SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN ENMARCADA

EN UN CONTEXTO DE INTERCULTURALIDAD

AUTORAS
DIANA MARCELA TORRES LLANTÉN
DIANA MARCELA POSSO DE LA TORRE

FACULTAD DE ARTES INTEGRADAS

ESCUELA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
PROGRAMA ACADÉMICO DE COMUNICACIÓN SOCIAL - PERIODISMO
SANTIAGO DE CALI
ENERO DE 2014
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SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN ENMARCADA

EN UN CONTEXTO DE INTERCULTURALIDAD

AUTORAS
DIANA MARCELA TORRES LLANTÉN
DIANA MARCELA POSSO DE LA TORRE

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR EL TÍTULO DE

COMUNICADOR SOCIAL - PERIODISTA

DIRIGIDO POR:
JOSÉ HLEAP BORRERO

FACULTAD DE ARTES INTEGRADAS

ESCUELA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
PROGRAMA ACADÉMICO DE COMUNICACIÓN SOCIAL - PERIODISMO
SANTIAGO DE CALI
ENERO DE 2014
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AGRADECIMIENTOS

A Dios, por darnos la oportunidad de continuar desarrollándonos como personas y

profesionales, comprometidas con la construcción de una sociedad más justa y
equitativa.

A nuestras familias por el apoyo incondicional, sobre todo cuando sentíamos

desfallecer, fueron ellos quienes nos ayudaron a recobrar las fuerzas para
continuar trabajando.

A la Universidad del Valle por habernos ofrecido la formación profesional y la

sensibilidad social que nos impulsó a llevar a cabo este proyecto para optar el
título de comunicadoras sociales - periodistas.

Un agradecimiento muy especial al profesor José Hleap por haber compartido con
nosotras una metodología de investigación tan enriquecedora como lo es la
sistematización de experiencias.

A la Institución Educativa Centro Integrado de Servicios por brindarnos la

oportunidad de acompañar el proceso de re-conocimiento y proyección de su
experiencia de educación intercultural. De manera especial a las directivas del
colegio y al Cabildo del resguardo de Pitayó por su respaldo e interés en nuestro
trabajo educativo.

A todas las demás personas que de una u otra forma nos prestaron su
colaboración para el éxito de esta investigación.
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RESUMEN

El trabajo de “Sistematización de una experiencia de educación enmarcada en un

contexto de interculturalidad” se introduce en el campo de la recuperación de
experiencias de transformación social a través de la educación; esto se logra
indagando en las reflexiones de los actores sociales, protagonistas de la
experiencia educativa intercultural del Centro Integrado de Servicios. Este trabajo
además pone en diálogo las distintas voces de los participantes con los discursos
oficiales y los documentos que normatizan la educación secundaria en Colombia.
Finalmente, la investigación busca proyectar la experiencia partiendo de lo
encontrado en la sistematización.

Palabras clave

Interculturalidad, educación, cultura, etnia, actor, escenario, pedagogía, dinámicas,

sistematización, comunidad, indígena.
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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………… 6
1. SOBRE EL OBJETO DE SISTEMATIZACIÓN ………….………………... 9
1.1. Planteamiento del problema .…………………..………………….. 9
1.2. Objetivos de la sistematización …………………..……………….. 11
1.2.1. Objetivo general …………………………………………... 11
1.2.2. Objetivos específicos …………………………………...... 11
2. RED CONCEPTUAL …………………………………………………..……... 12
3. ESTRATEGIA METODOLÓGICA ………………………………………….. 17
4. CRONOLOGÍA DE LA EXPERIENCIA EDUCACIONAL DEL C.I.S..…... 21
5. CAMPOS TEMÁTICOS ……………………………………………..……….. 26
5.1. Categorización de los campos temáticos ………………………… 26
5.2. La experiencia comprendida desde las distintas perspectivas ... 27
6. MITOS, RITUALES, VÍNCULOS Y ÁMBITOS DE LA EXPERIENCIA … 56
7. LINEAMIENTOS DE DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA …………... 63
8. A MODO DE CONCLUSIÓN ……………………..……..………………….. 68
BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………. 71
ANEXOS …………………………………………………………………………. 75
Anexo I. Protocolo de entrevistas ………………………………………. 75
Anexo II. Fotografías …………………………………………………….. 80
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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación pretende comprender la experiencia particular

de educación de la Institución Centro Integrado de Servicios (C.I.S.), ubicada en la
vereda Buenavista del resguardo de Pitayó en el municipio de Silvia, Cauca. Este
colegio está conformado por docentes indígenas y mestizos, quienes enseñan a
población perteneciente a los grupos étnicos guambianos y paeces.

Las comunidades indígenas colombianas a lo largo de la historia se han visto

sometidas por la imposición de la cultura occidental. Esta problemática se
evidencia, entre otras cosas, en la educación que se les ha brindado a estas
comunidades, ya que la diferencia cultural ha llevado algunas veces a la
discriminación y la invalidación del conocimiento autóctono. Cansados de esta
situación, los indígenas iniciaron una lucha por la reivindicación de sus derechos
como ciudadanos y el reconocimiento de su cultura, que incluía la posibilidad de
tener una educación adecuada a sus costumbres.

En el año 1971 se dio origen al Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), el
cual logró que el Gobierno reconociera el derecho a una educación propia para
estas comunidades. En 1984 el Ministerio de Educación Nacional de Colombia
creó el programa de etnoeducación, entendido como “un proceso social
permanente inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de
conocimientos y valores y en el desarrollo de habilidades y destrezas” (Resolución
3454, artículo 1º) de acuerdo con las necesidades, intereses y aspiraciones de la
comunidad. Más adelante, la constituyente de 1.991 dio cabida a representantes
de diferentes grupos étnicos, consiguiendo así una legislación incluyente que
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ratificara sus derechos y les permitiera administrar sus territorios y sus procesos
de manera autónoma. Así, durante los años siguientes se crearon varios decretos
encaminados a lograr la concesión de la educación a las comunidades indígenas.

Hoy en día estas comunidades corresponden al 3,4% de la población nacional

(DANE) y les pertenece un tercio del territorio, dentro del cual cuentan con
autonomía en los asuntos comunitarios, en la estimulación de la medicina
tradicional, la parte judicial y en la administración de su educación.

A lo largo de la experiencia, el C.I.S. ha implementado un modelo pedagógico

entre los conocimientos propios y los formalizados, lo que ha permitido el
desarrollo de unas dinámicas particulares. La comunidad educativa manifiesta que
este modelo no llena todas sus expectativas, ya que los conocimientos
occidentales que reciben no son suficientes para competir a nivel nacional y su
cultura se ha ido perdiendo en la búsqueda de esta hibridación; es por esto que
han iniciado la construcción de una propuesta distinta.

El presente trabajo busca reconstruir, comprender y potenciar la experiencia del

C.I.S. a través de la generación e interpretación de relatos que evidencien desde
las distintas perspectivas la manera como ha sido vivida.

Esta investigación se expone en ocho capítulos. El primero describe y

contextualiza el problema de sistematización y plantea sus objetivos. El segundo
hace un recorrido por los conceptos que se desarrollan en la experiencia
sistematizada. Establecemos la metodología de investigación en el tercer capítulo.
El cuarto reconstruye cronológicamente la experiencia educacional del Centro
Integrado de Servicios. El quinto capítulo analiza las diferentes perspectivas y los
temas que atraviesan la experiencia. En el sexto profundizamos en las dinámicas
y relaciones, a través del estudio de los mitos, rituales, vínculos y ámbitos
configurantes de la experiencia. En el séptimo capítulo se proponen unos
 8

lineamientos de desarrollo basados en lo expuesto por los participantes en la

sistematización de experiencias. Y en el último, a modo de conclusión, exponemos
lo encontrado en la investigación y la manera como la sistematización de esta
experiencia aportó a los diferentes actores, a nosotras como investigadoras y a los
estudios en comunicación.
 9

1. SOBRE EL OBJETO DE ESTUDIO

1.1 Planteamiento del problema

La Constitución Nacional de 1991 reconoce a Colombia como una nación

multiétnica y pluricultural, otorgando a los grupos étnicos el derecho que tienen a
una educación que se amolde a sus costumbres. Esto ha llevado a una constante
transformación de la educación que se les brinda a los pueblos indígenas, donde
algunas comunidades han construido un modelo educativo buscando apropiar el
Discurso Pedagógico Oficial a sus necesidades e inquietudes.

Nuestra investigación pretende entender un caso de educación que se lleva a

cabo en el marco de esta lucha entre los saberes propios de una comunidad y los
saberes impuestos por el Estado: la Institución Educativa Centro Integrado de
Servicios (C.I.S.), ubicada a 40 minutos de la cabecera municipal de Silvia Cauca.
En la actualidad de la experiencia (noviembre de 2012) la institución cuenta con la
presencia de docentes mestizos e indígenas y estudiantes indígenas. Escogimos
el C.I.S. porque en este lugar desde hace algunos años se viene construyendo un
modelo educativo particular que permite el desarrollo de unas dinámicas distintas.

El trabajo de Halverson de Shauer (1985), quien realiza una investigación sobre la

relación entre la comunidad yucuna y la educación impartida por hispanohablantes
de comunidades religiosas, nos permite notar que no es una invención
contemporánea la búsqueda de una educación propia para los indígenas, sino que
esta es una idea que se viene desarrollando desde hace varias décadas.
 10

A través de nuestra investigación pretendemos comprender la experiencia del

C.I.S, enfocándonos en la manera cómo se construye el escenario pedagógico y
las relaciones que se establecen entre los actores (reconocidos a través de los
relatos), en un contexto de interculturalidad.

En la búsqueda de una metodología apropiada para lograr la comprensión de esta

experiencia, exploramos diversos trabajos académicos relacionados con la línea
de investigación en comunicación y gestión social del conocimiento.
Investigaciones como la de Niquinás, Llantén, Casso y Pechené (2009) sobre la
implementación de las TIC en una comunidad indígena, acuden a las encuestas y
a los grupos de discusión generalizando los puntos de vista. De manera similiar,
se desarrolla el estudio realizado por Cruz y Valencia (1998), quienes tratan de
determinar las posibilidades y limitaciones de la aplicación de la ley de
etnoeducación, analizando la problemática desde la parte legal. Mediante una
muestra, Corpus y Cuene (1998) identifican las necesidades educativas de una
comunidad indígena para proponer un cambio educativo consistente en la
adaptación de programas de contenidos oficiales de preescolar al saber cultural
integrándolo con el conocimiento occidental.

En contraste, hallamos investigaciones que le otorgan mayor importancia a la

parte cualitativa de la experiencia como la de Zapata y Popayán (2008), Marín y
Maríes (2009), Jordan (1998) y Mondragón (2010). Las similitudes de estos
trabajos con nuestra investigación nos permitieron elegir como metodología la
sistematización de experiencias, la cual es definida por Jara (2011: 67) como el
“proceso de reflexión e interpretación crítica sobre las prácticas y desde la práctica
que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores
objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer
aprendizajes y compartirlos”. A diferencia de las distintas modalidades a través de
las cuales se han estudiado casos similares, esta metodología de investigación
nos permitió recrear la experiencia desde la perspectiva de los actores y
 11

evidenciar los aspectos a potenciar para fortalecer el proceso que se está llevando
a cabo en esta comunidad educativa.

1.2. Objetivos de la sistematización

1.2.1. Objetivo general

Comprender en su complejidad el escenario pedagógico en el cual se desarrolla

una experiencia particular de educación, enmarcada en un contexto de
interculturalidad.

1.2.2. Objetivos específicos

1. Recrear la experiencia educativa del C.I.S. a partir de la generación y

lectura (extensiva, intensiva y comparativa) de los relatos, que dan cuenta
de la manera como fue vivida.

2. Interpretar la experiencia educativa del C.I.S. desde la construcción del

escenario pedagógico (mitos, rituales, vínculos, ámbitos) y el
reconocimiento de las relaciones de poder, control y conocimiento que se
efectúan en este.

3. Potenciar la experiencia de manera que sea posible vislumbrar su efecto

transformador para contribuir al desarrollo de la misma.
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2. RED CONCEPTUAL

Para comprender mejor la experiencia decidimos explorar desarrollos

conceptuales desde distintos autores y trabajos académicos que están
enmarcados en la misma línea de investigación.

