pensamien-
está justificada (véase Vizcarro et al., to crítico, el portafolio y el análisis de las acti-
l eee). vidades de producción óptimas y no ópti-
mas (Barberá, 1999; Bernad, 2000; Garner,
-Puede que la conducta sobre la que se 1988; Linn, 1991; [Meichenbaum et al.,
pregunta no sea accesible a la intros- 1985; [vlonereo et a\.,1998; Royer, Cisero y
pección o que el sujeto no sepa descri- Carlo, 1993; Vizcarro et a\.,1999).
birla con exactitud (Vizcarro et al.,
l eee). Sin embargo, si deseamos evaluar a un
gran número de sujetos, estos procedimien-
-Con frecuencia, sus items plantean tos resultan inadecuados. Precisamente,
situaciones hipotéticas, lo que los hace los autoinformes permiten obtener una
poco fiables y no aplicables a niños visión globalde la tendencia de los alumnos
pequeños (de hecho, se suelen em- a utilizar ciertas estrategias y a manifestar
plear a partir de los 14 años; véase ciertos tipos de motivación, aunque esto no
[Vonereo ef a/., 1998). asegure que regularán su aprendizaje en
una ocasión dada (Artelt et a\.,2003). Sólo
No obstante, presentan algunas ventajas cuando sea preciso valorar en profundidad
apreciables: a algún sujeto detectado como de riesgo o si
se quiere contrastar la información obtenida
-Pueden aplicarse a grandes muestras mediante el cuestionario, convendrá em-
de sujetos en un tiempo relativamente plear otros procedimientos, En este caso, la
breve y son fáciles de corregir. mayor parte de los autores aconsejan
emplear un enfoque de evaluación multimé-
-Si se contestan con motivación y since- todo (tMeinchenbaum et aI.,1985), es decir,
ridad, sus respuestas son fiables, supo- combinar los informes del sujeto con otro
niendo que estén psicométricamente tipo de conductas y con el análisis de pro-
contrastados. ductos.

ii-,,
 2-5 CEAM

Actualmente, se está avanzando en la manera indirecta, a través de su relación

evaluación de estrategias durante el desa- con la implicación cognitiva del alumno.
rrollo del currículo en las clases (l/onereo [t/artínez y Galán (2000) no encuentran rela-
et al., 1998; Vizcarro et al., 1999), prestan- ción cuando este cuestionario se aplica a
do atención a los tres tipos de conocimiento una asignatura en concreto.
que comprende elconcepto de estrategias:
Sadler-Smith y Tsang (1998) encuentran
-El conocimiento declarativo qué son las bajas correlaciones del cuestionario de
estrategias, para qué sirven, qué pasos Entwistle y Tait con el rendimiento escolar.
hay que dar para ponerlas en práctica,
etc. Drew y Watkins (1998) constatan que las
-El conocimiento procedimental, que con- y el autoconcepto
atribuciones causales
siste en saber emplear una estrategia académico influyen en el enfoque de
dada. aprendizaje y, a través de éste, en los resul-
-El conocimiento condicional (o propia- tados. Usando, entre otros, el SPQ de
mente estratégico), que consiste en Biggs hallan que el enfoque profundo co-
saber cuándo es conveniente emplear rrelaciona positivamente (0,31) y el super-
cada estrategia, de qué forma debe uti- ficial negativamente (-0,25) con las notas.A
lizarse y cómo controlar durante su utili- su vez, elautoconcepto académico correla-
zación la eficacia o falta de eficacia de ciona positivamente con elenfoque profun-
la misma. do y el locus de control negativamente con
el enfoque superficial.
Si bien este último modelo resulta pro-
metedor y permite unir la evaluación con la Los estudiantes de alto y bajo rendimien-
práctica, requiere una formación previa del to en N/atemáticas difieren en la variedad
profesorado y aún deben perfilarse sus pro- de estrategias que dicen utilizar, pero no en
piedades psicométricas para que pueda el número total de estrategias ni en la fre-
generalizarse. cuencia de uso (Pape y Wang, 2003).

ParaVeenmanetal. (2003), el ILS deVer-

2.4. Las estrategias de aprendizaje y el munt no es un buen instrumento para iden-
rendimiento académico tificar sujetos de riesgo, puesto que correla-
ciona pobremente con los exámenes de
Se ha supuesto que las estrategias de grado.
aprendizaje y la motivación inciden en los
resultados escolares. Sin embargo, las evi- Boyle et al. (2003) utilizan también el ILS
dencias de esta relación, al menos cuando y encuentran correlaciones moderadas
se utilizan cuestionarios para la evaluación entre la nota final de grado y el examen final
de estrategias, no son concluyentes. En por un lado y el estilo no dirigido (con valo-
muchos casos, se han encontrado correla- res negativos) y el estilo orientado hacia el
ciones positivas, aunque moderadas; en significado (correlaciones positivas). Es de
otros, no ha sido posible encontrar correla- destacar que las correlaciones de las dis-
ción alguna. tintas subescalas del cuestionario difieren
si tomamos como indicadordel rendimiento
Según Roces, Tourón y González la nota final, el examen final o el trabajo
(1995), las estrategias, medidas mediante final, lo que da idea de que la propia medi-
el TVSLQ de Pintrich, se relacionan con el ción del rendimiento no es en símisma sen-
rendimiento. Encuentran correlaciones de cilla ni puede tomarse la calificación en un
0,27 con N4etacognición, pero no con las sentido absoluto. Los autores concluyen
variables motivacionales. Para los autores, afirmando que, si bien el ILS tiene un valor
la motivación incidiría en el rendimiento de limitado para predecir el rendimiento
 2-6 CEAM

académico, es útil para detectar, en una No obstante defienden, en línea con lo pro-
etapa temprana de los estudios universita- puesto por Bandura y Schunk, que la
rios, a aquellos alumnos que, por sus ina- autoeficacia específica de un dominio tiene
decuadas concepciones de aprendizaje y correlaciones positivas con el rendimiento
su falta de estrategias de procesamiento en dicho dominio.
sistemáticas, corren el riesgo de no sacar
todo el provecho posible a sus estudios. A En la evaluación a gran escala de la
nuestro juicio, esta afirmación es válida OCDE, Pisa 2000, se evaluó la motivación,
parala mayor parte de los cuestionarios. las creencias sobre símismo y la tendencia
a emplearciertas estrategias de aprendiza-
je (Artelt et a\.,2003), bajo la hipótesis de
Vrugt et al. (2002) informan de diferentes
que los estudiantes con alta puntuación en
correlaciones en virtud de que los estudian-
estos factores sería más probable que se
tes tengan un buen conocimiento o no de la responsabilizaran de su propio aprendizaje
materia. En los primeros, los resultados y lo autorregularan. Encontraron mayores
escolares tienen correlaciones más altas correlaciones entre estrategias de regula-
con elestablecimiento de retos personales; ción y alta motivación y autoconfianza que
también correlacionan orientación a la entre estas variables motivacionales y las
tarea y autoeficacia, y ésta última con el estrategias de memorización. Los diversos
establecimiento de retos. A juicio de los factores medidos por el cuestionario expli-
autores, estas variables motivacionales caban un20o/o de la varianzadel rendimien-
estimularían el uso de actividades meta- to en pruebas de comprensión lectora; para
cognitivas que, a su vez, producirían un los autores, dada la enorme variedad de
buen rendimiento. factores que influyen en los resultados
escolares, esta modesta contribución es
Para Lyden et al. (2002) la autoeficacia tremendamente valiosapara mejorar el ren-
contribuye a predecir el rendimiento. Una dimiento de los alumnos con mayores difi-
alta autoeficacia se relaciona, a su vez, con cultades. Informan de diferencias sistemá-
atribuciones deléxito a la habilidad. ticas entre los sujetos con alto rendimiento
y bajo rendimiento lector en casi todas las
Sperling et al. (2002) informan de corre- variables de estrategias y motivación. Tam-
laciones muy bajas o nulas entre variables bién señalan consistentes diferencias debi-
metacognitivas y resultados escolares. das algénero de los sujetos.

