ISFD: Escuela Normal Superior Sarmiento

Profesorado de Educación Primaria

Apellido y Nombre: Yésica Gutierrez 3º2º

1-a) Resuelve la siguiente actividad mostrando el procedimiento que realizaste

b) ¿Qué tipo de magnitud se está poniendo en juego? ¿Cuál es su constante? Escribe las propiedades de
dicha magnitud
El tipo de magnitud que se está poniendo en juego es directamente proporcional, su constante es K= 300

Las propiedades de las magnitudes directamente proporcionales son:

c) Analiza esa actividad, indicando variables didácticas posibles de introducir , contextos de utilización,
formas de representación y procedimientos de resolución. Escribe un objetivo para la misma. ¿En qué
año te parece que podría presentar?
Las posibles variables didácticas posibles de introducir son, las magnitudes involucradas y los tipos de
tarea, los contextos de utilización serian significativos para los alumnos y matemáticos o no
matemáticos.
Objetivo: participar de diversas situaciones de proporcionalidad.
Se da en el primer ciclo en un tercer grado
2- a) Será cierto que si se conoce la medida de un lado de un cuadrado se puede construir un único
cuadrado? ¿Porqué? Si es cierto porque las propiedades de un cuadrado poseen cuatro lados de igual
medida y paralelos entre sí, además de cuatro ángulos rectos.
b) Será cierto que si se conoce la medida de un lado de un rectángulo se pueden construir muchos
rectángulos? ¿Porqué? No es cierto porque el rectángulo posee dos lados iguales y dos lados desiguales.
c) Será cierto que si se conoce la medida del lado de un rombo se pueden construir muchos rombos?
¿Porqué? Si, porque cada lado de un rombo tiene igual medida
d) Analiza qué tipo de actividad para la enseñanza de la geométrica le permite abordar la actividad.
Justifica.
Estas actividades sirven para indagar sobre los conocimientos que tienen los alumnos para
posteriormente poder avanzar en el trabajo con el tema de los cuadriláteros.

3- a) Cristina sale de casa a las 7:30 de la mañana, y regresa a las 8:15 de la tarde. ¿Cuánto tiempo está
fuera de casa? 13 horas y 45 minutos
b) Santiago le dijo a su amigo que está afuera 12,75 hs. ¿es verdad? No es verdad
c) ¿En qué sistemas se está midiendo el tiempo en el problema anterior? En el sistema sexagesimal
¿Puede pasar eso? Si puede pasar eso
d) Le parece que es una caso que podría encuadrarse en la “aritmetización de la medida”? ¿Porqué?
Justifique. Si porque es un tema que está dentro del SIMELA y son tareas puramente de cálculo que
impiden comprender la medida.
e) ¿Qué es la estimación? Porqué es importante trabajarla en la escuela?
La estimación es una representación de las magnitudes, ya que es importante trabajarla en la escuela
porque a los alumnos se les debe proponer actividades que promuevan la construcción para representar
ISFD: Escuela Normal Superior Sarmiento
Profesorado de Educación Primaria
Didáctica de la Matemática II

magnitudes, del mismo modo le permitirá tener control y noción de las mismas al momento de realizar
estimaciones y mediciones seguras en situaciones de la vida cotidiana.

4- En el siguiente texto extraído de los cuadernos para el aula Pág. 24 y 25 del Cuaderno para el aula 5:
a) Indique CON SUS PALABRAS Y EN UN SOLO PÁRRAFO (U ORACIÓN) de qué se trata el texto. En el área
matemática lo principal es que el docente después de haber planificado y se va a dar el contenido, en el
momento que se implementara en el aula se va a detener 4 etapas en donde el docente guía a los
chicos, haciendo distintas cosas a través de sus intervenciones.
b) Señale en el texto dónde están los párrafos en los que se hace referencia a los momentos en la clase
de Matemática.
La gestión de la clase