La experiencia particular del C.I.S. se desarrolla en un espacio social que Acevedo

(2009: 23) denomina escenario. El autor explica el concepto al relacionarlo con el
teatro, exponiendo que en ambos hay actores, argumentos, ámbitos, conflictos y
contextos; alude a esta metáfora para “la lectura e interpretación de experiencias
de intervención en comunidades populares” (Acevedo, 2009: 19). Expone que
para entender una experiencia es necesario enfrentarla como lo hace el
espectador de una obra de teatro, es decir, observándola como una unidad en
donde hay un contexto y unos actores que interactúan a través del lenguaje y las
acciones; estos se encuentran inmersos en dinámicas fluctuantes en las cuales
constantemente se crean nuevas realidades (Acevedo, 2009: 20).

Para dar cuenta de un escenario es necesario caracterizar a los actores que

intervienen en las distintas experiencias, pero también a los discursos construidos
por ellos, a los espacios en los que conviven y a las relaciones que establecen con
los otros componentes del escenario (Acevedo, 2009: 22).

Nuestra investigación se desarrolla en un escenario donde se lleva a cabo un

proceso de aprendizaje-enseñanza, es decir, un escenario pedagógico; asumimos
el concepto de pedagogía desde Bernstein (1996: 106) quien la define como:
Un proceso sostenido mediante el que alguien adquiere nuevas formas de
 13

conducta, conocimiento, práctica y criterios, o desarrolla las ya adquiridas,

tomándolas de alguien o de algo que se considera un transmisor y evaluador
adecuado desde el punto de vista del adquiriente, desde el punto de vista de
otros o de ambos.

El autor menciona la existencia de dos clases de pedagogía: la pedagogía

institucional y la pedagogía segmentada (Bernstein, 1996: 106). La institucional es
aquella que se desarrolla en centros oficiales a cargo de trasmisores acreditados y
que reproduce lo que Díaz Villa (2001: 66) llama Discurso Pedagógico Oficial
(DPO), es decir, legislaciones específicas que el Estado impone para regular el
qué y el cómo enseñar en todas las instituciones del país. Por otra parte, la
pedagogía segmentada se da en las relaciones interpersonales directas de la
experiencia y la práctica cotidiana con trasmisores informales. Como un ejemplo
de pedagogía segmentada podemos tomar el trabajo que Marín & Mariés (2009)
realizan en una comunidad indígena páez, para determinar las causas de la
deserción de estudiantes de esta comunidad en la Universidad del Valle. Los
investigadores llegan a la conclusión de que la equivocada escogencia de carreras
universitarias, guiada por la cosmovisión de su etnia y no por sus gustos y
aptitudes, influye en la rápida deserción de los estudiantes indígenas.

La experiencia sistematizada en nuestra investigación gira en torno a la lucha

entre la pedagogía segmentada y el Discurso Pedagógico Oficial que el Estado
procura reproducir a través de la pedagogía institucional. En el mismo sentido gira
la investigación de Niquinás, Llantén, Casso y Pechené (2009), la cual busca
determinar la forma en que los estudiantes de la Institución Educativa Centro
Integrado de Servicios logran apropiar las nuevas tecnologías siguiendo los
estándares impuestos por el Ministerio de Educación Nacional. Los investigadores
advierten los riesgos que tiene para la cultura páez tomar las TIC como simples
herramientas y no como lo que realmente son: “entidades de creación de
subjetividades” (Niquinás, Llantén, Casso y Pechené, 2009: 77). Como una posible
solución, esta investigación propone un modelo pedagógico mediante el cual sea
posible integrar las TIC, apoyando y estimulando el fortalecimiento de procesos de
 14

rescate y conservación cultural.

La investigación realizada por Zapata y Popayán (2008) en la comunidad

guambiana, en donde desde hace algunos años se viene implementando un
modelo educativo propio combinado con el mundo escolar occidental, concluye
que en este caso en particular no se ha logrado de la mejor manera esta
hibridación cultural, refiriéndose a que se da mayor importancia a los
conocimientos propios que al saber occidental, lo cual ocasiona dificultades en los
estudiantes a la hora de enfrentarse al mundo universitario.

Otro concepto que se articula con nuestra investigación es lo que López de La

Roche (2012) llama capital escolar, que representa los conocimientos adquiridos
durante la escolarización (pedagogía institucional) y que es una derivación del
capital cultural de Pierre Bourdieu, el cual hace referencia a los conocimientos y
las competencias adquiridas tanto en la educación formalizada como en otros
procesos de socialización. Para nuestra sistematización de experiencias es
necesario tener en cuenta el capital escolar, aunque estas dinámicas pedagógicas
dejan ver a su vez el capital cultural de cada actor que se reconoce como
perteneciente a una comunidad étnica. Asumimos el concepto de etnia desde
Giddens (1991: 278) “la etnicidad hace referencia a las prácticas culturales y
perspectivas que distinguen a una determinada comunidad de personas”. Estos
grupos étnicos se constituyen en virtud de lo que los hace culturalmente similares,
que es al mismo tiempo lo que los diferencia de los demás. Las características
más habituales por las que se distinguen dichos grupos étnicos son la lengua, la
historia, la religión y la forma de adornarse.

En este sentido, Corpus & Cuene (1998), dos docentes investigadores que se
identifican como pertenecientes a la etnia páez, en su investigación reconocen la
existencia de un determinado capital cultural de un grupo de niños de preescolar;
es por esto que proponen adaptar los programas de contenidos oficiales al saber
 15

propio, integrándolo a su vez con el conocimiento “científico” de manera

esporádica e informal.

El escenario pedagógico foco de nuestra investigación está enmarcado en un

contexto de interculturalidad. Hemos decidido trabajar este concepto desde la
perspectiva de Walsh (2007a: 47-54), quien para desarrollarlo lo diferencia de
multiculturalidad, enfatizando en que éste último se refiere expresamente a la
diversidad de la sociedad, mientras que la interculturalidad no se trata de una
simple idea de interrelación de culturas sino “que señala y significa procesos de
construcción de un conocimiento otro, de una práctica política otra, de un poder
social (y estatal) otro y de una sociedad otra” (Walsh, 2007a: 47). En otras
palabras, la multiculturalidad es simplemente el reconocimiento de la diversidad
étnica en la confluencia de individuos culturalmente diferentes, mientras que la
interculturalidad es la relación establecida entre estas culturas que empodera a las
comunidades para conocer otras cosmovisiones, apropiando de ellas aspectos
que le sirvan para su progreso y así construir entre todos unas maneras diferentes
de conocer y de pensar el mundo que apunten hacia la democratización de los
distintos saberes.

Walsh (2007b: 109) menciona el caso particular de la Universidad Intercultural de

las Nacionalidades y los Pueblos Indígenas en Ecuador; en este lugar se ejerce
una educación que no busca una mezcla entre el saber occidental y el autóctono
sino un espacio de conocimiento otro. En contraste, están otras investigaciones
que hacen referencia solamente a la mezcla de diferentes sistemas educativos y a
sus repercusiones, como la de Cruz y Valencia (1998) quienes analizan las
posibilidades y limitaciones de la ley de etnoeducación implementada por el
Estado restringiéndose a la aplicación de la normatividad, al igual que la de
Halverson de Schauer (1985) que gira en torno al proceso educativo de los
indígenas yucunas, aludiendo a que con la llegada de la educación impartida por
los hispanohablantes de comunidades religiosas se impusieron barreras culturales
 16

y lingüísticas.

Los actores del escenario pedagógico foco de nuestro estudio validan el Discurso
Pedagógico Oficial pero también reconocen su etnia como productor de
conocimientos, por lo que algunos buscan construir un modelo educativo que
otorgue valor al conocimiento autóctono y lo articule apropiadamente con los
conocimientos occidentales que se imponen desde el Estado.

La red conceptual podría entenderse mejor en el siguiente cuadro:

Figura 1: representación gráfica de la red conceptual.

 17

3. ESTRATEGIA METODOLÓGICA

Para llevar a cabo esta investigación optamos por la sistematización de

experiencias desde la perspectiva hermenéutica:
[…] Desde el enfoque hermenéutico la sistematización se apoya sustancialmente
en el trabajo de suscitar relatos que hagan posible recrear las experiencias
estudiadas, generar procesos de interpretación de estos relatos que conduzcan a
una visión negociada del sentido que esas experiencias tienen para sus actores y
permitan al investigador dilucidar las lógicas de las mismas (Ruiz, 2009: 82).

Como lo menciona Acevedo (2009: 33), el proceso de sistematización de

experiencias se realiza en tres fases que interactúan a lo largo de la narración y la
lectura de los relatos de los actores que son: la recreación o reconstrucción de la
experiencia, la interpretación y la potenciación.

De la mano del concepto de actor del escenario social, entendido desde Acevedo
(2009: 22) como no solo quien ejecuta una acción sino quien brinda una
determinada interpretación del sentido de esa acción (actor social), identificamos a
los actores que son parte de la experiencia y que desde su perspectiva podrían
recrearla a través del relato. Es importante resaltar que en la sistematización “no
se asume una correspondencia entre individuo y actor. […] Muchos ‘individuos’
pueden tener una misma perspectiva, pueden representar un mismo actor, de una
voz propia que puede ser actuada por distintos ‘individuos’ y en algunos casos un
‘individuo’ puede expresar distintas perspectivas o papeles” (Acevedo 2009: 22).

En consecuencia, reconocimos los siguientes actores sociales en la experiencia:

estudiantes, profesores, padres de familia, egresados, personal administrativo,
personas de apoyo, Cabildo y entidades oficiales. Para la recreación o
 18

reconstrucción de la experiencia generamos estrategias que motivaran la

construcción de relatos, procurando que estos brindaran descripciones densas y
vincularan las multiplicidades de sus vivencias al conocimiento de la experiencia.

Para la recolección de los relatos de los padres de familia nos reunimos con ellos
en grupos de dos o tres personas. La misma metodología se empleó con los
egresados, el personal administrativo y las personas de apoyo.

El acercamiento a los estudiantes se hizo por grupos de 12 a 15 personas, en

torno a una actividad lúdica, logrando que nos compartieran su experiencia.

A través de una entrevista personalizada nos acercamos a los profesores, quienes

nos narraron su experiencia desde el ingreso al colegio hasta el momento en el
que nos encontrábamos (noviembre de 2012).

Para la recoleción de los relatos del Cabildo y las entidades oficiales nos
entrevistamos con el jefe de núcleo de la Secretaría de Educación del
departamento del Cauca y el Coordinador Pedagógico del Consejo Regional
Indígena del Cauca; sus narraciones nos arrojaron las perspectivas que tienen
estas entidades sobre la experiencia educativa del C.I.S.

Al unir todos estos relatos obtenidos se creó un macrorrelato consensual, el cual

se constituye según Ruiz (2009: 83), a partir de una negociación colectiva entre
las diversas perspectivas desde las cuales los actores han vivido la experiencia.
Este macrorrelato, que es la materia prima de nuestro proceso de sistematización,
no es ajeno a contradicciones y conflictividades.

Para la segunda fase, la interpretación de la experiencia, fue necesario tener en

cuenta la unidad hermenéutica, es decir, el conjunto de textos a interpretar: tanto
los relatos producto de lo narrado por los actores de esta experiencia, como los
 19

documentos relacionados con nuestra investigación. Esta segunda fase la

realizamos a través de tres tipos de lecturas de los relatos: extensiva, intensiva y
comparativa.

De acuerdo con Acevedo (2009: 33), la lectura extensiva es en la que se analiza

cada relato como unidad de sentido; en la sistematización de la experiencia
educativa del C.I.S. esta lectura consistió en primer lugar, en identificar los actores
textuales, es decir, los actores cuyas acciones están referidas en los relatos y son
configurantes de la experiencia; y en segundo lugar, en la reconstrucción de la
cronología endógena, la cual nos permitió identificar las marcas temporales que
atraviesan la experiencia y los asuntos y cuestiones que los actores consideran
relevantes en los relatos: campos temáticos.

La lectura intensiva es el proceso mediante el cual se establecen las relaciones

entre los campos temáticos y los diferentes sentidos que los actores le otorgan a
estos. En la experiencia sistematizada analizamos estos campos en cada relato,
confrontando las diferentes perspectivas expresadas.