Barca (2000) encuentra correlaciones Posiblemente, junto a los posibles fallos

moderadas (alrededor de 0,20) entre los de validez de algunos de los cuestionarios
enfoques de aprendizai¡e,la atribución y el empleados, una explicación plausible de
rendimiento, siendo positivas entre enfo- las modestas correlaciones encontradas
que profundo, atribución interna del éxito y en los diversos estudios es que el rendi-
resultados escolares. También encuentra miento escolar está influido por múltiples
relaciones positivas de su cuestionario con factores que interactúan entre sí. Y en cual-
elACRA. lnsiste el autor en que el enfoque quier caso, coincidimos con Artelt ef a/.
de aprendizaje está fuertemente influido (2003) cuando afirman que, al margen de
por variables contextuales de la instruc- su posible influencia sobre las calificacio-
ción, tales como los métodos de enseñan- nes, las estrategias de regulación y la moti-
zaylaforma de evaluar, vación son enormemente importantes para
el aprendizaje a lo largo de Ia vida y, como
Finney y Schraw (2003) consideran que tales, deberían ser enseñadas en las
la autoeficacia es una variable dinámica escuelas.
que se modifica a medida que el sujeto se
va haciendo consciente de sus resultados.
 3-6 CEAM

Los cuatro factores a que ha dado lugar el análisis factorial de los ítems son los siguientes

cedimientos, el aprendiz presenta el mate-

O rg an ización.' puede nterpretarse como
i
rial que debe aprenderse de forma tal que
el uso de procedimientos para organizar la se vea favorecida su adquisición' El factor
información, tales como resúmenes, está formado por los elementos que se rela-
esquemas y guiones, fVlediante estos pro- cionan a continuaciÓn.

Hacer esquemas o resúmenes me facilita relacionar las ideas

que
Suelo hacerme mis propios esquemas para estudiar algo. No me limito a copiar los
ya están hechos
Antes de aprender algo me gusta organizar las ideas en esquemas o cuadros
Para mí es útil hacer esquemas o resúmenes
N/le sirve de ayuda hacer esquemas o anotaciones mientras estudio

Cuando repaso con los diagramas o anotaciones que he elaborado, obtengo mejores
resultados
Hago resúmenes porque me ayudan a ordenar y fijar las ideas más importantes
y
Trato de escribir los temas con mis propias palabras para intentar comprenderlos
recordarlos mejor
Sólo sé estudiar sobre el material que yo he organizado previamente
Antes de intentar memorizar un tema, me parece imprescindible organizar las ideas

zale y
revisar los resultados obtenidos.
Hace referencia a dos fases esenciales de
MetacognitivalAutoevaluación: es
la autorregulación: durante (supervisiÓn) y
una capacidad metacognitiva referida a la después (evaluación) del proceso de
reflexión sobre la propia actuación y a los aprendizaje. El factor está formado por los
procedimientos para supervisar el aprendi- 1 0 elementos siguientes.

tVlientras estudio me hago preguntas para comprobar si entiendo el tema

Al terminar de estudiar un tema me pregunto a mí mismo para comprobar si realmente
lo he
aprendido
principales
Cuando he termtnado de estudiar, compruebo si soy capaz de identificar las ideas
Al estudiar me voy preguntando sobre lo que trato de aprender, para profundizar en su
significado
Al terminar de estudiar reflexiono sobre lo que me ha resultado difícil o no he comprendido
bien
l,4ientras estudio, intento organizar de alguna manera las ideas en mi mente
Al estudiar, me detengo para preguntarme qué significa lo que he leídb hasta el momento
Leyendo un tema, suelo hacerme preguntas a mí mismo ytrato de contestarlas
Al estudiar, me planteo cuáles son las preguntas clave en relación a lo que leo
Cuando termino de estudiar, me pregunto si soy capaz de identificar los puntos más
importantes y, si es necesario, decido repasarlos de nuevo o estudiarlos de otra forma
 3-7 CEAM

de una estrategia de elaboración, mediante

Relaciones.' es una estrategia consisten- la cual el aprendiz establece conexiones
externas al material que debe aprendercon
te en establecer relaciones entre lo que el el objeto de lograr un aprendizaje más sig-
alumno ya sabe y los nuevos contenidos o nificativo. Está formado por los 10 elemen-
entre diferentes áreas de estudio. Se trata tos relacionados a continuación.

Ante un tema nuevo procuro ver qué relación tiene con el anterior
lntento encontrar relaciones entre lo que estoy aprendiendo y lo que ya sé
Cuando no comprendo algún texto, me pregunto a qué es debido y actúo en consecuencia
Cuando empiezo a estudiar un tema, procuro contrastarlo con lo que ya conozco sobre él
Antes de comenzar una tarea, pienso si he hecho algo semejante anteriormente para
aprovechar la experiencia anterior
lnicialmente exploro todo Io que tiene un tema o capítulo, incluidos gráficos y letra pequeña,
para saber de qué trata
Antes de empezar arealizarunatarea, pienso qué método me dará mejores resultados
Cuando me pondo a estudiar tengo en cuenta las características de cada asignatura y
adapto mi método de estudio a las mismas
NIe planteo cuál es la mejor manera de estudiar cada asignatura
Antes de responder a una pregunta para desarrollar un tema pienso en un guión que
relacione las ideas que tengo que exponer

diferencia lo esencial de lo accesorio ni se

Superticial.'es una forma de abordar el propone emplear estrategias más comple-
aprendizaje que se caracteriza por la jas para el tratamiento de la información.
memorización literalde la información y los Está formado por los 10 elementos siguien-
métodos pasivos de estudio. El aprendiz no tes.

Ala hora de seleccionaro subrayaralgo para estudiar, todo me parece igualde impodante
Tengo dificultades para separar las ideas más importantes de las menos importantes
Sé muchos detalles pero no acierto a ordenarlos en torno a ideas centrales
El tiempo que dedico a cada asignatura depende de las ganas que cada día tenga de
estudiar más que de la dificultad de las tareas
tVi estudio consiste simplemente en leer varias veces la lección
Estudiarconsiste en aprendertodo de memoria
Estudio todos los temas tal cual vienen en el libro. Organizar de otra manera las ideas es
perdereltiempo
Cuando no entiendo algo, lo aprendo al menos de memoria
Consultar la mayoría de los gráficos o diagramas de los libros de texto suele ser una pérdida
detiempo
[Vis apuntes o resúmenes me suelen ser poco útiles a la hora de preparar los exámenes
 3-8 CEAM

En la Tabla 4 se presenta Ia matriz de estrategias de aprendiz$e. fambién se

correlaciones entre las escalas; en ella se observa la correlación negativa del cuarto
puede observar que son relativamente ele- factor, que representa una inadecuada
vadas, especialmente entre Ios tres prime- estrategia de aprendizaje, con los otros tres
ros factores, que representan adecuadas primeros factores.

Tabla 4.Matrlz de correlaciones entre las puntuaciones en las escalas (n = 1576)

F acto r 1 2 3 4
1 1,000
2 0,448 1,000
3 0,426 0,641 1,000
4 -0,314 -0,220 -0,194 1,000

Dadas las elevadas correlaciones puso de re-lieve la presencia de un único

encontradas entre los factores, se llevó a factor (criterio del autovalor mayor que 1).
cabo un análisis factorial de segundo orden En la tabla 5 pueden verse las saturaciones
sobre la malriz de correlaciones entre los de los factores de primer orden en el factor
factores de primer orden. Este análisis de segundo orden.