Hemos planteado ya que, para que los alumnos desarrollen el tipo de trabajo matemático que buscamos
promover, serán fundamentales las intervenciones del docente durante la clase.
El trabajo de resolución de problemas que se propone en este enfoque genera muchas veces inseguridad.
Pensamos: ¿cómo voy a presentar este problema si no muestro antes cómo hacerlo?, ¿cómo voy a organizar la
clase si cada uno responde de una manera distinta? o ¿cómo voy a corregir si hay distintos procedimientos en los
cuadernos? Respecto de la primera pregunta, para iniciar el aprendizaje de un nuevo conocimiento en el
proyecto de cada año escolar ten- dremos que presentar un problema asegurándonos de que todos hayan com-
prendido cuál es el desafío que se les propone. Para que cada alumno acepte ocuparse de él, es esencial generar
el deseo de resolverlo. Este tipo de intervención, que busca que el alumno se haga cargo de la resolución, es
siempre parte del inicio de la clase, pero puede reiterarse en distintos momentos, toda vez que sea necesario y
oportuno. Es una invitación para que el chico resuelva por sí solo y no una orientación sobre cómo debe hacerlo
o qué debe hacer.
Para comenzar, los niños lo resuelven de manera individual o en pequeños grupos, con diferentes
procedimientos, según los conocimientos de los que dis- pone cada uno. Por ejemplo, en 4º año/grado, aunque
aún no se haya trabaja- do sobre las cuentas de dividir es posible plantear a los niños un problema como: Los
lápices se venden en paquetes de a 10, ¿cuántos paquetes se deben comprar para dar un lápiz a los 127 niños de la
escuela? ¿Y si fueran 250 niños? Los niños podrán recurrir a una variedad de procedimientos para resolverlo:
procedimientos aditivos o sustractivos, de a diez, de a dobles; o procedimientos multiplicativos.
Luego, habrá que dar lugar a un intercambio donde participen todos los alumnos y en el que se vayan
explicando las diferentes aproximaciones al conocimiento que se quiere enseñar, y debatir sobre ellas. Al analizar
las diferentes soluciones, tendremos que valorizar de igual modo todas las producciones, ya sea que permitan o
no arribar a una respuesta al problema planteado.
Al dar lugar a la presentación y explicación de los procedimientos utilizados por los chicos, es necesario
animarlos a dar razones de lo realizado, a explicar por qué lo hicieron de cierta forma, a argumentar sobre la
validez de sus producciones. Esto les permitirá volver sobre lo que han pensado, para analizar sus aciertos y
errores, y controlar, de este modo, el trabajo. Alentarlos a hablar o participar a aquellos que no lo hacen
espontáneamente significa trabajar suponiendo que los chicos pueden progresar y no que van a fracasar.
En algún caso, recuperar todas las producciones escritas distintas, y presentarlas en conjunto para
compararlas y discutir cómo mejorar cada una, puede contribuir a “despersonalizar” las mismas, focalizando el
análisis en su validez o nivel de generalidad y no en los conocimientos de quienes las elaboraron. Así el “error” de
unos se capitaliza en la reflexión de todos.
Este trabajo incorpora a los alumnos en el proceso de evaluación en un lugar diferente del habitual, donde
quedan a la espera de la palabra del docente que les ratifica de inmediato si lo que hicieron está bien o no. Si han
asumido como propia la tarea de resolución, querrán saber si lo producido es o no una respuesta a la pregunta
que organizó el quehacer matemático en el aula. El debate del conjunto de la clase dará por válida o no una
respuesta, y llevará a la modificación de los procedimientos que conducen a errores.
En un comienzo, las razones que los alumnos den al debatir se apoyarán en ejemplos, comprobaciones
con materiales como plegar papeles o tomar medidas, entre otros casos, para luego avanzar hacia el uso de
propiedades.
A la vez, estas últimas se enunciarán con distintos niveles de generalidad; por ejemplo, pasaremos de :
Podés hacer 4 + 3 y te da lo mismo que 3 + 4, en el Primer Ciclo, a: Al sumar es posible cambiar el orden de los números, en el
Segundo Ciclo.
Con la intervención del maestro, se reconocerán y sistematizarán los saberes que se van descubriendo.
Esta tarea de establecer relaciones entre las conclusiones de la clase y el conocimiento matemático al que se
pretende llegar, introduciendo las reglas y el lenguaje específicos, y entre los conocimientos ya incorporados y los
nuevos, es una tarea que está siempre a cargo del maestro y que resulta imprescindible para que los alumnos
ISFD: Escuela Normal Superior Sarmiento
Profesorado de Educación Primaria
Didáctica de la Matemática II

identifiquen qué han aprendido. Para esto, no tenemos que basarnos en ningún esquema rígido. Esas
intervenciones pueden darse en distintos momentos, siempre que sean oportunas; es decir que lleguen después
de que los alumnos hayan desplegado sus propios razonamientos.