La comparativa es la lectura a través de la cual se evidencian las transformaciones

del escenario pedagógico a lo largo de la experiencia. En el caso sistematizado la
realizamos cruzando la cronología con el análisis de los campos temáticos en
cada relato; esto nos permitió comprender las dinámicas y relaciones de poder
que se establecen en el escenario: mitos, rituales, vínculos y ámbitos.
Entendemos estos conceptos desde Hleap (2012: 94), quien define los mitos como
una creencia compartida por una perspectiva de actor que es configurante de la
experiencia; los rituales como formas del hacer que cobran los mitos, es decir,
prácticas que cargan de sentido y transforman a los actores; los vínculos como las
relaciones de poder, confianza, organización, etc. que se establecen entre los
actores y de estos con la experiencia; y los ámbitos como los espacios donde esta
se desarrolla.
 20

La tercera fase es la potenciación, la cual según Acevedo, permite reconocer la

fuerza implicativa y el potencial transformador del proceso de sistematización, es
decir, su incidencia en los actores, en las dinámicas del escenario pedagógico y
en el contexto de la experiencia. Sin embargo, la potenciación no debe asumirse
como el último paso de la metodología sino como un elemento transversal a la
sistematización, ya que a través de todo el proceso se logra colectivamente
dilucidar el potencial transformador de la misma (en la recreación y fortalecimiento
de las diferentes lecturas de la realidad, la confrontación de valores y saberes, la
construcción de memoria).

Como lo explica Acevedo (2009: 33) “la potenciación se advierte también en la

visibilización, re-conocimiento y legitimación de conocimientos y prácticas sociales
que normalmente se mantienen ocultos y excluidos y que a través de la
sistematización adquieren un nuevo sentido”. Así, junto con la comunidad, se
construyeron posibles lineamientos de desarrollo que permitieron fortalecer la
experiencia.
 21

4. CRONOLOGÍA DE LA EXPERIENCIA EDUCACIONAL DEL C.I.S.

Reconstruimos la cronología de la experiencia a partir de las marcas de tiempo

referidas en los relatos que principalmente se encontraron en los actores que
llevan más tiempo vinculados a la institución como los docentes, los egresados, el
personal administrativo, de apoyo y en los documentos que hacen parte de la
unidad hermenéutica de esta sistematización. Obtuvimos así un lapso de 25 años
en el que el escenario pedagógico se ha transformado al modificarse actores,
relaciones y dinámicas de la experiencia.

En 1987 se dio apertura a las clases de la institución bajo el nombre de Colegio

Pro-Agropecuarios C.I.S., según aparece explícito en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y en los relatos de los profesores, dando origen así a esta
experiencia educativa. De acuerdo con el PEI, en septiembre de ese mismo año
fue contratado Gilberto Casso a través del Plan Nacional de Rehabilitación (PNR),
quien hoy en día cumple las funciones de rector y es el docente más antiguo del
colegio.

La institución fue reconocida oficialmente por el Concejo Municipal de Silvia y la

Secretaría de Educación del Cauca en 1988, de acuerdo con lo documentado en
el PEI. El colegio inició solamente con los grados cuarto y quinto, la planta
profesoral era muy reducida, por lo que para cumplir con el pensum académico
cada profesor debía dar varias materias, las cuales eran asignadas mediante un
consenso entre ellos. De acuerdo con lo narrado por los profesores, en 1989 la
planta física carecía del servicio de energía, tampoco contaban con una cancha ni
patio; a pesar de esto se logró la apertura del grado sexto.
 22

En el año 1991 nace una nueva Constitución Política de Colombia que dio cabida
en su creación a estudiantes, indígenas, guerrilleros desmovilizados, liberales,
conservadores, reconociendo así la participación de las minorías. En el caso de
las comunidades indígenas, esta nueva Legislación les otorgó el derecho a tener
una educación de acuerdo con sus costumbres, lo cual traería más adelante
cambios estructurales en el C.I.S.

Los profesores que en 1992 ya hacían parte de la institución, narraron lo diferente

que era el colegio en ese momento: no había restaurante escolar, el C.I.S.
funcionaba con el calendario B (iniciaban las clases en junio), los docentes
duraban hasta un año sin sueldo y se trabajaba bajo la modalidad de hora cátedra,
hasta 1993 cuando la Secretaría de Educación del departamento del Cauca
nombró a los docentes de planta.

El 8 de febrero de 1994 se expidió la Ley General de Educación; siguiendo lo

dispuesto por esta ley, la comunidad educativa construyó y apropió el PEI de la
mano del Cabildo, quienes hasta ese momento habían permanecido al margen del
proceso educativo de la institución, según el relato de los profesores; producto de
esto se inició la consolidación del Proyecto Educativo Comunitario (PEC) a nivel
de Resguardo.

El decreto 804 del 18 de mayo de 1995, en concordancia con lo dispuesto en la

Ley 115, reglamentó la atención educativa para los grupos étnicos; este
documento permitió que las entidades gubernamentales volcaran su mirada hacia
las instituciones educativas indígenas buscando mejorar sus condiciones. El
Ministerio de Educación Nacional donó 15 computadores de la campaña
“Computadores para Educar”, introduciendo así las nuevas tecnologías en esta
comunidad educativa, tal y como se evidencia en los relatos de los profesores.
 23

De acuerdo con las narraciones de los egresados que estudiaban en el año 1996,
en el C.I.S. se dictaban clases de la lengua materna de los indígenas paeces, el
nasa yuwe, lo que demuestra la importancia que se le daba al hecho de que la
mayoría de los estudiantes de la institución pertenecieran a esta comunidad; no
obstante, vemos a través de la cronología que estas clases han sido intermitentes
a lo largo de la experiencia. En ese entonces, la institución ya ofrecía atención
educativa desde el grado cero hasta noveno, esto evidencia que había ocurrido
una transformación en la estructura del colegio; sin embargo, puede percibirse
desde los relatos que aún sentían carencias en la infraestructura: no había
comedor ni cocina. Entre 1996 y 1997 se creó el servicio de restaurante escolar en
el C.I.S., lo que se evidencia en la contratación del personal de apoyo que labora
en la cocina de la institución.

En el PEI se relata que en 1998 se certificó a la institución para la aprobación de

estudios de educación media, debido a que se completó el ciclo escolar (de grado
cero a once). Se realizó la inscripción ante el Icfes, lo que permitió que se
graduara la primera promoción del colegio en donde los graduandos utilizaron los
trajes típicos de su comunidad para la ceremonia, según los relatos de los
egresados.

El Cabildo reconoce que en 1999 se intentó consolidar un solo PEC, lo que difiere
de la versión de los profesores, quienes manifiestaron que el Cabildo se vinculó a
este proceso desde antes. En este mismo año, según la narración de los
profesores, hurtan los computadores de la sala de sistemas, imprevisto que marca
la experiencia de la institución educativa ya que por algunos años se suspedieron
las clases que involucraban estos equipos de cómputo, según el relato de los
egresados.

En el 2000, se graduó la promoción más grande hasta el momento (13

 24

estudiantes), de acuerdo con lo narrado por los egresados.

En el 2005 la institución realizaban integraciones con otros colegios indígenas,

esto era visto por los estudiantes de ese entonces como una manera en que el
C.I.S. se preocupaba por la pervivencia de su cultura.

En desarrollo de lo dispuesto por el Decreto 1397 de 1.996, que crea la Comisión

Nacional de Territorios Indígenas y la Mesa Permanente de Concertación con los
pueblos y organizaciones indígenas, nace la Comisión Nacional de Trabajo y
Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI), mediante
el Decreto 2406 del 26 de junio de 2007.

Según el PEI en el 2010 se realizó una autoevaluación institucional en la que se

reconocieron las equivocaciones y aciertos de los distintos estamentos del C.I.S.
En el mismo año se expidió el Decreto 2500 del 12 de julio por medio del cual:
Se reglamenta de manera transitoria la contratación de la administración de la
atención educativa por parte de las entidades territoriales certificadas, con los
cabildos, autoridades tradicionales indígenas, asociación de autoridades
tradicionales indígenas y organizaciones indígenas en el marco del proceso de
construcción e implementación del sistema educativo indígena propio SEIP.

De acuerdo con el relato del representante de la Secretaría de Educación del

Cauca (entidad oficial), este Decreto corresponde simplemente a un ensayo del
Ministerio de Educación Nacional para comprobar si las comunidades indígenas
están preparadas para asumir su educación.

En el 2012 a través de la construcción del PEC se retomó el contacto del Cabildo

con el C.I.S., como lo narran sus representantes, buscando fomentar la cultura en
la educación. De acuerdo con las narraciones de las entidades oficiales, desde el
2012 la educación se encuentra en un proceso de transformación y ya hay una
propuesta de educación propia, aunque los profesores de la institución no quieren
esta educación sino la oficial; en contraste, los docentes hacen alusión a su
 25

interés en la pervivencia de la cultura conservando los estándares de calidad.

En la actualidad de la experiencia, la institución educativa cuenta con un personal

de 13 docentes, 2 administrativos y 2 personas de apoyo; los estudiantes que
asisten al colegio, entre guambianos y paeces, suman 265 y la catorceava
promoción está a punto de culminar su ciclo académico de bachillerato. La
institución cuenta nuevamente con equipos de cómputo y acceso a internet;
además se cubre parcialmente el transporte escolar desde julio de este mismo
año, según el relato de los padres de familia.

Las entidades oficiales y el Cabildo manifiestan que en la institución se ha

aplicado un modelo educativo no propio a lo largo de toda la experiencia.

Los egresados aseguran que el nivel de exigencia en la institución ha venido

incrementando, a pesar de que los docentes expresan carencia de material
pedagógico para las clases de la modalidad. Ha habido un constante tránsito de
docentes procedentes de diferentes departamentos y mejoras en la
infraestruesctura del C.I.S., según lo cuentan los profesores y el personal de
apoyo.
 26

5. CAMPOS TEMÁTICOS

5.1. Categorización de los campos temáticos

Nuestra unidad hermenéutica está compuesta por los relatos de 40 estudiantes,

13 padres de familia, 8 egresados, 13 docentes, 2 administrativos, 2 personas de
apoyo, 2 entidades oficiales y 2 representantes del Cabildo; y por los siguientes
documentos: Constitución Política de Colombia de 1991, Ley 115 de 1994,
Decreto 804 de 1995, Decreto 1397 de 1996, Decreto 2406 de 2007, Decreto 2500
de 2010, Proyecto Educativo Institucional (PEI) C.I.S. del 2011 al 2015.

A partir de la lectura extensiva de la unidad hermenéutica establecimos los

siguientes asuntos transversales y relevantes para la experiencia, es decir, los
campos temáticos configurantes de la misma que son abordados y compartidos en
los relatos:

Cultura, con lo que hacemos alusión a la etnia, la diversidad y la relación entre

culturas, el Cabildo, la relación de los indígenas con el territorio.
Proyecto Educativo Institucional (PEI), aludiendo a las referencias sobre el PEI
como proyecto y su construcción, el plan de estudios, las metodologías
pedagógicas, los objetivos de la institución, los recursos y el manual de
convivencia.
Familia, con lo que nos referimos a las dinámicas y conflictos familiares, el nivel
educativo de los padres, la ubicación de la casa familiar, la economía del hogar.
Deserción escolar es lo que aparece en los relatos sobre el abandono al proceso
educativo por parte de los estudiantes, causas y consecuencias.
 27

Concesión de la educación a las comunidades indígenas, lo que enmarca las

menciones al proyecto de concesión de la educación, a la construcción de un
modelo educativo propio, al modelo educativo propio Vs. el Discurso Pedagógico
Oficial.

5.2 La experiencia comprendida desde las distintas perspectivas

La experiencia educativa de la Institución Centro Integrado de Servicios (C.I.S.) se

da en medio de la lucha entre el saber propio y el Discurso Pedagógico Oficial,
debido a que en este escenario pedagógico interactúan individuos que pertenecen
a distintas etnias. La búsqueda de un modelo educativo apropiado para esta
comunidad ha llevado a que se desarrollen dinámicas particulares, conflictos y
contradicciones, puesto que cada uno entiende de manera distinta cómo ha
trascurrido la experiencia y a su vez, cada actor expresa múltiples perspectivas en
su relato. Es importante tener en cuenta que un individuo puede pertenecer a una
u otra categoría de actor dependiendo del momento cronológico de la experiencia;
así, una persona que corresponde al actor estudiantes, más adelante podrá ser
parte de la categoría egresados, padres de familia y algunos tal vez se vincularán
laboralmente a la institución como personal de apoyo, administrativos o
profesores.

Además es fundamental distinguir entre los actores sociales y los textuales: el

actor social es aquel que narra la experiencia desde sus vivencias y brinda una
determinada interpretación a través de su narración, mientras que el actor textual
desarrolla las acciones en el relato que son configurantes de la experiencia; un
actor social puede referir en su discurso varios actores textuales. En el caso
sistematizado encontramos que no siempre existe una correspondencia exacta
entre los actores sociales y los textuales, por ejemplo: los padres de familia son el
actor social, pero el actor referido, algunas veces es todo el núcleo familiar de los
 28

estudiantes.