Tabla 5. Matriz factorial resultante del análisis factorial de 2o orden

Factores de primer orden Factor 20 orden

Estrategias de organización ,BB6

Reg u lación [\4etacognitiva/Autoevaluación ,873
Establecimiento de relaciones ,606
Aprendizaje superficial -,352

La presencia de este factor permite obte- ciones en estas tres estrategias cree dispo-
ner una única puntuación en Autovalora- ner de un amplio repertorio de estrategias
ción de las Estrategias deAprendizaje, des- para afrontar el aprendizaje.
pués de recodificar adecuadamente los
items que componen el cuarto factor, de
modo que una puntuación alta signifique 3.2.2. Autovaloración de la Motiva-
una estrategia de aprendizaje adecuada. ción
En el apartado correspondiente a "Normas
de Corrección" se especificará cómo obte-
nerdicha puntuación. Los sesenta ítems de las escalas de moti-
vación fueron sometidos a un análisis de
Dicho factor reflejaría las estrategias factores por el N/étodo de N/áxima Verosi-
necesarias para que se produzca un apren- militud, seguido de una rotación oblicua
dizaje significativo y en profundidad. En con el método Promax. La medida de ade-
efecto, dicho aprendizaje exige que el cuación muestral de Kaiser-tVleyer-Olkin
aprendiz organice el materialy lo relacione (KlVlO) fue de 0,90 y la significación de la
con sus conocimientos previos, todo ello prueba de esfericidad de Bartlett p < .001.
regulado por adecuadas estrategias meta- Los valores parecen adecuados para pro-
cognitivas. El sujeto con elevadas puntua- ceder al análisis factorial.
 3-t2 0EAM

preferiría trabajar antes que seguir estu-

dizaje y el estudio; representa una valo- diando. Está formado por los diez elemen-
ración elevada del estudio. El sujeto con tos siguientes. Con objeto de que las pun-
alta puntuación se propone sacar adelante tuaciones elevadas en la escala represen-
sus estudios y obtener buenas notas; con- ten valoración positiva del estudio, deben
sidera que ello será importante para su pro- recodificarse o cambiar la polaridad de los
fesión futura. El sujeto con baja puntuación elementos seguidos del símbolo @.

Sería mejor que me pusiese a trabajar dejando de estudiar por el momento @

[\/e interesa más encontrar un trabajo que acabar los estudios @

Si mis padres me lo permitieran delaríade estudiar@

Sigo estudiando porque no puedo trabajar o no encuentro trabajo @

[\4e esfuerzo en oL:tener buenas notas para luego poder elegir la profesión que más me
interese
Difícilmente terminaré los estudios para poder elegir alguna de las profesiones que más me
gustan @

Estudiar ahora es lo más importante para tener éxito en mi profesión futura

N/e he propuesto conseguir buenos resultados en los estudios
Aunque no me guste una asignatura, la estudio todo lo que puedo para sacar buenas notas
Asistir a la mayoría de las clases suele ser una pérdida de tiempo @
,¡i

do por los diez elementos siguientes.

ca.' interés por los contenidos y por apren- Como en el factor anterior, los elementos
der cosas nuevas. El sujeto con altas pun- con el símbólo @ se puntúan con la polari-
tuaciones se vería reforzado por el hecho dad invertida, de modo que una puntua-
de aprender y no, necesariamente, por re- ción alta signifique elevada motivación
compensas externas. El factor está defini- intrínseca.

Estudio por el gusto de aprender cosas nuevas

[Me gusta la mayoria de los temas que estudio
lVe aburro en las clases @

La mayoría de los temas que se exponen en las clases consigue captar mi atenciÓn
Estudiar es una actividad sumamente aburrida @

Empleo parte de mi tiempo libre en ampliar mis conocimientos

Realmente sólo estudio cuando tengo próximo un examen o control @

En clase pienso en otras cosas distintas mientras explica el profesor @

Hay muchos temas de clase que me resultan interesantes

fMe gusta leer sobre lo que estoy estudiando para completar mi curiosidad
 3-t3 cEAtvl

así como disposición a solicitar y prestar

trabajo en grupo y para colaborar ayuda cuando se precisa. Reflejaría la pre-
ferencia por un estilo cooperativo de
con los compañeros,' preferencia por aprendizaje. Está formado por los 10 ele-
tareas que le permitan trabajar en equipo, mentos siguientes.

[Ve gustan las tareas que me permiten relacionarme con los demás

lVe gustan las actividades en las que puedo trabajar en equipo

lntento prestar ayuda cuando veo que un compañero tiene dificultades con los temas
l\/e gusta ayudar a los demás a hacer las tareas porque asítambién yo aprendo mejor
lntento colaborar con los demás cuando hay que hacer una tarea
Cuando trabajo en un tema me gusta compartir ideas y escuchar las opiniones de los demás
Aprendo mejor cuando trabajo junto con otros compañeros
Cuando no comprendo algo pido ayuda a un compañero
Cuando trabajamos en grupo procuro aportar ideas o sugerencias
N/e gustan las actividades en las que el profesor nos permite elegir cómo trabajar,

bresalir, aboga por metas de ejecución y

nocimienfo,' una puntuación alta expresa busca juicios positivos por su desempeño.
el deseo de obtener buenas notas y que los lncluye también un aspecto de atribución
demás reconozcan su esfuerzo e inteligen- del éxito a la inteligencia. Está formado por
cia. El sujeto muestra su intención de so- los diez elementos siguientes.

lntento que el profesor piense que soy inteligente

Para míes importante sacar mejores notas que mis compañeros
Sia alguien le va bien en el colegio o instituto es porque es inteligente

fVis padres me exigen demasiado en lo que se refiere a las notas

[Ve gusta que mis compañeros piensen que soy inteligente

Las notas dependen sobre todo de lo inteligente que seas

Para míes importante que los demás reconozcan que he trabajado mucho
Esperan que saque notas excesivamente altas para mis posibilidades
Para míes importante conseguir las calificaciones más altas posibles
N/lis profesores me exigen demasiado para aprobar

co). Además, incluye un aspecto de baja

za en las propias capacidades para apren- ansiedad en situaciones de evaluación.
der, estudiar y realizar los trabajos acadé- Está formado por los diez elementos si-
guientes. Como en algunos de los factores
micos. Reflejaría tanto la creencia de que
anteriores, deben reconvertirse las puntua-
podrá afrontar con éxito las tareas (autoefi-
ciones de los elementos con el símbolo @,
cacia) como la creencia de que su capaci- de modo que una puntuación alta refleja un
dad es suficiente (autoconcepto académi- elevado sentimiento de autoeficacia.
 3-14 0EAM

[vle resulta difícil obtener las notas que yo quiero @

fi4e pongo nervioso antes de los exámenes @
Aunque prepare bien un examen tengo miedo de hacerlo incorrectamente @

ltlle desanimo fácilmente cuando no me van bien los estudios @

En época de exámenes pierdo hasta elapetito@
Suelo sentirme seguro de aprobar antes de los exámenes
Pienso que no sé hacer los trabajos escolares@
lve desanimo cuando tengo muchas lecciones o temas que aprender@
f\Ie considero tan inteligente como mis compañeros
Tengo capacidad suficiente para hacer los trabajos delcolegio o instituto

do por los elementos que se relacionan a

del éxito: atribución de los buenos resul- continuación. Como en otros casos, elsím-
tados escolares a causas internas y contro- bolo @ acompañando a un elemento, indi-
lables (esfuerzo, saber estudiar...) frente a ca que deben transformarse sus puntua-
su atribuciÓn a causas externas y no con- ciones de modo que una puntuaciÓn alta
trolables (suerte, profesor...). Está forma- refleje una elevada puntuaciÓn en elfactor.

Si a alguien le va bien en los estudios es porque trabaja duro

Haga lo que haga, los profesores me pondrán las notas que quieran @
Los profesores son los responsables de las malas notas de los alumnos @
Las notas dependen sobre todo de lo que trabajes y te esfuerces
Si a alguien le va bien en el colegio o instituto es porque les cae bien a los profesores
@

Si a alguien le va bien en los exámenes es porque tiene suerte @

Si suspendo una asignatura que se me da bien es porque el profesor ha sido duro @
Cuando a alguien le salen las cosas bien es porque sabe estudiar
Si alguien suspende en un examen es porque no lo ha preparado
Si a alguien le va mal en los estudios es porque no presta atención a las explicaciones

En la tabla 7 se presenta la matriz de inter- con sentido negativo, con el fin de que en
correlaciones entre las escalas. Para cal- todas ellas una puntuación mayor exprese
cular la puntuación de cada escala, se ha una motivación más adecuada.
invertido la puntuación en aquellos items

Tabla 7. Matriz de correlaciones entre las escalas de Motivación

Factor123456
1 1,000
2 0,409 1,000
3 0,389 0,325 1,000
-0,018 0,041 0,143 '1,000
4
5 0,216 0,212 -0,083 -0,169 1,000
b 0,490 0,377 0,327 -0,092 0,206 '1,000
 3-t5 CEAtvl

Aparentemente podemos identificar un cacia no forme parte de este patrón, pero

patrón motivacional que supuestamente debemos tener en cuenta el carácter espe-
resultaría adecuado para un aprendizaje cífico y altamente situacional de esta varia-
eficaz, si bien hay que tomar con cautela ble, que resulta muy influida por las condi-
esta cuestión por las diferencias concep- ciones concretas en las que se aprende.
tuales entre las distintas dimensiones valo-
radas. Dicho patrón estaría formado por
Valoración del aprendizaje, tVotivación 3.3. Análisis de la fiabilidad y de
intrínseca, lVotivación para el aprendizaje
en grupo y Atribución interna del éxito. El los elementos de Ias escalas
sujeto con altas puntuaciones en estas
variables estaría implicado motivacional- 3.3.1. Autovaloración de las Estrate-
mente en el aprendizaje y consideraría que gias deAprendizaje
tiene controlsobre sus posibles éxitos esco-
lares; además, estaría dispuesto a colabo- En la tabla 8 se presentan los coeficien-
rarcon otros. tes alpha o de consistencia interna de los
cuatro factores y de las puntuaciones tota-
Podría llamar la atención que la Autoefi- les.

Tabla 8. Coeficientes alpha de las puntuaciones en los factores y en la escala total

Escala Atpha lC 95%

Estrategias de organización 0,8625 (O,BS21;0,gT24)

Regulación metacognitiva/Autoevaluación 0,g490 (0,g376; O,S59g)

Establecimiento derelaciones 0,7917 (O,7T60;0,g067)

Aprendizaje superficial 0,6578 (0,6233; 0,6TZ2)

Total 0,8937 (0,8860;0,9075)

Resultados muy similares se obtuvieron cipales resultados de los análisis de ele-

con la muestra de validación cruzada, por mentos de las cuatro subescalas: N4edia,
lo que no se reproducen aquí. desviación típica e índice de discriminación
(correlación corregida del elemento con el
En las tablas 9 a 12 se presentan los prin- total de la subescala).
i
i

3-20 0EAM

3.3.2. Autovaloración de la mida los coeficientes de fiabilidad alpha o

de consistencia interna de los seis factores.
Motivación
Los elementos con saturaciones invertidas
fueron cambiados en su polaridad antes de
En la tabla 13 se presentan en fcjrma resu- calcular los coeficientes de fiabilidad.

Tabla 13. Coeficientes alpha de las puntuaciones en los factores

Escala Alpha !c 95%

Valoración del aprendizaje 0,8255 (0 ,8124',0,8381 )
Motivación intrínseca 0,8074 (0,7930;0,8213)
Aprendizaje en grupo 0,7932 (0,7776;0,8081)
Necesidad de reconocimiento 0,7011 (0,6786;0,7226)
Autoeficacia 0,7266 (0,7060;0,7463)
Atribución interna de logro 0,7031 (0,6808;0,7245)

En las tablas 14 a 17 se presentan los las. El símbolo @ indica que el elemento al

principales resultados del análisis de ele- que acompaña está con la polaridad inverti-
mentos de cada una de las seis subesca- da de la escala de respuesta.
 3-27 CEAM

3.4. Correlaciones entre las esca- ciones entre los dos grupos de variables
las de Autovaloración de
estrategias de aprendizaje y En las puntuaciones que intervienen en
las escalas de Motivación las correlaciones se ha invertido previa-
mente la polaridad de los elementos que lo
En la tabla 20 se presentan las correla- requerían.

Tabla 20. Correlaciones entre Estrategias de aprendizaje y Motivación (n 1576)

=
Estrategiasde Regulación Establecimiento Aprendizaje
Organización metacognitiva relaciones superficial
Valoración delaprendizaje ,327"" ,40S** ,342** -,419**
intrínseca
lt/otivación ,324** ,40S** ,4gg** -,329**
Aprendizaje en grupo ,325** ,3gg** ,355** -,'1 65"*
Necesidad de reconocimiento ,03S ,111** 53**
,1 ,257**
Autoeficacia -,007 ,O7O* ,127** -,320**
Atribución interna deléxito ,244** ,2g9"* ,197** -,271"*
**
La correlación es significativa al nivel 0,001 (bilateral).
*
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Puede observarse la presencia de impor- diz$e y de distintos tipos de motivación pro-

tantes correlaciones entre ambos conjun- ducen motivos y enfoques de aprendizaje,
tos de variables, especialmente las que se identificados por nombres diversos: profun-
encuentran entre las estrategias de apren- do/superficlal, orientación hacia el signifi-
dizqe y las tres primeras escalas motiva- cado/orientación hacia la reproducción de
cionales. Es interesante observar cómo el la información, etc. No es extraño, pues,
Aprendizaje superficial correlaciona de que las estrategias de Aprendizaje superfi-
forma negativa con todas las escalas de cial muestren una correlación negativa con
lVlotivación excepto con la Necesidad de
aquellas dimensiones motivacionales que
reconocimiento, con la que muestra una
esperamos que tengan relación con un
moderada correlación positiva.
enfoque profundo de aprendizaje.
Se ha encontrado que los aspectos moti-
vacionales más adecuados para elaprendi- Resulta llamativo que Necesidad de reco-
zaje correlacionan tanto con estrategias de nocimiento correlacione de forma positiva,
aprendizaje significativo y de regulación aunque con valores poco elevados, con
como con estrategias más simples de Aprendizaje superficial. Podría ser que los
memorización, aunque en este segundo alumnos que desean sobresalir utilicen
caso elvalorde Ia correlación es más bajo. más este tipo de estrategias porque consi-
deren que son las que mayor éxito pueden
En nuestro caso, las mayores correlacio- proporcionarles en la escuela. Sin embar-
nes se producen con la Autorregulación y go, aunque moderadamente, también
con las estrategias de elaboración (Esta- emplean otro tipo de estrategias, más en
blecimiento de relaciones), las cuales con- concreto Establecimiento de relaciones y
tribuyen al aprendizaje significativo más Regulación, lo que indicaría que este tipo
que las de Organización. de alumnos tienden a emplear una varie-
dad de métodos para tratar de asegurarse
La combinación de estrategias de apren- eléxito.
 3-28 0EAM

IVención aparte merece la dimensión de Las evidencias de validez relativas a cri-

Autoeficacia. No parece que los sujetos terios externos, como son los resultados
con alta y baja puntuación en esta variable académicos, fueron obtenidas con la mues-
difieran en los tipos de estrategias que tra de validación cruzada (n= 572), en la
que se disponía de estos resultados.
emplean, si exceptuamos las de Aprendi-
zaje superficial, que ufilizarían menos los Se presentan las correlaciones simples
alumnos con elevada Autoeficacia. de Pearson de los dos conjuntos de facto-
res con los resultados académicos.

3.5. Evidencias de validez relativa a Dado que en el último curso de la ESO y

criterios en el Bachillerato existen materias optati-
vas, el número de casos con los que se han
calculado los diferentes coeficientes de
3.5.1. Correlaciones con los resulta- correlación es variable, por lo que en la
dos académicos tabla se indica este dato.

Tabla 21. Correlaciones entre las puntuaciones en las escalas de Estrategias de

aprendizaje y los Resultados académicos

Estrategiasde Regulación Establecimiento Aprendizaje

organización metacognitiva relaciones superficial

Lengua (N=423) ,1 08. ,321*** ,269*** -,154""

Literatura (N=393) ,078 ,242*** ,253*** -,101
N/atemáticas (N=444) ,036 ,1 35** ,1 05* -,062
CC. Sociales (N=278) ,094 ,215*" ,191** -,067
Geografía (N=300) ,075 ,212*** ,214*** -,121*
Historia (N=307) ,047 ,265**" ,211**" -,157**
Ciencias Naturales ,096 ,306*** ,247*** -,061
Física y Química (N=371) ,068 ,204*** ,'1 35** -,082
Lengua extranjera (N=488) ,061 ,251*** ,231*** -,1 1 9**
Biología (N=317) ,215*** ,383*** ,274**" -,1 BB*n*

Geología (N=205) ,043 ,267*** ,240*** -,034

*
La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
**
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*** La
correlación es significativa al nivel 0,001 (bilateral).