Para analizar esta experiencia es relevante tener presente que no se encuentra

aislada del resto de dinámicas sociales, por el contrario se ve afectada por
aspectos contextuales como la ubicación geográfica, las condiciones climáticas, la
violencia latente en la zona, la globalización y las nuevas tecnologías, tal y como
aparece en los relatos.

Partiendo de esto, analizamos el desarrollo de los campos temáticos indagando

sobre las distintas perspectivas desde las cuales se abordan:

Cultura
La Constitución Política de Colombia reconoce el país como pluriétnico y
multicultural y considera la cultura como un derecho de los individuos y un
producto de la interacción social (Constitución Nacional, artículo 70). De manera
similar los actores del escenario pedagógico desarrollan el concepto de cultura
desde las dinámicas sociales que se dan en su entorno y en su comunidad: las
costumbres, la cotidianidad, el trabajo de la tierra, la lengua, los ritos, los mitos, las
creencias, la comunicación.

Los distintos actores establecen una relación directa entre la cultura y la

educación. De la misma manera la Ley 115 en el artículo 1º define la educación
como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social; como un
servicio público cuyo fin es dar acceso, entre otros, a los bienes y valores
culturales (Constitución Nacional, artículo 67).

En el Decreto 2406 de 2007 se considera que la Constitución Política “protege la

diversidad étnica y social de la nación”, oficializa la lengua de los grupos étnicos
en sus territorios y establece los derechos de estos grupos con tradiciones
lingüísticas propias; así mismo la Ley General de Educación menciona el
 29

reconocimiento de los individuos en una identidad nacional y propia (Ley 115,

artículo 5º). El C.I.S. está ubicado en una zona estratégica que permite la unión de
varios pueblos, es un espacio en donde por años han convergido distintas
culturas: la páez, la guambiana y la mestiza. Las directrices de la institución
plantean “una formación que reconoce la diversidad, la interculturalidad, la
autonomía y la identidad, pero también los derechos y necesidades de las
comunidades indígenas” (PEI, filosofía institucional). Los individuos que participan
de esta experiencia educativa se reconocen a sí mismos dentro de una etnia y se
establecen como diferentes a las personas que no pertenecen a esta. De la misma
manera, identifican que tanto en los buenos momentos como en los retos, hay un
aprendizaje y una retroalimentación entre las culturas que allí confluyen.
- Profesor Camilo (mestizo): de la cultura páez rescato y pienso que es una
ventaja que los paeces o los nasas tienen sobre el foráneo y ¿cuál es? ese es su
dialecto porque ellos entienden lo que nosotros hablamos, pero nosotros son
cosas muy mínimas y básicas que entendemos del lenguaje de ellos. Los niños
en el proceso educativo que llevamos, he notado que se sienten con más
confianza cuando aplico en el desarrollo de mis clases palabras en su lengua,
muchas veces les da risa cuando yo no hago bien la pronunciación y ellos me
corrigen, pero en algunos casos ellos se cierran, se vuelven herméticos cuando
uno les pregunta qué significan determinadas palabras.

- Profesor Alirio (indígena): yo netamente en español no dicto clases, a pesar de

que muchos de ellos no hablan la lengua, la entienden pero no la hablan y es que
no lo quieren hablar, porque aquí yo mezclo la clase de inglés y una semana doy
inglés y otra nasa yuwe y cuando toca nasa yuwe a ellos no les gusta, no a
todos. Los propios indígenas no queremos ya aprender el nasa yuwe.

- ¿Todos hablan nasa yuwe?

- Leydi (estudiante): ¡no! Nosotros no podemos, eso es muy difícil.

- Heidy (estudiante): no me gusta.

- Byron (estudiante): es que uno lo entiende, pero no lo habla.

- Yerson (estudiante): yo no hablo, ni entiendo.

- Eyder (estudiante): pues en el colegio me gustaría que enseñaran también la

lengua para no perder también eso, pero no la enseñan y yo no la sé hablar, la
entiendo pero no la hablo.
 30

En el colegio trabajan docentes mestizos e indígenas que ven el proceso

pedagógico como un encuentro cultural en donde la participación de todos es
crucial para la formación de los estudiantes. Para muchos de los profesores
mestizos el llegar a la comunidad representó una dificultad, puesto que tuvieron
que reacomodar sus estategias metodológicas con el fin de transmitir los
conocimientos a los estudiantes indígenas.
- Profesora María (mestiza): […] esa parte de mirar lo de la cosmovisión de ellos,
de esa aplicación de ellos de la educación frente al hecho de ser zonas
indígenas, ha sido complicado porque ellos manejan otra visión en cuanto a
calidad educativa, entonces digamos que le toca trabajar a uno con niveles
mínimos, muy bajos.

Por su parte, los padres de familia hacen énfasis en la importancia de la lengua

nativa: algunos comentan que en sus hogares sólo se habla el páez, otros
mencionan que aunque les enseñan a sus hijos el idioma propio, a ellos no les
gusta hablarlo en público; también hacen alusión a que es una lengua difícil de
aprender.
- Profesora Patricia (mestiza): por otra parte, ha sido bastante difícil integrar la
parte cultural, ya que principalmente al preescolar llegan niños hablando
solamente en su idioma páez; muchas veces pasan los grados de la primaria y
no aprenden incluso a hablar bien el español. En mí caso sí ha sido una dificultad
mayor con el inglés porque para ellos el inglés ya es una tercera lengua.

Existe una relación entre la cosmovisión indígena y el arraigo por el territorio, el

cuidado y el trabajo de la tierra, que es reconocida por los diferentes actores del
escenario pedagógico. En el Decreto 804 que reglamenta la atención educativa
para grupos étnicos, se menciona esta relación al establecer que:
La infraestructura física requerida para la atención a grupos étnicos, debe ser
concertada con las comunidades, de acuerdo con las características geográficas,
las concepciones de tiempo y espacio y en general con los usos y costumbres de
las mismas (Decreto 804, artículo 19).

Por su parte, los profesores mestizos expresan tener una relación diferente con el
territorio, debido a que sienten ajenas estas condiciones geográficas a la
cotidianidad que viven por fuera de la institución.
 31

- Profesora María: cuando yo llegué acá fue terrible, ese choque de cambio de
clima, terrible saber que tocaba utilizar que el buso, que la chaqueta, que la
bufanda, que el gorro, que los guantes, entonces por ahí empezó el trauma.

En muchos de los relatos se advierte una pérdida en las tradiciones de la cultura

indígena; por ejemplo, varios egresados narran que anteriormente en el colegio se
dictaban clases de páez, se realizaban encuentros con otras instituciones
indígenas y se graduaban utilizando sus vestidos típicos. En cumplimiento del
artículo 5º de la Ley 115, que menciona la importancia de enseñarles a los
estudiantes sobre su cultura y los grupos étnicos, el C.I.S. se ha preocupado por la
pervivencia de la cultura páez; aunque algunos actores reconocen este interés,
también son conscientes de que la pedagogía institucional ha sido el detonante de
las modificaciones en las dinámicas sociales y culturales de la actualidad de la
experiencia. Por su lado, algunos profesores manifiestan que los indígenas deben
recuperar sus costumbres pero sin apartarse por completo del mundo globalizado
en el que se encuentran inmersos, es por esto que proponen la enseñanza de la
lengua, la historia, los mitos y demás aspectos que hacen parte de la cultura páez.
- Merly Valencia (egresada): no pues eso ya se ha perdido mucho acá. La cultura
de nosotros se ha perdido mucho, no era como era antes.

- Luz Marina Méndez (egresada): pero ellos tratan de enseñar lo que es el páez,
o sea que no han llegado a colocar uniforme, porque nosotros como paeces no
necesitamos lo que es el uniforme.

- Eliceth (estudiante): sí, pero más que todo en la casa, en la familia y en el

colegio casi no, porque a veces uno dice algo y los compañeros se le burlan,
entonces no. Ya la cultura se está es como perdiendo, lo escuchan hablar así y
unos se le burlan, le dicen que parece un abuelo hablando así, que no sé qué.

- Gina (estudiante): en el colegio hacen actos culturales, podemos hablar nuestra

lengua que es el páez. Y pues el cabildo escolar también, porque sirve para
atender problemas, para manejar a la comunidad, para fortalecer el territorio.

En la Constitución de 1991 se designa como idioma oficial de la Nación el

castellano y se reconocen los dialectos y lenguas de los grupos étnicos como
también oficiales en su territorio (Constitución Nacional, artículo 10), por lo cual el
Decreto 2406, que crea la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la
 32

Educación para los Pueblos Indígenas, menciona la necesidad de conservar las

diferentes culturas y lenguas reglamentando que los procesos educativos
indígenas deben ser bilingües.

Una perspectiva de actor de los padres de familia se refiere a que el colegio ha

descuidado la parte cultural, reconocen la importancia que ha cobrado el idioma
nativo para acceder a diferentes trabajos que ofrecen las mismas comunidades
indígenas. En contraste, desde otra perspectiva algunos padres relatan lo difícil
que les resultó aprender el español en la escuela, por lo que decidieron no
enseñarles a sus hijos el páez.
Ferney Yotengo (padre de familia): para conservar la cultura yo creo que eso lo
tenemos que manejar desde el hogar enseñando, más no venir a exigir aquí sino
más bien que eso se enseña es en el fogón, enseñando a nuestros hijos para
que ellos vayan aprendiendo y lo hablen. De mi manera de pensar yo creo que
aquí en el colegio también, pero hay otros padres de familia que dicen que no,
que eso no es necesario y si un profesor llega y enseña entonces dicen que no,
que esa escritura del alfabeto páez es muy dura, entonces eso también es
respetable, pero de mi parte yo creo que sí es necesario.

- Alba Lilia Ramos (madre de familia): nosotros hablamos páez, pero mis hijos no,
pues ellos quieren hablar, pero no han podido hablar, yo no sé por qué será, de
pronto es porque nosotros en la casa lo hablamos pero entre los dos con mi
compañero, pero cuando estamos con ellos casi no, a veces se les manda en
páez y lo entienden pero no lo han podido hablar. […] Me decían que acá en el
colegio estaban dictando clases de páez, pero pues yo no sé cómo será que
están haciendo porque yo no les he preguntado si es que están tratando de
hablar o cómo será. Milena trata de hablar páez y todo eso, pero no puede hablar
bien pero siempre está tratando, yo le digo que tiene que aprender porque son
cosas que verdaderamente hacen falta, a veces uno para hablar con una
persona mayor lo necesita.

La Constitución y la Ley 115 disponen que por ser el nuestro un país laico nadie
podrá ser obligado a recibir una educación religiosa de un credo específico en un
establecimiento del Estado y que los grupos étnicos “tendrán derecho a una
formación que respete y desarrolle su identidad cultural” (Constitución Nacional,
artículo 68).
Profesora Mirellys: los indígenas antes creían en sus dioses: la luna, el sol,
bachué, pero por la evangelización que hicieron los españoles ellos ahora creen
 33

en Dios. En la parte de religión aquí tenemos muchos credos religiosos. En la

forma de impartir la materia de religión hay que tener muy en cuenta la forma de
cada uno de los estudiantes en su formación religiosa, porque a veces ellos se
ofenden por cualquier cosa, entonces uno debe ser muy delicado en esa
situación; trabajarlas como integradas todas las religiones para que en ningún
momento los estudiantes se sientan afectados.

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

En la Constitución Política de Colombia de 1991 se establecen parámetros que
reglamentan la educación: la enseñanza de la Constitución Política; la búsqueda
del acceso al conocimiento de la ciencia, la técnica y demás bienes culturales; el
aprendizaje y la práctica de una conciencia social; la formación moral, intelectual y
física de los educandos; y la obligatoriedad de una estructura en un año
preescolar y nueve años de educación básica para los niños entre 5 y 15 años de
edad (Constitución Nacional, artículo 67).

La Ley 115, de acuerdo con lo establecido en la Constitución Política, reglamenta

que por obligación todas las instituciones educativas que brinden educación
preescolar, básica y media deben tener un Proyecto Educativo Institucional con el
fin de lograr la formación integral del educando, “en el que se especifiquen entre
otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y
didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para
docentes y estudiantes y el sistema de gestión” (Ley 115, artículo 73). Así, la Ley
115 regula todo lo concerniente a los niveles a cursar, el pensum académico, las
materias obligatorias por ley y las opcionales en el caso de los colegios técnicos,
los requisitos para obtener el título, la conformación estructural de los consejos de
la institución, los objetivos generales y específicos de cada nivel y de la institución
(formación moral, sexual, ética, medio ambiental, etc.), el gobierno escolar, entre
otros.