EI moderado valor de las correlaciones sabe (Relaciones) como supervisar y eva-

va en línea con otras investigaciones. La luar lo aprendido (Regulación) son condi-
ausencia de correlaciones relevantes de ciones para el aprendizaje en la mayor
las estrategias de Organización podría de- parte de las áreas. Como era de esperar,
berse a que los contenidos escolares se los métodos pasivos de estudio (Aprendi-
presentan a los alumnos muchas veces ya zaje superficial) tienen una ligera inciden-
organizados, por lo que imponerles otra cia negativa sobre el rendimiento, aunque
estructura no tendría sentido; por el contra- sólo en algunos casos.
rio, tanto el relacionarlos con lo que ya se
 3-29 CEAM

Tabla 22. Correlaciones entre tas puntuaciones en las escalas de Motivación y

los
Resultados académicos

val.Apren. [vot.lntr. Apr. Grupo Nec. Recon. Autoef. Atrib.lnterna

Lengua (N=423) ,407**" ,259*"* ,037 g3**

,127* ,1 -,OBB
Literatura (N=393) ,393"** ,253"** -,010 ,156* ,126* -,069
lVatemáticas (N=444) ,368*** ,162** -,020 ,052 ,207*** -,062
CC. Sociales (N=278) ,317*** ,1 90"** -,062 ,052 ,201*** -,003
Geografía (N=300) ,267*** ,194*** -,105 ,052 ,202*** -,008
Historia (N=307) ,35 1 "** g5*** -,025
,1 ,090 ,145* -,009
Ciencias Naturales ,429*** ,243*** ,160** -,042
,200** -,086
Física y Q.. (N=371) ,372*** ,149* ,077 ,072 ,217*** -,072
Lengua Extr.(N=4BB) ,394*** ,267"** -,005 ,148* ,147* -,075
Biología (N=317) ,411**" ,213"** ,162** ,1 B3** -,109 -,106
Geología (N=205) ,306*** 56.
,1 ,068 ,103 -,112 -,092

***
La correlación es significativa al nivel 0,001 (bilateral).
**
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*
La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

En la tabla puede observarse la presen- algunas de las áreas que muchos alumnos
c¡a de múltiples correlaciones, estadística_ consideran más difíciles para ellos, como
mente significativas, entre algunas de las [t/atemáticas y Física y eu ímica.
dimensiones motivacionales y los resulta-
dos académicos: Valoración del aprendiza-
je, fMotivación intrínseca y Autoeficacia. 3.5.2. La predicción de los resulúa-
Destacan especialmente por su valor las dos académicos sobre las pun-
encontradas con Valoración del aprendiza_
je y el estudio. No se encuentran apenas tuaciones de /as escaras.
correlaciones estadísticamente significati-
Con las puntuaciones de las escalas de
vas con Necesidad de reconocimiento y
Estrategias de aprendizaje y las de N/otiva-
l/otivación para eltrabajo en grupo y ningu-
ción se construyeron ecuaciones de regre-
na conAtribución interna del éxito.
sión lineal múltiple para la predicción Oe los
resultados académicos. El objetivo fue
Aparentemente, el interés por el estudio seleccionar las variables que pred¡cen signi-
(Valoración) tiene, por sí mismo, una gran
ficativamente los resultados en cada unáde
importancia para el rendimiento, lo quá se las materias. En todos los casos se utilizó el
ha comprobado en diversas investigacio- procedimiento de pasos sucesivos hacia
nes. Tamb¡én incidiría la lVotivación intrín- delante (stepwise). En la tabla 23 se presen-
seca, aunque luego veremos, en los análi- ta el resumen de los modelos ajustados,
sis de regresión, que su valor predictivo es expresando para cada materia: valor de Ia
nulo, tal vez porque los contenidos escola- correlación múltiple, correlación múltiple al
res resulten poco motivadores para cuadrado, error típico de estimación y con-
muchos alumnos. Es interesante compro- junto de variables que configuran el modelo,
bar que la Autoeficacia correlaciona con con niveles de significación p < .05.

ift:li.t;
 3-30 CEAtvl

Tabla 23. Resumen de los modelos de regresión linea! múltiple ajustados

R R, Error Pred ictores estadísticamente

típico significativos (p < .05)

Lengua (N=423) 0,485 0,236 0,925 Valoración (.294), Autoeficacia (.167 ),

lMetacognici ón (2a7 ), Nec. Rec. (. 1 1 8),
Organización (-.f 39)
Literatura (N=393) 0,461 0,212 0,989 Valoración (.400), Apr. grupo (-.149),
Relaciones (.178), Nec. Recon. (.186),
Organización (-.119)
ltlatemáticas (N=444) 0,407 0,165 1 ,'136 Valoración (.373), Autoeficacia (.1 54),
Aprendizaje grupo (-. 1 01 )
CC. Sociales (N=278) 0,390 0,152 1,021 Valoración (.390), Autoeficacia (.200),
Atribución interna (. 1 76)
Geografía (N=300) 0,408 0,1 66 1,047 Valoración (.291 ), Apr. grupo (-. 1 39),
Relaciones (. 1 B0), Autoeficacia (. 1 67),
Atribución interna (. 1 38)
Historia (N=307) 0,428 0,184 1,086 Valoración (.a28), Apr. grupo (-.1 18),
[t/etacognición (. 1 76) Autoefic. (. 1 64),
Atribución interna (.120)
Ciencias Naturales 0,442 0,195 1,044 Valoración (.401), Nec. Recon. (.149)
FísicayQ.(N=371) 0,406 0,165 1,082 Valoración (.345), Autoeficacia (. 1 63)
Lengua extr. (N= 488) 0,444 0,197 1,154 Valoración (.338), Nec. Recon. (0,1 44),
Autoeficacia (.1 22), Atrib. interna (. 1 09)
Aprendizaje grupo (-. 1 02)
Biología (N=317) 0,487 0,277 0,981 Valoración (.27 9), fVetacogn ic. (,223),
Nec.Recon. (,'1 33)Autoeficacia (. 1 95)
Geología (N=205) 0,376 0,141 1,033 Valoración (0,290), Relaciones (,27 3),
Organización (-.199)

NOTA: Los valores entre paréntesis son los coeficientes estandarizados,

que expresan la importancia relativa de las variables en la predicción.

Las variables que tienen un coefic¡ente las de elaboración (Relaciones) y autorre-

mayor son las más importantes en la pre- gulación del aprendizaje. Las estrategias
dicción del correspondiente resultado. de Organización o no inciden en el rendi-
Como podemos observar, la mayor parte miento o, cuando lo hacen, inciden negati-
de ellas son de carácter mot¡vacional, por vamente, lo que contradice la idea bastante
este orden: Valoración del aprendizaje, común de que deben enseñarse para facili-
Autoeficacia, Necesidad de reconocimien- tar el éxito en la escuela, al menos si identi-
to, Aprendiza¡e en grupo (con coeficientes ficamos dicho éxito con las calificaciones
negativos) y Atribución interna. Sólo des- escolares, un criterio, por otro lado, que no
pués encontramos estrategias de Regula- está exento de controversia.
ción, Relaciones y Organización (con coefi-
cientes negativos). La [Votivación intrínse- Resulta llamativo el hecho de queApren-
ca y elAprendizaje superficial no aparecen dizqe en grupo muestre una incidencia
en ninguna de las ecuaciones de regresión. negativa sobre el rendimiento académico,
quizá como reflejo de que es un aspecto
Atenor de los resultados, y en lo que res- poco valorado en la escuela y que, cuando
pecta a las estrategias de aprendizaje, pare- se tiene en cuenta al calificar, sirve para
ce que las que más interesa potenciar son penalizar y no para estimular al alumno.
 3-3t CEAM

No obstante todo lo anterior, para Interpre- 3.6. Estadísticos descriptivos de Ias

tar cabalmente estos resultados hay que subescalas
considerar que en las calificaciones esco-
lares inciden muchos más factores que las
estrategias (saber aprender) y la motiva- 3. 6. 1 . Estrateg i as de Aprend izaje
ción (querer aprender). A ellas contribu-
yen también los conocimientos previos y
las capacidades del estudiante (poder En la tabla 24 se presentan los estadís-
aprender), junto con variables de la ins- ticos resumen de las cuatro subescalas de
trucción y de la propia forma de evaluar. Estrategias de Aprend izaje.