El PEI también “debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de

 34

la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable” (Ley
115, parágrafo del artículo 73). El C.I.S. cuenta con un PEI, el cual organiza y
estructura muchas de las dinámicas y relaciones que se dan en el escenario y se
modifica anualmente buscando mejorar los procesos pedagógicos de la institución.
En la presentación de este se plantean unos objetivos educacionales y
metodológicos para recuperar los derechos de la comunidad indígena, su cultura y
tradiciones.

Los relatos de las entidades oficiales enfatizan en que la construcción del PEI
debe hacerse de manera colectiva, involucrando a las autoridades y a los distintos
miembros de la comunidad y resaltando la importancia de que este debe ser
apropiado para las comunidades indígenas. Aunque los representantes del
Cabildo comparten esta opinión, también reconocen que en ciertos momentos han
estado alejados de este proceso del C.I.S.
- Parmenio Ramos (encargado de la educación en el Cabildo): eso del PEI antes
estaba suelto todo, no teníamos ninguna organización, cada uno trabajaba por su
lado, pero a partir del 2009 se organizó un comité y ese comité ya empezó a
trabajar y a ponerle mas atención a la educación, a ver qué necesidades
teníamos en los planteles, en las instituciones y todo eso. Este año se inició el
contacto del Cabildo con el colegio porque me gustó y me he acercado a los
profesores, los estudiantes, para dejar claro lo que queremos como Cabildo, lo
que quiere la comunidad de padres y lo que quiere la comunidad en general. Y
ya estamos buscando la manera de evaluar profesores, estudiantes y padres de
familia desde acá.

Este PEI al igual que el escenario pedagógico, se ha transformado a lo largo de lo

años, lo cual aparece referido en los relatos de los profesores más antiguos que
nos cuentan que se realizan reuniones anuales para evualuarlo.
- Profesor Giovanny: nosotros cuando llegamos aquí no existía ni el famoso
Proyecto Educativo sino que uno llegaba aquí y les digo sinceramente, nosotros
llegábamos aquí y decíamos: vos das esto, vos das esto y como éramos tan
poquitos profesores, con decirles que a mí me tocó dar matemáticas. Cuando
iniciamos con el profesor Reinaldo él me decía: hacéle vos a las matemáticas,
entonces a mí me tocaba dar matemáticas hasta décimo grado, me tocó llegar a
dar trigonometría y así nos repartíamos las áreas con tal de cumplir todos esos
horarios y el famoso pensum académico. Después esto lo fuimos superando a
medida que nosotros íbamos desprendiéndonos de horas e íbamos consiguiendo
 35

los licenciados para cada área, para cada especialidad […] Y entonces
empezamos a querer hacer nuestras propias cosas e inclusive empezamos
nosotros a generar nuestro propio Proyecto Educativo Institucional y hasta el
momento en el día de hoy lo tenemos, se ha venido reformando año tras año.

El PEI contiene el manual de convivencia de la institución en donde se explicitan

las normas de comportamiento que deben cumplirse dentro del colegio y los
derechos y deberes de la comunidad educativa. Este manual de convivencia
cumple con lo estipulado en la Ley 115 que reglamenta que el proceso educativo
debe ir en pro de formar seres humanos capaces de desempeñarse en la
sociedad y exige a las instituciones una formación en valores, ética y moral y el
desarrollo de habilidades para la comunicación que permitan solucionar conflictos.
(Ley 115, artículo 92).
- Profesora Mirellys: aquí los alumnos no tienen ese sentido de pertenencia.
Usted pintó el colegio y a los poquitos días ellos con los lápices rayan, colocan
los pies, ensucian. Se debería hacer esa sensibilización a los niños todos los
días: vean hay que cuidar, porque si usted llega a una parte donde está todo
limpio usted se va a sentir bien.

De la misma manera la Constitución en el artículo 56 reglamenta que el Estado

debe procurar un buen ambiente laboral y hace referencia a que durante el
proceso de educación la comunidad debe propiciar una buena convivencia
ciudadana y el orden público. Los diferentes actores reconocen algunos conflictos
en las relaciones interpersonales, en este mismo sentido los profesores admiten
que su ambiente laboral se ha visto perturbado por la presencia de los grupos
armados en la zona. Respecto a ello, el PEI explica que la Institución no cuenta
con los recursos económicos necesarios en caso de presentarse un acto de
desorden público, puesto que el Estado dentro del presupuesto económico
designado no tiene en cuenta el riesgo que corren los colegios que se encuentran
en zonas de alta influencia guerrillera.
- Profesor Giovanny: aquí también hemos pasado por combates, porque nos ha
tocado tanto del desaparecido M-19 como de las FARC y tantos grupos
revolucionarios que han pasado por aquí y uno ni sabe quién carajos son. Ellos
han pernoctado aquí y a nosotros nos ha tocado hablar con ellos, también con el
ejército porque antes ellos llegaban aquí y se apoderaban de esto y uno no podía
 36

decir nada porque ya lo tildaban de colaborador de la guerrilla y como toda esta

gente permanecía aquí, uno llegaba a Silvia y la gente decía: ya vienen los
profesores guerrilleros y uno se sentía mal porque nosotros respetábamos las
políticas de cada uno, pero no nos metíamos en nada; venían aquí hacían sus
cosas y nosotros: listo no ha pasado, volvíamos a trabajar. Gracias a Dios hoy ya
no nos están acosando tanto, ya el ejército también entendió que esto aquí por
orden presidencial y por la Procuraduría no pueden entrarse a una institución, sin
embargo, algunos no cumplen esta orden y nos ha tocado ir varias veces a la
Personería a preguntar qué hacemos para que nos los saquen. Bueno, ya por lo
menos hay alguien quien nos defienda, anteriormente no había nadie y aquí nos
tocaba aceptar a todo el mundo.

En el artículo 3º del Decreto 804 de 1995 se normatiza que los colegios asentados
en zonas indígenas deben incluir en su PEI propuestas de etnoeducación teniendo
en cuenta las particularidades de cada cultura, de manera que sea posible atender
a toda la población que allí confluye. En cumplimiento de esto el C.I.S. cuenta con
la modalidad agropecuaria, la cual el Cabildo considera pertinente para promover
el arraigo por el territorio y los profesores para formar en el trabajo del campo. Los
padres de familia al igual que los estudiantes resaltan que la enseñanza de la
modalidad les brinda un aporte a la vida económica familiar, puesto que lo
aprendido en el colegio lo pueden poner en práctica con la tierra y los animales
que ellos poseen.
- Profesor Juan Pablo: estamos en ese proceso de seguir motivando a los
muchachos para que aprendan un oficio y ese oficio sea en el campo,
sencillamente siempre han vivido en el campo y siempre vamos a estar en el
campo y así uno tenga la posibilidad de ir a estudiar a otra parte, uno no deja el
sitio donde nació, donde creció.

- Danny (estudiante): antes estudiaba en el colegio de Pitayó pero me pasé acá

porque me gusta aprender sobre animales y acá enseñan sobre eso, o sea del
campo y hasta ahora en todo me ha ido bien, lo que mas me gusta es la clase de
pecuaria porque me enseñan sobre animales y como yo tengo mis animales pues
aplico lo que me enseñan acá.

- Jhon Alex (estudiante): acá también nos enseñan agropecuaria y eso le sirve
mucho a uno para ponerlo en práctica con los animales de uno, yo tengo ganado,
especies menores. A mí me gusta mucho relacionarme con el campo y acá le
enseñan a uno cómo tratar un parto, como controlar una enfermedad.

Tanto las entidades oficiales como los docentes coinciden en que al PEI le hace
 37

falta lograr que esa modalidad sea transversal al proceso pedagógico, es decir,
que lo aprendido en las materias obligatorias por ley se articule con las materias
de la modalidad.
- Profesora María: el contexto que maneja el PEI no es aterrizado, entonces
nosotros necesitamos generar una articulación entre todas las áreas del
conocimiento que nos permitan ser interdisciplinar y poderlas mezclar, pero
aterrizándolas al contexto real […] Hay que empezar por mirar qué tipo de
metodologías, porque es muy difícil unificar una metodología y decir vamos a
utilizar este modelo pedagógico para enseñar, no; o sea, chévere que todos
utilicemos estrategias diferentes, pero que todos fuéramos encaminados para un
mismo sitio, porque eso es lo que nos hace falta.

A pesar de que existe una propuesta de etnoeducación, algunos actores piensan

que es importante incluir el contacto con personas que no hacen parte de la
comunidad étnica y con las nuevas tecnologías. Parte de la planta profesoral del
C.I.S. es mestiza, lo que el Cabildo reconoce como una ventaja porque desde su
perspectiva esto sirve para motivar a los estudianes a realizar carreras
profesionales en busca de una retroalimentación hacia la comunidad. Por su parte,
los estudiantes piensan que el acceso a las tecnologías ha afectado su visión de
mundo y sus expectativas sobre lo que pasará al terminar su ciclo de bachillerato.
- Parmenio Ramos (encargado de la educación en el Cabildo): la visión del
Cabildo en cuanto a educación para estos años es que ya no estemos cerrados
como antes, que con lo que teníamos nos conformábamos; ahora ya queremos
que con la tecnología, que ya todos tengamos esa participación de competencia
con las universidades y con todo eso; que no seamos, que como decían, que por
ser indígenas no podíamos ir a una ciudad o a una universidad sino que ahora
queremos que haya igualdad para todos, que sabemos que nuestros indígenas
también pueden.

La Ley 115 precisa que el fin de la educación es que los individuos al finalizar el
proceso reconozcan sus habilidades y tengan la capacidad de incluirse en el
mundo económico, ya sea profesionalizándose o introduciéndose inmediatamente
al mundo laboral (Ley 115, artículo 5º). En consecuencia, el PEI establece el
enfoque productivo para el colegio (PEI, 4.4 Principios y fines del establecimiento
educativo) con miras a que los estudiantes tengan la oportunidad tanto de acceder
a una educación superior como de ingresar al mundo laboral. Los estudiantes del
 38

C.I.S. al terminar su formación tienen diversas expectativas: algunos quieren

continuar con sus estudios y realizar carreras técnicas o profesionales, otros
pretenden ingresar a las fuerzas armadas y los demás desean salir a trabajar tanto
en los oficios del campo como en las ciudades.
- ¿Qué quieren hacer al terminar el colegio?

- Yerson (estudiante): yo quiero estudiar diseño gráfico en Popayán.

- Victor (estudiante): yo quiero estudiar enfermería superior en Popayán en la

Universidad del Cauca.

- Yamid (estudiante): yo quiero estudiar administración de empresas en Cali.

- Aydé Gloria (estudiante): yo quiero estudiar preescolar en Popayán.

- Byron (estudiante): yo quiero estudiar ingeniería de sistemas.

- Diony (estudiante): yo sí primero quiero ir a trabajar, trabajar para luego seguir

estudiando porque igual por acá es escasa la plata, yo quisiera estudiar
medicina, pero pues primero trabajar. Después de graduarme estoy pensando en
ir a trabajar a Cali porque yo tengo un bebé de un añito que se llama Anderson,
entonces primero por mi bebé y luego sí por mí.

- José (estudiante): yo quiero ser soldado profesional siempre me llamó la

atención.

En contraste, los egresados comentan los trabajos que actualmente realizan y las
oportunidades que tuvieron al salir de la institución. Ninguno de los entrevistados
manifesta haber hecho una carrera profesional, pero sí cursos en el SENA y
técnicos; casi todos han tenido la capacidad económica y el capital escolar para
continuar con sus estudios. Los egresados mencionan que aspectos de su vida
familiar y carencias en su proceso educativo durante la época del colegio les han
impedido avanzar en sus estudios superiores.
- Carmelina Casso (egresada): después de graduarme del colegio me dediqué a
mis hijos porque pues tengo dos niños y de ahí comencé a hacer cursos así en el
SENA. Cursos primero de culinaria, después de hortalizas de clima frío, después
hice uno en Silvia de eso que uno hace dibujos con peluches y todo eso.

- Enrique Pito (egresado): yo hice simplemente unos cursos de vigilancia, unos

cursos en el SENA, en la Cruz Roja y después de eso me fui a prestar servicio y
ahora soy conductor de una camioneta.
 39

- Yaneth Pito (egresada): antes de terminar de estudiar me hice un curso de

sistemas, después de que me gradué hice un curso en el SENA de auxiliar de
farmacia, después me hice el de auxiliar en salud oral; estuve trabajando un
tiempo, casi un año con la IPS Totowampa, después hice una licencia materna
en el Centro ESE de Silvia y ahorita como está tan difícil el trabajo estoy
volviendo a estudiar y estoy estudiando preescolar y las prácticas las estoy
realizando aquí.