Tabla24. Estadísticos resumen de las puntuaciones de Estrategias de Aprendizaje

Estadístico Error
típico

Estrategias de Organización ti/edia 34,34 ,20

tVedia recortada al5% 34,61
[Vediana 35,00
Desv. típ. 7,98
Rango 38,00
Amplitud intercuartil 11 ,00
Asimetría -,46 ,06
Curlosis -,38 ,12

lVetacognición/ Autoevaluación tMedia 36,50 1 B

lVedia recortada al 5% 36,80
[Vediana 37,00
Desv. típ. 7,19
Rango 39,00
Amplitud intercuartil '10,00
Asimetría -,57 ,06
Curtosis ,09 ,12

Establecimiento de relaciones tVledia 30,88 ,17

tVedia recortada al 5% 30,95
[Vlediana 31,00
Desv. típ. 6,65
Rango 39,00
Amplitud intercuartil 10,00
Asimetría -,1 6 ,06
Curtosis -,24 ,12

Aprend izaje superficial N/edia 25,64 ,15

tVedia recortada al 5% 25,58
lVediana 25,00
Desv. típ. 5,80
Rango 35,00
Amplitud intercuartil 7,75
Asimetría ,18 ,06
Curtosis -,11 ,12
 3-32 0EAM

En las figuras 2 (a,b, c, d) se presentan gráficamente las distribuciones de frecuencias de

las pu ntuaciones de Estrategias de Aprend izaje.

400

300

2@

1rn
100

0
10,5 17,6 24,7 31,8 38,9 45,9
13,3 17,3 21,3 25,3 29,3 33,3 37,3 41,3 45,3 49.3 14.1 21.1 28.2 35.3 42.4 49,5

(a) Organización de la información (b) tvetacognición

400 500

300

200

I
2ñ

100

0
10,5 17,6 24,7 31,8 38,9 45,9 0
14,1 21,1 28,2 35,3 42,4 49,5 10,6 14,4 18,1 21,9 25,6 29,4 33,1 36,9 fi,6 44,4

(c) Establecimiento de rdaciones (d) Aprendizal e superfi ci al

I
Figura 2. Distribuciones de frecuencias de las puntuaciones de Estrategias de Aprendizaje

En la tabla 25 y en la figura 3 (a, b, c, d, e, f) se presentan tos estadísticos y

representaciones gráficas, respectivamente, de las puntuaciones de las escatas
de Motivación.
 3-33 CEAM

3.6.2. Escalas de Motivación

Tabla 25. Estadísticos resumen de las puntuaciones de las escalas de Motivación

Estadístico Errortípico

Valoración del aprendizaje tVedia 41,29 ,17

tVedia recortada al5% 41,74
lVediana 43,00
Desv. típ. 6,80
Rango 38,00
Amplitud intercuartil 9,00
Asimetría -,94 ,06
Curtosis ,56 12

[/otivación intrínseca tVedia ' 30,25 ,16

It/edia recortada al5% 30,26
[Vediana 30,00
Desv. típ. 6,45
Rango 39,00
Amplitud intercuartil 8,00
Asimetría ,01 ,06
Curtosis ,22 ,12
Aprendizaje en grupo N/edia 37,04 6
lVedia recortada al 5% 37,22
[Vediana 37,00
Desv. típ. 6,32
Rango 38,00
Amplitud intercuartil 9,00
Asimetría -,40 ,06
Curtosis ,14 ,12
Necesidad de reconocimiento [Media 29,65 ,15
tMedia recortada al5% 29,62
fVediana 30,00
Desv. típ. 6,07
Rango 35,00
Amplitud intercuartil 9,00
Asimetría ,04 ,06
Curtosis -,23 ,12
Autoeficacia Irledia 29,76 1 6
fVedia recortada al5% 29,75
lVediana 29,50
Desv. típ. 6,25
Rango 37,00
Amplitud intercuartil 8,00
Asimetría ,03 ,06
Curtosis -,21 ,12
Atribución interna del éxito tVedia 37,69 ,14
IMedia recortada al5% 37,78
[Vediana 38,00
Desv. típ. 5,60
Rango 34,00
Amplitud intercuartil 8,00
Asimetría -,28 ,06
Curtosis -,10 ,12
 3-34 0EAM

500 500

400 400

300
300

200
200

/ 100
100

/
0
10,5 11,6 21,7 31 ,8 38 9 45.9
13,3 17,3 21,3 25.3 29.3 33,3 37 3 41 3 ,ls 3 49,3 14.1 21,1 28,2 35,3 42,4 49,5

(a) Valoración del aprendizaje (b) tVotivación intrínseca

400 500

400
300

300

200

200

100
100

0 0
13,1 16.1 2A,3 24 0 27 .6 31,3 34,9 38.5 42.2 15.A 49.4 13,1 16,9 2A,6 24.4 2A,1 31,9 35 6 39,4 43,1 46,9

(c) Aprendizaje en grupo (d) Necesidad de reconocimiento

500 400

400
300

300

200

200

100
100

\
0
13,1 16.7 20,3 24,0 27,6 31,3 34,9 38,5 42,2 45,8 49,4 15,6 19,4 23,1 26,9 30,6 34,4 38,1 41,9 45,6 49,4

(e) Autoeficacia (f) Atribución interna del éxito

Figura 3. Distribuciones de frecuencias de las puntuaciones en las escalas de Motivación

 3-35 0EAM

3.7. Diferencias entre grupos defini' En la tabla 26 se presentan los estadÍs-

dos por variables socio/demo- ticos resumen para varones y mujeres de
gráficas las puntuaciones en Estrategias de
Aprendizaje, junto con los valores del con-
3.7.1. Estrategias de aprendizaie traste t de Student, sus grados de libertad
y si g nificación estad ística.
3.7.1.1. Diferencias relacionadas
con el género

Tabla 26. Estadísticos descriptivos y contraste t según género

Estrategias de aprendizaje. (Varones = 746i Mujeres = 828)
Género Media Desv. TíP. signific.
v (sl)

Estrategias de organización Varón 32,48 8,03 -8,95**

l\Iujer 36,01 7,56 (1 530)

Regulación metacognitiva / Varón 35,60 7,29 -4,87**

Autoevaluación f\Iujer 37,35 6,98 (1572)

Establecimiento de relaciones Varón 30,68 6,57 -1,22

tvlujer 31,08 6,70 (1572)

Aprendizaje superficial Varón 26,26 6,00 4,03**

IVujer 25,07 5,57 (1524)

-- p < .001, significación unilateral

40'
Como puede observarse en
la tabla, se encuentran dife-
rencias estadísticamente sig- 38

nificativas en tres de los facto-

res: Organizacion de la infor- Jtl a
mación, [Metacognición Y A- cD§
prendizaje superficial. En los *"a
&'
dos primeros, que denotan 34
O
adecuadas estrategias de Pro- €
cesamiento, son suPeriores aa

las mujeres, mientras que en

aprendizaje superficial, son 30
superiores los varones. Esto
puede suponertanto un maYor
uso de estrategias Por Parte Género
de las mujeres como una ww
mayor tendencia a contestar 26 Varón
por deseabilidad social. §
24 IVujer

En la figura 4 se presenta el Organización tvletacognición Relaciones Superf icial

diagrama de líneas de los dos
grupos. Figura 4. Medias de mujeres y varones en Estrategias de aprendizaje
 3-36 CEAtvl

3.7.1.2. Diferencias relacionadas Estrategias de Aprendizaje, junto con los

con la titularidad de los valores del contraste t de Student, según
la titularidad de los centros, además de la
centros educativos significación estadística. Se cumple la
homogeneidad de varianzas en todos los
En la tabla 27 se presentan los estadís- casos, por lo que los grados de libertad
ticos resumen de las puntuaciones en han sido 1574 en todos los contrastes.

titularidad del centro.

IES = 1091)

Tipo de centro Típ.

Desv. Ty signific.

Estrategias de organización Privado 34,48 8,19 0,46

IES 34,27 7,89

Regulación metacognitiva / Privado 36,43 7,10 -0,28

Autoevaluación IES 36,54 7,22
**
Establecimiento de relaciones Privado 31,64 6,65 3,01
IES 30,54 6,62

Aprendizaje superficial Privado 24,71 5,90 -4,26***

IES 26,45 5,71

**, p..01, ***p..001. Significación unilateral

En la tabla puede 38

observarse que solamen-

te se encuentran diferen- .ih
cias estad ísticamente sig-
nificativas en Estableci-
34
miento de relaciones,
estrategia en la que pare-
cen superiores los suje-
tos de los centros priva- &'
dos y en Aprendizaje su- 30
perficial, en la que pun-
túan más los sujetos de
28
los centros públicos
(rES). Tipo de centro
!nI
26
Privado
En la figura 5 se pre- I

sentan los perfiles de 24 IES

medias de los dos gru- Organización lVletacognición Relaciones Superf icial

pos. Figura 5. Medias de los sujetos de centros privados y públicos en Eskategias de aprendizaje
 3-37 CEAM

3.7.1.3. Diferencias relacionadas En Ia tabla 28 se presentan los estadís-

con el ciclo educativo ticos descriptivos y los resultados del con-
traste de diferencia de medias.
Con relación al ciclo educativo, única-
mente se encontraron diferencias esta-
dísticamente significativas (p < .01) en El contraste de Levene puso de relieve
Establecimiento de relaciones, en la que la homogeneidad de las varianzas en
puntúan menos los sujetos de segundo todas las comparaciones, excepto en Ia
ciclo de Ia ESO, no difiriendo los otros dos variable "Valoración del aprendizaje".
grupos (primer ciclo de la ESO y
Solamente en este caso se consideró el
Bachillerato).
contraste t de Student con varianzas hete-
3.7.2. Escalas de Motivación rogéneas, siendo sus grados de libertad
3.7.2.1. Diferencias relacionadas calculados 1501. En los otros casos los
con el género grados de libertad fueron 1572.

Tabla 28. Estadísticos descriptivos y contraste t según género. Escalas de

Motivación. (Varones = 746; Mujeres = 828)

Género Media Desv. Típ. Ty signific.

Valoración del aprendizaje Varón 40,00 7,08 -7,26**

It/ujer 42,47 6,31

lVotivación i ntrínseca Varón 29,95 6,34 -1,78"

Mujer 30,53 6,53

Aprendizaje en grupo Varón 35,66 6,41 ,8,53 **

tMujer 38,31 5,92

Necesidad de reconocimiento Varón 30,68 6 ,07 6,40**

tVujer 28,74 5 ,92

Autoeficacia Varón 31,29 5,82 9,58 **

tVujer 28,36 6,291

Atribución interna del éxito Varón 37,40 5,71 -1,80 *

tVujer 37,95 5,48

-p<
.01, contraste unilateral; ** p. .001, contraste unilateral

En la tabla puede observarse que las en las que es frecuente encontrar estos
mujeres superan significativamente a los resultados en las investigaciones publica-
varones en Valoración del aprendizaje, das.
Aprendizaje en grupo, lVotivación intrín-
seca y Atribución interna del éxito. Por el En la figura 6 se presentan los perfiles
contrario, son los varones los que supe- en las variables motivacionales de los dos
ran a las mujeres en Necesidad de reco- grupos de sujetos.
nocimiento y Autoeficacia, dimensiones
 3-38 0EAM

44

40
ú'
ü
38 &'

.ib

§' §
34 §
§ §
32 §
Ér
30 Género
§§
Varón
r
26 l\,,lujer
VAL INT EQUI REN AUT ATRI
Figura 6. Medias de Mujeres y varones en Motivación

3.7.1.2. Diferencias relacionadas res del contraste t de Student, según la

con la titularidad de /os titularidad de los centros, además de la
significación estadística. Se cumple la
centros educativos
homogeneidad de varianzas en todos los
casos, por lo que los grados de libertad
En la tabla 29 se presentan los estadís- han sido 1574 en todos los contrastes y se
ticos resumen de las puntuaciones en las ha utilizado el contraste t con el supuesto
escalas de lMotivación, junto con los valo- de varianzas iguales.

Tabla 29. Estadísticos descriptivos y contraste t según titularidad del centro. Motivación.
(Privados = 485i IES = 1091)
centro Media
Tipo de Desv. Típ. Ty signific.

Valoración del aprendizaje Privado 42,09 6,76 3,'13 "*

rES 40,93 6,78

[Votivación ntrínseca
i Privado 31,30 6,61 4,31***
rES 29,79 6,32

Aprendizaje en grupo Privado 37,96 6,10 3,90***

rES 36,62 6,36

Necesidad de reconocimiento Privado 29,75 6,35 0,42

tES 29,61 5,94

Autoeficacia Privado 30,99 6,32 5,25"**

tES 29,21 6,13

Atribución interna del éxito Privado 38,09 5,68 1,96*

tES 37,52 5,56

'p. .05, ** p. .01; *"* p <.00'1 (contrastes unilaterales)

 3-39 0EAM

En lafigura 7 se presentan los perfiles en lasvariables motivacionales de los dos grupos

44'

Áa

40

co
JO

¡
36

34
§

J¿
§ Tipo de centro

30 ou Privado
I

zo IES

VAL INT reUI REN AUT ATRI I

;
Figura 7. Medias de los sujetos de centros privados y públicos en Motivación ;
§

3.7.2.3. Diferencias relacionadas tran entre el primer ciclo de la ESO y los

otros dos niveles (2o ciclo de ESO y Bachi-
con el ciclo educativo
llerato), siendo superiores en todos los
casos los sujetos más jÓvenes.
Con relación al ciclo educativo, se
encuentran diferencias estadísticamente Esto podría indicar que la implicaciÓn
significativas (p<.01) en los seis factores. motivacional en el estudio disminuye a lo
Curiosamente, las diferencias se encuen- largo de la educaciÓn secundaria.
 5.I CEAM

s
Nwq./tA@
Ma^el

5.1. Sujetos y tiempos de aplicación

BACI] IIERATO

CCTOS IOII,IATI/CS
NIVEL ENSEñANZA SEC.INDAR A OB|GATORIA
DE GR,ADC SL]PEROA
ES0

CURSO l0 2a
,o
4a lo 2.

,1
'1
I
:

El CEA\I se ha experimentado y estandarizado en sujetos de Educación Secun-

daria Obligatoria y Bachillerato. Existen baremos para esos niveles educativos.

5.2. Normas de aplicación

"Este cuestionario servirá para que conozcas mejor tu manera de esfudiar. Por lo tanto, no hay
respuestas correctas e incorrectas. Debes decimos 1o que tu piensas o haces. Trata de responder a
todas las preguntas con sinceridad, pues así podremos sacar conclusiones para ayudarte a
aprovechar mejor el tiempo que dedicas al estudio.
 5-2 CEAM

Deberás elegir la respuesta entre 1y 5, poniendo el número en el cuadro final del elemento
correspondiente.

Tienes aproximadamente 15 minutos para responder, pero no te entretengas demasiado en cada

pregunta. Responde dejándote llevarpor laprimera impresión.

Veamos el ejemplo Y: mientras estudio me gusta escuchar música. Si tu respuesta es que Siempre
escuchas música al estudiar, debes poner el número 5. Si lo haces Muchas veces, debes poner
el4 y así sucesivamente.

Ejemplo Z: suelo llegar tarde a la primera clase de la mañana. Elige la respuesta que consideres

1 3 4 5
Nunca VECES Algunas veces Muchas Siempre
Nada Poco Algo Bastante Mucho
Muy en desacuerdo desacuerdo lndiferente De acuerdo Muy de acuerdo

EJEMPLOS:
estudio, me gusta escuchar música

5.3. Tiempos de aplicación

En el CEAAI, los tiempos para responder a los cuestionarios son bastante variables, pero
cada una de las pruebas CEAA/I- Cy CEAIV - tV puede durar unos '15-20 minutos.