Los egresados mencionan que les hubiera gustado que les enseñaran más sobre
la lengua, la cultura y otras asignaturas como el inglés, sistemas (cuando no se
dictaban estas materias), electricidad y oficios como hacer muñecos y cocinar. Los
actores que hacen parte de la actualidad de la experiencia expresan que hay
aspectos que se podrían reforzar; por ejemplo, la secretaria del colegio (personal
administrativo) manifiesta que le gustaría que la educación se enfocara en
rescatar las tradiciones culturales de la comunidad que según su punto de vista se
han perdido; a su vez, los estudiantes comentan lo que les gustaría aprender y
que no está considerado en su plan de estudios.
- ¿Hay alguna cosa diferente que les gustaría que les enseñaran?

- Cindy (estudiante): sí, manualidades.

- Rosalina (estudiante): tejer bayaderas, hacer peluches, muñecas.

- José (estudiante): a mí me gustaría que nos enseñaran a escribir el idioma que

nosotros hablamos.

- Amalia (estudiante): cocina, música, manualidades, coser.

En el PEI se explicita la manera cómo se han conseguido los recursos económicos

de la institución, las gestiones que se han hecho para dotar al colegio de lo
necesario y ampliar su planta física; estos recursos han sido asignados desde el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) según lo dispuesto en los artículos 336 y
356 de la Constitución Política de Colombia y en cumplimiento del Título IX de la
Ley 115 donde se considera la educación como un gasto público y se especifica
que “se financia con los recursos del situado fiscal, con los demás recursos
públicos nacionales dispuestos en la ley, más el aporte de los departamentos, los
 40

distritos y los municipios, según lo dispuesto en la Ley 60 de 1993” (Ley 115,

artículo 173).

En cuanto a los destinos de estos recursos de la institución, el personal

administrativo da su opinión sobre cómo deberían utilizarse.
- Secretaria Faviola Pito (personal administrativo): de pronto modificar el
transporte porque aquí hay estudiantes que caminan dos horas, dos horas y
media y hasta tres horas […] Se tiene que lograr que lo que es el transporte sea
desde el inicio hasta el final. Y lo otro, lo del restaurante, también que se mejore
porque es que usted sabe que cuando uno llega relajado, con menos cansancio,
bien descansadito, usted sabe que uno rinde en cualquier tipo de cosa.
Entonces, igualmente en muchas comunidades así como unos tenemos para
darles un buen desayunito en otros no tenemos, hay unos que llegan solo con
mera agua de panela, unos que llegan aquí a desayunar y a almorzar. Entonces
si esas dos cosas se llegaran a lograr, la educación mejoraría más, esas dos
cosas son primordiales para mí.

Por otra parte, los profesores expresan que aunque hay muchos proyectos en el
C.I.S., estos no se han podido concretar por la falta de gestión de recursos por
parte del rector. En su defensa él argumenta que estos dineros son restringidos y
que lo poco que llega no va directamente a los fondos de la institución, por lo que
hay que dirigirse a varias entidades para su consecución.
Rector Gilberto Casso (personal administrativo): se han ido buscando algunos
recursos para el mejoramiento de la planta física, ampliación de la planta física: el
patio central del colegio era solamente un pastal y con los padres de familia
buscamos los recursos, yo busqué el material y la mano de obra la hicimos entre
todos. Posteriormente el comedor, también era un pastal donde los niños cuando
recibían su platico de comida se tiraban ahí al lado de las mascotas, de los
perros y eso me daba como pesar, hasta que le dije al Cabildo, al municipio “vea
necesitamos un comedor para los niños” y se logró. Al menos yo me siento
satisfecho con esto y algunas otras cosas que se han logrado como la sala de
sistemas que empezó con 15 computadores […] de esos 15 solo tenemos 5, por
cuestión de falta de personal administrativo, falta de vigilancia, tuvimos una
experiencia desagradable de un hurto, pero gracias a Dios de los 15 hoy
tenemos más computadores, por “computadores para educar”, con recursos del
municipio, con recursos del Cabildo, hemos ido así gradualmente consiguiendo
de dos, de tres y en este momento acaban de llegar otros cuatro computadores.
[…] Ahora tenemos una gran dificultad en tanto recursos de transporte escolar, la
plaza está, no hemos podido hacer el contrato con algún transportador porque no
hay propietarios. Tuvimos como 3 semanas de transporte pero nos pusieron
problema porque estábamos transportando en un camión y tuvimos que
 41

suspender y estamos buscando otro vehículo.

Familia
La Constitución Nacional reconoce a la familia como un actor importante en la
dinámica social y la establece como un derecho fundamental de los niños: la
familia junto con la escuela, la sociedad y el Estado serán los encargados de
brindarle amor a los menores, cuidado y protección (Constitución Nacional,
artículo 44). De la misma manera la Ley 115 reconoce a la familia como la primer
responsable de velar por la educación de los niños, correspondiéndole matricular a
sus hijos en las instituciones educativas (que lo compromete a seguir los
reglamentos y requerimientos de dicha institución), participar en asociaciones de
padres de familia, informarse del comportamiento y rendimiento académico de los
estudiantes, buscar y recibir orientación, participar en el consejo directivo,
contribuir solidariamente con la institución, educar a sus hijos y proporcionarles en
el hogar el ambiente adecuado para su desarrollo integral (Ley 115, artículo 7º).

En el PEI se establecen las obligaciones que tienen los padres de familia con el
colegio tales como colaborar en las distintas actividades programadas para ellos,
asistir a las reuniones de entrega de notas o llamados de atención, el pago a
tiempo del restaurante escolar, etc. También se menciona el deber que tienen de
“proporcionar a su hijo un ambiente de comprensión y respeto dentro del hogar y
no recargarle de trabajo que le impida cumplir con sus labores académicas” (PEI,
manual de convivencia, artículo 14).

Las entidades oficiales advierten la importancia de involucrar a la familia y a la

comunidad en la construcción y acción del proyecto educativo indígena, tal como
lo reconoce el representante del CRIC refiriéndose a la enseñanza de la lengua en
las instituciones indígenas.
- CRIC Otoniel Melenje (representante de las entidades oficiales): dentro de las
 42

mismas escuelas hay estrategias para mirar como se fortalece desde la familia el
idioma, porque tiene que ser desde la familia y no desde la escuela y darle
continuidad en la escuela.

Así mismo, el personal administrativo establece una relación estrecha entre el

hogar y la escuela, aludiendo a que las familias ponen sus expectativas en la
educación brindada por la institución y a su vez los procesos y dinámicas que se
dan en el escenario pedagógico se ven afectados por el contexto familiar de los
individuos. En esto coinciden los padres y los estudiantes, quienes consideran que
la composición y participación familiar en el proceso de educación es un asunto
relevante. Un ejemplo de esto es que los egresados distinguen a la institución
como parte de su comunidad y algunos manifiestan que su ingreso tiene que ver
con una tradición familiar, puesto que algunos de sus padres fueron fundadores.
- Yaneth Pito (egresada): […] como este es el colegio que está en nuestra
comunidad, entonces hay que apoyarlo en tratar de tener más niños para que no
lo vayan a cerrar porque hubo un tiempo en el que dijeron que iban a cerrar el
colegio.

Los profesores también manifiestan preocupación por el tipo de familias en donde

crecen los estudiantes y por la disfuncionalidad de los núcleos familiares, ya que
esto afecta el proceso educativo que se lleva a cabo en la institución.
- Profesora Mirellys: la base fundamental de todo es la familia, por ejemplo yo soy
la profesora de ética pero no puedo venir a enseñarle valores al niño porque los
valores los traen de la casa. Si yo le enseño a mi hijo a ser respetuoso, él va a
ser respetuoso, si yo a él le enseño a robar, él va a venir a robar; entonces yo
creo que los valores es la calidad humana que tengan desde la formación en su
hogar.

- Profesora María: los niños vienen de hogares descompuestos, entonces no hay

como esa exigencia, tú les exiges aquí, pero ellos se van a la casa y muchos de
ellos viven solitos, viven con la abuela, viven con el tío, viven con el hermano,
entonces es bien difícil tratar de nosotros mirar esas calidades aquí y
compararlas con la ciudad, es lo que muchas veces choca.

- ¿Con quién vives?

- Victor (estudiante): yo vivo solo con mi hermano porque mis papás se fueron a
trabajar a Bogotá, entonces a nosotros nos toca cocinar, más que todo a mí que
soy el mayor.
 43

- Eyder (estudiante): con mi mamá porque mi papá está muerto, no sé qué pasó
con él porque yo era muy pequeño, pero mi mamá me ayuda mucho, me paga el
estudio, me compra la ropa, todo eso y a veces me ayuda en las tareas cuando
no puedo.

- Gina (estudiante): yo tengo un hijo, tiene 6 meses y me lo cuida la mamá de mi

compañero. En mi caso, cuando tuve a mi hijo mi familia no me apoyó, quedé en
embarazo a los 17 años y entonces me fui a vivir con mi compañero y después él
se fue a prestar servicio y de ahí yo no iba a seguir estudiando, pero mi suegra
me animó para que estudiara y ella es la que me está dando el estudio.

Los profesores advierten que otro aspecto familiar que afecta las dinámicas
educativas es el hecho de que los hogares de algunos estudiantes se encuentren
muy retirados de la planta física, aludiendo a que este es un posible foco de
desmotivación para los niños y jóvenes en el proceso educativo. Una perspectiva
de los estudiantes ve en este recorrido un sacrificio que deben realizar para lograr
la culminación de sus estudios, lo cual según lo expresan ellos, tiene como fin “ser
alguien en la vida”.
- Eyder (estudiante): yo vengo de la vereda Togüengo, me demoro dos horas de
venida y dos de ida caminando.

- Byron: yo vivo en La Ovejera que queda como a dos horas de acá.

- Diana Patricia: por lo que a uno le toca caminar y entonces uno se aburre y
piensa en retirarse, porque yo vivo en Méndez y me toca caminar mucho todos
los días, pero uno se retira un año y luego se arrepiente.

El Cabildo reconoce la falta de compromiso por parte de los padres de familia;

estos manifiestan que su bajo nivel de escolarización les impide apoyar a sus hijos
en el transcurso de sus estudios, puesto que muchos sólo alcanzaron a completar
la básica primaria. Por su parte, los profesores narran desencuentros con los
padres, debido al poco apoyo de la familia en el proceso educativo; sin embargo,
los padres expresan que la manera de apoyar a sus hijos es estando al tanto de
su rendimiento académico y disciplinario y agradecen ser bien atendidos por los
docentes del colegio.
- Alba Lilia Ramos (madre de familia): no, yo no pude estudiar, yo estuve en la
 44

escuela como dos años no más, casi no puedo escribir bien, medio sé escribir mi
nombre y leer si más o menos puedo, pero menos escribir; eso es lo que le digo
a mis hijos que uno por no hacerle caso a los papás, uno muchas veces prefiere
irse a trabajar y eso fue lo que me pasó a mí, me fui a trabajar y dejé de estudiar
y no puede hacer nada. […] Como yo no sé nada yo casi no puedo ayudarles,
pero yo siempre les estoy diciendo: bueno hagan tareas, qué están haciendo,
ustedes qué es lo que piensan, bueno hagan tareas o es que en el colegio no le
colocan tareas.

- Profesora Melva: […] los padres de familia de ese entonces, la mayoría hacían
hasta primero o hasta segundo de primaria, entonces para ellos no había ese
interés de que sus hijos estudiaran, era tan así que había padres de familia que
decían que ellos con la pala habían salido adelante y no habían tenido necesidad
de ir a un colegio […] Ahorita en la actualidad ya hay un poquito más de interés
porque los niños ya son hijos de muchos estudiantes que pasaron por este
colegio.

- Gustavo Adolfo Casso (padre de familia): este es un colegio agropecuario y en

eso sí, como uno es del campo, uno a veces sabe más que un bachiller y en
esas partes sí uno le puede ayudar a los estudiantes.

El personal administrativo manifiesta preocupación por las difíciles condiciones

económicas en las que viven las familias y la manera como eso puede afectar el
proceso educativo; a pesar de que en el artículo 334 la Constitución se refiere a la
obligación que tiene el Estado de proporcionar a los individuos una serie de bienes
y servicios básicos para su supervivencia y tranquilidad económica, los
estudiantes hacen una referencia constante a la falta de dinero, expresando una
preocupación por la economía familiar, la cual está basada principalmente en el
trabajo en el campo y en la prestación de servicios domésticos en las ciudades.