Pueden aplicarse las dos partes del cuestionario o sólo una de ellas en función de las nece-
sidades de orientación por parte del psicó¡ogo. En general se considera que se aplicarán las
dos partes para obtener una visión más global de la situación del alumno, al considerar las
estrategias y la motivación partes igualmente importantes para explicar el rendimiento aca-
démico.

5.4. Normas de correcc¡ón

Las dos partes del cuestionario pueden ser correg¡das con el programa informático. Lo
consideramos la forma más eficaz y rápida de hacerlo. Pero también se podrá hacer
manualmente con la ayuda de las normas que se presentan a continuación, en Ia página
siguiente.

Cada factor puede tener una puntuación máxima de 50 puntos (10x5) y una mínima de 10
puntos (10x1).

Si en un factor se omiten una o dos respuestas como máximo deberán puntuarse las res-
puestas omitidas con 3 (término medio). No se podrá valorar un factor al que le falten más de
dos respuestas, por lo que se debe insistir a los alumnos para que respondan todas las pre-
guntas.
 5-3 CEAM

AEAM IA
au EsT t 0 N ARt 0 DE €.§T P.AT EC, l A t DE A» P.ENDIZ A t E

Dft4€.NStoN AoCtNtTtVA
puNTúA EN cADn irr¡v rl ruúuERo ELEGIDo poR EL
SUJETO,DE1a5.
CADA FACTOR, ENTONCES, TENDRÁ UNA PUNTUACIÓN
VlilVlVn DE 10 PUNTOS {si ha elegido la respuesta 1 en todos
los ítems) Y UNA UÁXIMIA DE 50 PUNTOS (si ha elegido la
respuesta 5 en todos los ítems)

AEAM I M

cu|tTt7NARt7 DE ESTRA1 ecttAt DE A»|^.END\ZA|E

Dt.rtENil0N t|01tV l.Ct)NlL IS0AffiL
LA RESPUESTA RODEADA CON UN CíRCULO PUNTÚA 5 PUNTOS,
A ÍVIEDIDA OUE SE ALEJA EN LA ESCALA NUMÉRICA PUNTÚA DESDE 4 A 1 PUNTO

101 116 131 146

102 117 132 147
103 118 133 @ 148
104 119 134 @ 149
105 120 135 150
106 5 121 1.5) 136 151
107 122 'a9r' 137 152
108 123 138 153
roo@ 124 rss@ 154
110 125 140 155
111 126 141 156
112 127 142 157
113 tle 143 158
114 129 144 159
115 130 1 145 160
 5-4 CEAM

5.5. Informes finales alumno, así como los estadísticos más im-
portantes de ese grupo (tVedia aritmética y
Desviación Típica). Si se han aplicado los
5.5.1. Datos colectivos de grupo
CEA[\4/C y CEATV/IM, aparecen los cuatro
factores del CEAIVI/C y los seis del
El informe siguiente recoge los datos de CEAM/I\4. Si sólo se ha aplicado uno de los
Secciones/Aulas enteras. [\4uestra las Pun- dos cuestionarios, el espacio del otro apare-
tuaciones Directas y Percentiles de cada cerá vacío.

Centro: l¡S píO elRo¡n población: Málaga Curso: 3" ESO Sección: A Fecha:23'3-2002

RESULTADOS COI.ECiIVOS CEAI,/I

ORG REG REL SUP INT soc REN AUT ATR

NR PO P( PD PC PD PD P( PD P PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

NúNrERo

I\¡EDIA DEL GRUPO

DESVtActóN TiPtca

IMEDIA DE LA I\lUESTRA NOR|llATIVA

ORG = Estrategias de Organización. REG = Regulación Metacognit¡va/Autoevaluación. REL = Establecimiento de Relaciones.

SUP=Aprendiz,aje Supelficial. VAL=Valoración del Aprendizaje. INT=Motivación lntrínseca. SOC=Motivació.n para el trabajo
en Grupo, REN=Necesidad de Reconocimiento. AUT=Autoeficacia. ATR=Atribución lnterna del Éxito.

5. 5.2. Pertiles I ndivid uales da vez a un único alumno. Si se han apl¡ca-

do los CEAIM/C y CEAIV/[I/, se podrán listar
Los informes de la página siguiente pre- los resultados de cada uno de los cuestio-
sentan los datos percentilados referidos ca- narios porseparado.
 5.5 CEAM

Nombre y Apel dcs

CEAIvl /C PC 26',15305070869498

PC
Evaúa el uso de procedimientos para otganzat la
información tales como resúmenes, esquemas y guio
nes esquemas. Estas prácticas favorecen su com
prenston y su memonzacron.
___-___ l

Evalúa una capacidad metacogniliva referida a

reflexión sobre la propia actuación y a los
mientos para superyisar el aprendizaje y revisar los
sultados obtenidos. Hace referencia a dos fases
ciales de la autorregulación: durante (supervisión)
después (evaluación) del proceso de aprendizaje.

ffiEVaIúaUnmétodoactiVodetrabajoparareIacionar
üáll"lll{,tijll{lt{r§'l§X I los nuevos conocimientos con cocimientos previos,
¡tllilfifttre+ para buscar nuevas relaciones que ayuden a enten

dido

Evalúa un método, poco comprensivo y que elabo

ra muy poco la información para organizarla o com
prenderla, limitándose a memorizarla tal cual se
presenta. También ausencia de planes a corio y
dio plazo para abordar e trabajo intelectual. lnd¡ca aul
sencia de estrategias activas y eficaces de estudio
relación a las indicadas en los anteriores factores. :tl

Nombre y Apellidos:.......-.."

.:-.,i a
I
I
i CEAIt,l / tvl PC261530s070869498

PC
Evalúa una disposición positiva hacia el estudio o
trabajo intelectual, actitud motivada por un
convenc¡miento de su rmportancia en relac¡ón con el
futuro profesional.

Evalúa una actitud positiva hacia el estudio o

trabajo intelectual basada en el gusto por aprender
cosas nuevas, en la propia curiosidad intelectual.

Evalúa estudio
trabajo en las
se con otros v a
demás en tareas

Evalúa una necesidad interiorizada de ofrecer

resullados escolaaes unrda a un esfuerzo
con las expectaiivas que los demás tienen mismo,
"no fallar'ante la confianza que los demás le mueslran.
o_¿sio.e\ pLeoen llev¿' ¿ J¡¿ ler¡ o4 exces.r¿,

Evalúa confianza en las propias capacida

intelectuales relacionadas con el aprend
de la ansiedad que provocar el a
 ó.I CEAM

tu
6.1. Estrategias de aprendizaje

En la página siguiente se presentan los valores para la conversión a rangos percentiles de las
cuatro subescalas. Las conversiones se realizan de la forma habitual, buscando el percentil (pri-
mera columna) que corresponde a Ia puntuación directa presentada en la columna correspon-
diente a cada subescala.

6.2. Motivación

En la página 6.3 se presentan los valores para la conversión a rangos percentiles de las seis
subescalas. Las conversiones se realizan de la forma habitual, buscando el percentil (primera
columna) que corresponde a la puntuación directa presentada en la columna correspondiente a
cada subescala.
 6-2 CEAM

Rangos percentiles correspondientes a las puntuaciones

de las cuatro subescalas de Estrategias de Aprendizaje

Estrategias Regulación Istablecimiento Aprendizaje

Percentil
0rganización Metacognitiva de Relaciones Superficial

w 0-1 3

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 6-3 CEAM

lstrategias Regulación
w Percentil
Istablecimiento Aprendizaje

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0rganización deRelaciones Superficial

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97
98
99 48-50 50 45-50
37

39-50
w
M l'lúmero 1514 1574 1574 1514
Ivledia 34,34 36,50 30,88 25,64

Desviación Típica 7,gg 7,19 6,65 5,80

 6.4 CEAM

Rangos percentiles correspondientes a las puntuaciones

de las seis subescalas de Motivación
Atribudén
Yaloración Motivación Aprendizaje Necesidad
Autoeficacia Interna
Percentil Intrínseca Reconocimiento
Aprensizaje en Grupo
delÉxito
1 0-22 o-14 0-20
2 23-25 21-23
326 24-25 27
4 27-28
20 28

29

21
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31

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23 36
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34

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38
39
40

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29
47 - 42

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