Los profesores expresan inquietud frente a la situación económica de las familias

de los estudiantes: para ellos la institución se ha convertido en una solución
económica a las dificultades, ya que algunos de los padres envían al colegio a sus
hijos para que almuercen y/o para que les paguen el subsidio de familias en
acción (subsidio que paga el Gobierno Nacional a las familias de bajos recursos
por cada hijo que se encuentre en educación primaria, básica o media). Por su
parte, los padres aceptan que matricularlos en el C.I.S. representa un beneficio y
 45

aluden a la pequeña cuantía que pagan por el restaurante escolar y a la

rentabilidad que les representa que sus hijos aprendan en el colegio el oficio del
campo.
- Profesor Alirio: el Gobierno ha acostumbrado a las comunidades indígenas a
que hay que pagarle a los estudiantes para que estén en clase y mire que hay
padres de familia que no han aprovechado esa ayuda tan buena que les dan de
que ellos estén aquí educándose.

- Hermes (padre de familia): es un colegio muy económico mejor dicho, porque

pues es el colegio donde uno más se economiza en cuestión de restaurante, en
cuestión de matrícula, aunque ahora es gratuita por parte del Estado.

- Profesor Camilo: […] la situación económica de muchos aquí es una realidad

que no sólo está afectando a las grandes ciudades sino que el campo también se
ve afectado por ello, aquí nos ha tocado esfuerzos ingentes por brindarles algo
que comer a estos jóvenes.

Los padres de familia tienen expectativas para cuando sus hijos salgan del
colegio: algunos manifiestan la posibilidad de que sean profesionales y otros de
que trabajen para que puedan solventarse económicamente; no obstante, la
mayoría asegura que no cuenta con el dinero necesario para brindarles a sus hijos
una educación superior, por lo que muchos estudiantes deciden buscar por su
propio medio la manera de pagarse sus estudios superiores.
- Rosa María (madre de familia): […] Sandra metió la pata, ahorita tiene un bebé
y pues tiene que criar el niño primero porque es demasiado y no lo puede dejar.
Y Robinson, pues me acompaña en la casa porque él sí quería estudiar, pero
como no tenía cómo, en Popayán sí lo recibían pero pues tenía que estar
pagando cada mes yo no sé cuánto y entonces dijo: si es así mejor me quedo
acompañando y más adelantico.

Una de las maneras que encuentran los estudiantes para solucionar sus
problemas económicos es el ingreso a las fuerzas armadas desde la prestación
del servicio militar inicialmente, para luego vincularse a estas instituciones como
una opción ecónomica y de vida; esto a pesar de que en el artículo 15 del Decreto
1397 se ratifica que la Mesa de Concertación Nacional debe garantizar el
cumplimiento de las normas que eximen a los indígenas de prestar el servicio
militar obligatorio. Algunos padres de familia expresan que no desean que sus
 46

hijos se involucren en la vida militar, puesto que reconocen el peligro que esto
representa por el conflicto armado existente en el país; este conflicto también es
reconocido por los profesores y egresados, quienes se refieren a los peligros que
corren para llegar al colegio, debido a los constantes enfrentamientos entre la
guerrilla y el ejército en la zona, a pesar de que la Constitución Nacional de 1991
establece en su preámbulo el deber del Estado de asegurar a los individuos
libertad y paz. Sin embargo, los estudiantes en los relatos no expresan sentirse en
peligro por la violencia del contexto.
- ¿Quiénes quieren prestar servicio militar?

- José (estudiante): yo estoy en esas. A mí siempre me ha gustado estar allá

metido.

- Libardo (estudiante): yo tengo 16 años y cuando yo salga de aquí del colegio

me quiero presentar al servicio militar para prestarle servicio a la patria.

- ¿Y qué les gusta de ir a prestar el servicio?

- Wilson (estudiante): la guerra (risas)

Deserción escolar
La Constitución de 1991 establece como derecho fundamental el acceso a la
educación por lo que implícitamente estaría reglamentando la permanencia en el
proceso educativo. Sin embargo, desde los relatos de las entidades oficiales se
reconoce un alto índice de deserción escolar, especialmente en las comunidades
indígenas del Cauca. También hacen alusión a que es un derecho de los padres
conocer los niveles, causas y efectos.

En las narraciones de los estudiantes se advierte la existencia de la deserción

escolar en la institución; varios de ellos nos narran historias de compañeros que
se han retirado temporal o definitivamente. Junto con ellos, los profesores y los
padres mencionan esta problemática y establecen sus posibles causas: la
situación económica desfavorable de las familias, los embarazos en adolescentes,
 47

los choques en las relaciones interpersonales, el desinterés y el conflicto armado.

- Edinson (estudiante): algunos se retiran, se aburren porque les hace falta plata,
porque les está yendo mal o tal vez porque no tienen el apoyo de los papás para
seguir estudiando.

- Alejandrina (estudiante): también por problemas familiares, por novias.

- Diony (estudiante): yo por problemas, a veces uno entre compañeros se agarra

a pelear, por cosas así, eso era con mis otros compañeros con los que ya se
graduaron el año pasado, yo me retiré un año y aproveché para irme a trabajar
en la casa de la profe Dora en Popayán, un año estuve con ella y otra vez me
animé a estudiar y volví.

- Eyder (estudiante): hubo un tiempo que yo me retiré porque perdí dos veces el
año, porque yo no hacía las tareas, no presentaba los exámenes de pura pereza,
pero ahora sí tengo ganas de estudiar.

Pese a que el C.I.S. es un colegio que implica pocos gastos económicos, como
fue reconocido anteriormente, los estudiantes y sus padres aseguran no tener
dinero para pagar sus estudios ni los útiles escolares, por lo que en algunos casos
los jóvenes optan por retirarse de la institución para empezar a trabajar y aportar
dinero al hogar. Sobre esto el artículo 44 de la Constitución prohíbe la explotación
o inclusión laboral riesgosa para niños.
- Rosa María (madre de familia): […] Mónica quería tener sus cosas y como yo
sola no alcanzaba entonces dijo: yo me voy a trabajar y pues dejó de estudiar un
año, […] se fue a trabajar a una casa de familia en Bogotá. Y el hermano al ver
que la hermana no volvía, entonces el bobo también dijo: me voy a rebuscar pa’
mis cuadernos y él se fue.

- Cindy (estudiante): yo me retiré porque necesitaba cosas y no estaba en

posición de seguir estudiando, entonces me fui a trabajar a Cali y pues conseguí
buenos patrones.

Otra causa de deserción está relacionada con los embarazos en adolescentes

durante su etapa escolar, en muchas casos deben retirarse para cuidar a sus hijos
y los padres para trabajar y sostener a la nueva familia.

Los estudiantes y los padres de familia también aluden a los problemas

interpersonales como otro motivo para abandonar el proceso pedagógico, muchos
 48

de ellos no hallan una salida diferente a estos desencuentros, a pesar de que en la

Ley 115 se establece como uno de los principales objetivos de la educación el
formar en procesos comunicativos para la resolución de conflictos.
- Cindy (estudiante): yo me retiré el año pasado por dificultades con los
compañeros que a veces uno dice: ya no aguanto; ellos se graduaron el año
pasado y bueno, de ahí quedé en embarazo.

- Hermes (padre de familia): mi hijo iba a graduarse aquí, pero lamentablemente,

como yo le decía a usted, de pronto las dos profesoras que menciono, la
profesora Mirellys y la profesora María del Mar, se comportaron muy mal con él,
entonces a él no le gustó; él me dijo: papá más vale yo no sigo ahí porque yo voy
allá y no me aceptan. Una vez hicieron, no sé, era como especie de un proyecto
que le habían mandado a hacer y eso hubo un poco de problemas, vino el
profesor Juan Pablo y ese proyecto que ellos hicieron el esfuerzo de hacer como
hasta las doce de la noche, lo elaboraron, no sé si quedó bien, porque yo mucho
de proyectos tampoco sé, porque el que sabe es el profesor; bueno ellos vinieron
y eso no le pareció al profesor y cogió el papel y lo volvió en pedazos. Ese fue el
pequeño inconveniente […] él estudió hasta grado nueve nada más.

Desde la perspectiva de los profesores la deserción se ha convertido en una

amenaza por parte de los padres de familia para reducir la exigencia académica
de la institución.
- Profesor Giovanny: nosotros quisimos que el Cabildo tomara cartas en el asunto
con esto porque nosotros aquí nos cansamos de decirles a los papás: oigan,
vengan papás, comuníquennos qué pasa con el estudiante, por qué el estudiante
se va, por qué no está aquí […] Todo esto ha creado una diferencia con la
comunidad que nos ha llevado a problemas, inclusive muchos padres de familia
dicen: yo retiro a mi hijo de aquí porque el profesor les exige, porque ese profesor
es malo y así, usted sabe que en las instituciones educativas los profesores
siempre somos los malos.

Los profesores expresan que encuentran en algunos jóvenes desinterés por el

estudio, lo que interpretan como otra posible razón de deserción escolar; en esto
coinciden los relatos de los estudiantes cuando manifiestan pereza o disgusto por
el hecho de asistir al colegio.
- José (estudiante): a mí me dio pereza y me salí, me fui a trabajar en minería, a
sacar oro por allá por el páramo. Eso es buen negocio cuando sale, de resto no.
Eso es un trabajo muy duro.

- Wilson (estudiante): me fui un tiempo y después ya me arrepentí y volví al

colegio. Y me fui pues porque no me gustaba estudiar, no me gustaba entrar a
 49

clase ni nada. Vi pues que retirándome no hacía nada y pues seguí estudiando.

Por último, los profesores y padres de familia advierten que el conflicto armado
también ocasiona que los estudiantes se retiren del colegio; una madre nos contó
la decisión que tomó una de sus hijas de retirarse de la institución para enfilarse
en un grupo armado guerrillero.
- Profesor Camilo: yo he notado aquí en el C.I.S. que muchos estudiantes, quizás
por la misma situación económica, optan por abandonar su estudio y ven en
prestar el servicio militar una alternativa para solventar sus propias necesidades y
poder respaldar a sus familias, eso es algo que también me ha causado porque a
pesar de que la institución ha sido posibilitadora para la educación de muchos,
algunos no terminan con su proceso de formación en la institución.

- Profesor Giovanny: aquí hay mucho muchacho, que a mí personalmente me

duele mucho escuchar que estudiantes que salen de aquí que van a formar parte
de los grupos de las FARC, eso sí duele, a mí me parte mucho el alma eso; salen
de aquí se gradúan o están en su grado noveno, grado décimo y ¿será por qué
los convencen? O ¿será por qué no tienen nada que hacer? Vaya uno a saber
cuál será la razón fundamental para que estos muchachos tomen esa decisión,
pero personalmente a mí me duele mucho ver eso.

Concesión de la educación a las comunidades indígenas

Las comunidades indígenas del Cauca, en el proceso de validación de sus
conocimientos y su cultura y en la búsqueda de una educación propia, iniciaron un
proceso legal que los ha llevado hasta la concesión de la educación de manera
parcial.

La Ley 115 aclara que el Ministerio de Educación Nacional es quien define los
requisitos mínimos de infraestructura, pedagogía y administración de todas las
instituciones en el país; sin embargo, hace la salvedad de que en el caso de las
comunidades indígenas, estas tienen autonomía para manejar sus procesos
pedagógicos (Ley 115, artículo 68).

En cumplimiento del artículo 246 de la Constitución Nacional, que reglamenta la

 50

independencia política y judicial y el desarrollo de proyectos desde y hacia las

comunidades indígenas, surge el Decreto 804 de 1995, el cual regula la atención
de la educación para los grupos étnicos orientada hacia cada cultura, teniendo en
cuenta sus costumbres, su lengua y sus tradiciones y haciendo énfasis en que la
construcción de esa educación debe darse en medio de un intercambio de
saberes entre el conocimiento occidental y el propio: interculturalidad. Así, este
Decreto considera que las comunidades indígenas deben hacer parte de la
dirección y la administración de su educación y que las instituciones educativas
que atiendan población mayoritariamente indígena, podrán definir sus calendarios
académicos de manera que no interrumpan sus temporadas de cosecha o fiestas
importantes para ellos.

Los representantes del Cabildo coinciden con las entidades oficiales en que los
modelos de educación occidentales que se vienen implementando en las
comunidades indígenas son inapropiados. Desde esta misma perspectiva tanto el
Cabildo como los profesores sienten que las instituciones educativas indígenas
están en desventaja al ser evaluadas bajo los mismos parámetros que las
instituciones de las ciudades; es por esto que creen que es necesaria una
educación diferente que vaya de la mano de sus costumbres y tradiciones, aunque
las entidades oficiales y los padres de familia aseguran que también es importante
que los indígenas se preparen para salir de sus territorios y desempeñarse en un
mundo en el que requieren tanto del conocimiento propio como del occidental.
- Gustavo Cuene (gobernador del Cabildo): a pesar de todos los trabajos que se
han hecho internamente, todavía se siguen aplicando unos sistemas educativos
que no son propios de la comunidad sino que son traídos de otra parte, modelos
que vienen de otras sociedades y ha sido así históricamente y se han aplicado
modelos, currículos, contenidos de otras partes. Lógicamente a través de la
organización indígena se ha tratado de cambiar ese asunto y tratar de que se dé
una educación más propia […] Debería tenerse en cuenta que las comunidades
indígenas tenemos un carácter diferencial, entonces así mismo debería medirse,
evaluarse la educación en nuestras comunidades indígenas, es muy distinto a lo
de las ciudades o a la zona campesina, entonces si debería haber un enfoque
diferenciado en esa parte.
 51

- SED Cauca Fabio Hugo Velasco (representante de las entidades oficiales): ellos
se reconocen dentro de la globalización y saben que esos pelados tienen que
salir, competir, si es el término, en cualquier parte; por ejemplo, si ellos van a ir a
una universidad no van a decirles, es que como usted es indígena vamos a
enseñarle la química de otra forma.

- Parmenio Ramos (encargado de la educación en el Cabildo): en un momento la

cultura se perdió, el por qué, pues porque a algunos nos daban a entender que lo
nuestro ya nosotros todo lo sabíamos y que había que aprender todo lo de afuera
y entonces eso nos distrajo un poco, más ahora estamos de nuevo retomando
que eso es muy importante porque nosotros debemos tener nuestra entidad de
ambos, dígamos como el castellano y el nasa.

En busca de un consenso sobre la educación en las comunidades indígenas nace

el Decreto 1397 de 1996, por medio del cual se crea una Mesa de Concertación
Indígena para discutir y acordar diferentes temas que conciernen a las
comunidades indígenas, como es el asunto de tierras, cultura, salud, educación.
Esta Mesa está conformada por los representantes de las diferentes etnias del
país, ministros, ex senadores, con el fin de que se mantenga la diversidad cultural
que les permite analizar las distintas situaciones desde diferentes ángulos
(Decreto 1397, artículo 1º).

El artículo 12 del Decreto 1397 se refiere explícitamente a la creación de la Mesa

de Concertación para definir temas relacionados con la educación de las
comunidades indígenas, conformada por el Ministro de educación y
representantes de las comunidades, buscando llegar a un acuerdo sobre la
concesión de la educación.

A partir de esto surge el Decreto 2406, a través del cual se crea oficialmente la
Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos
Indígenas (CONTCEPI) con el objetivo de formular, hacer seguimiento y evaluar
las políticas públicas educativas de manera concertada y basada en las
necesidades educativas; en este se ratifica el compromiso del Gobierno Nacional
de respetar sus diferencias y trabajar en la elaboración de una educación propia
 52

para estas comunidades.

En el marco de la CONTCEPI se consideró que para que sea posible la concesión

de la educación a las comunidades indígenas, debía crearse un mecanismo
transitorio que facilitara y promoviera una mayor capacidad administrativa en
materia educativa. Bajo el Decreto 2500 de 2010:
Se reglamenta de manera transitoria la contratación de la administración de la
atención educativa por parte de las entidades territoriales certificadas, con los
Cabildos, autoridades tradicionales indígenas, asociación de autoridades
tradicionales indígenas y organizaciones indígenas en el marco del proceso de
construcción e implementación del sistema educativo indígena propio SEIP.

Según este Decreto, aunque “la entidad territorial será la responsable de la

adecuación, la construcción y la ampliación de la infraestructura educativa de los
establecimientos oficiales” (Decreto 2500, parágrafo 1 artículo 4º), el Ministerio de
Educación Nacional tendrá la responsabilidad de continuar suministrando el
material necesario para el desarrollo de las actividades académicas (Decreto
2500, parágrafo 1 artículo 1º).

El Decreto 2500 rige para los establecimientos educativos oficiales que están
ubicados en territorios indígenas y/o atiendan población mayoritariamente
indígena y estará vigente hasta la expedición de la norma que otorgue la completa
concesión de la educación a dichas comunidades (Decreto 2500, artículo 12).

Una perspectiva de las entidades oficiales propone que en este modelo educativo,
el territorio así como otros aspectos de la cultura propia sean las herramientas
para la educación de las comunidades indígenas. En contraste, una perspectiva
del Cabildo menciona que la concesión de la educación debe darse solo en el
nivel administrativo, es decir, que los indígenas puedan manejar los dineros y la
contratación de la educación sin alejarse de la educación occidental.
- CRIC Otoniel Melenje (representante de las entidades oficiales): […] cómo
hacemos una propuesta para que los muchachos miren el territorio como algo
 53

que es de nuestra vida, de nuestra comunidad que nos va a servir en el futuro no

sólo para nosotros sino para los que vienen.

En cumplimiento del Decreto 804, que reglamenta que los docentes que trabajan
en instituciones educativas indígenas deben acreditar “conocimientos y manejos
de la lengua, de la comunidad y del castellano” (Decreto 804, artículo 11) y que las
universidades deben ofertar programas académicos orientados a la etnoeducación
(Decreto 804, artículo 14), en el Decreto 2500 se establecen los requisitos
generales que deben cumplir los docentes a contratar, teniendo en cuenta los
valores socioculturales; no obstante, se menciona la posibilidad de que en algunas
instituciones haya presencia de docentes contratados por las entidades
territoriales indígenas y docentes estatales a la vez (Decreto 2500, artículo 10).
Las distintas Secretarias de Educación del país son las encargadas de la vigilancia
y el control de dichas contrataciones (Decreto 2500, artículo 11).
- Parmenio Ramos (encargado de la educación en el Cabildo): es muy importante
que nosotros podamos llegar a los niveles de las escuelas de las ciudades, pero
nos falta que haya una preparación más amplia o más despierta para ser
competencia porque por ejemplo, antes se trabajaba con profesores que solo
eran graduados de bachillerato, pero ahora ya vamos trabajando con los
profesores profesionales y van capacitándose, entonces eso le va dando más
posibilidades a nuestros jóvenes de llegar a las universidades.

Sobre esto, las entidades oficiales rescatan la importancia de que participen en

este sistema educativo en construcción los profesores mestizos e indígenas, ya
que esto hace posible una interacción cultural que aporta al proceso de
aprendizaje.

Las entidades oficiales mencionan que el “no perder la cultura” no significa repetir
de manera idéntica las costumbres y tradiciones sino ser capaces de tomar el
mundo occidental y adaptarlo a su propio estilo de vida, a su identidad y a su
cultura. También enfatizan en los cambios estructurales que conllevaría ceder por
completo la educación a las comunidades indígenas, tanto para la Secretaría de
Educación Departamental como para las mismas comunidades que tendrían que
 54

encontrar la manera y el personal para administrar correctamente estos recursos;

expresan que ceder la totalidad de la educación implicaría también entregar el
manejo de los recursos destinados para esto. Por ello, una perspectiva considera
que estos cambios deben analizarse y negociarse para que no impliquen más
adelante un problema social que aisle a los indígenas del resto de la sociedad.
- CRIC Otoniel Melenje (representante de las entidades oficiales): está la
propuesta de educación propia que es una apuesta que le hace la comunidad
indígena para la pervivencia de los pueblos, sobre todo rescatando la parte del
idioma, la cultura; pero pues está en proceso de construcción, estamos
implementando apartes, todavía nos falta mucho la parte operativa […] Por
ejemplo, el proyecto pedagógico tiene que ir relacionado con el plan de vida de la
comunidad; entonces uno dice: estamos mal en la alimentación, pues hagamos
un proyecto educativo que tenga que ver con la alimentación, una soberanía
alimentaria.

- Gustavo Cuene (gobernador del Cabildo): necesitamos una educación más

adecuada a nuestros medios según el contexto, en eso se viene trabajando
desde los cabildos y desde las organizaciones indígenas […] En cuanto a la
concesión de la educación, desde el Cabildo, en esa parte realmente no se ha
avanzado, pero personalmente pienso que la educación sí debería estar en
manos de las autoridades tradicionales, en este caso los territorios indígenas.

- SED Cauca Fabio Hugo Velasco (representante de las entidades oficiales): la

educación de las comunidades indígenas está en una construcción, algunos
están como acatando lo que el Ministerio de Educación orienta, otros están
diseñando algunas cartillas, algunos materiales, pero en el momento se puede
decir que están con las orientaciones del Ministerio; o sea que están poco a poco
incluyendo lo que ellos piensan en su Proyecto Educativo, llámese comunitario,
llámese etnoeducativo, propio […] Los indígenas plantean como una universidad
para ellos, algo así. No sé, es mi punto de vista y yo lo he discutido con ellos, en
el buen sentido de la palabra discutir, porque gracias a Dios me ha ido bien con
los indígenas; si ustedes van a iniciar, primero, un colegio exclusivamente para
indígenas para que únicamente sea la parte cultural, lo de los tejidos, los usos y
costumbres, toda esa parte y descuidan un poco la parte del conocimiento
general, entonces tendrían que hacer después, una universidad exclusivamente
para ellos, después hacer unas oficinas o crear unos trabajos exclusivamente
para esas competencias, porque no tendrían otras competencias y ese no es el
caso. El caso es que dentro de la organización ellos se preparen sin descuidar su
parte cultural, fortaleciendo lo que más puedan, lo que se haya perdido, porque
yo estoy de acuerdo y yo apoyo mucho eso, pero pues que sean competitivos a
nivel de todo.

En el mismo sentido, algunas perspectivas de actor opinan que conceder la

totalidad de la educación a las comunidades indígenas desmejoraría la calidad
 55

académica.
- SED Cauca Fabio Hugo Velasco (representante de las entidades oficiales):
podemos tener el modelo más hermoso del mundo en el papel, pero si ese
modelo no funciona, no está vivo, no sirve para nada. Hay situaciones donde no
tienen en el papel nada y uno va a la institución y usted ve solito lo que está
sucediendo, el progreso, todo eso.

Contrastando las distintas perspectivas sobre la educación que deben recibir las
comunidades indígenas, encontramos que los objetivos aún no son claros ni
compartidos, puesto que algunos actores expresan tener expectativas divergentes
sobre el nuevo modelo y otros no se muestran interesados en el tema de la
concesión de la educación.
- Profesor Giovanny: gracias al decreto 2500 los indígenas quieren administrar la
educación, quieren insertar una serie de programas valorando las culturas de
aquí, que queden bajo la administración de los cabildos estas instituciones, pero
ellos impondrán algunas materias básicas que deben enseñársele a los jóvenes,
por ejemplo, lo que es el páez, la lecto-escritura páez, las artesanías páez, las
costumbres páez, la territorialidad, la autoridad. Precisamente, hoy escuchaba a
algunos de los señores que asesoran a este resguardo indígena para manejar
eso, pero como dicen por ahí: del dicho al hecho hay mucho trecho, esperemos a
ver cuándo nos cogen con ese tal decreto, aunque eso va a traer sus pros y sus
contras; por ejemplo, muchos estudiantes dicen: no profe si el Cabildo coge la
educación ellos impondrán sus profesores, ellos manejarán los recursos, ellos
manejarán sus horarios; nos van a dar la libertad de escoger si nosotros
queremos trabajar con ellos o si nos queremos ir y cada profesor escogerá, sobre
todo, los que somos nombrados de tiempo completo tendremos esa posibilidad
de seguir o de retirarnos de aquí y los muchachos le dicen a uno: no eso van a
llegar otros profesores.

- Profesor Alirio: los niños no dicen que porque quieren una educación propia van
a dejar lo que exige el gobierno, no. Los niños también van apegados a eso
porque si se quedan sólo con la educación propia, entonces los indígenas nos
quedaremos atrás.
 56

6. MITOS, RITUALES, VÍNCULOS Y ÁMBITOS DE LA EXPERIENCIA

Al comprender la experiencia educativa del C.I.S. desde un proceso de

sistematización se logra dilucidar a través de los relatos las relaciones que se
tejen a partir de las dinámicas y pensamientos que se encuentran dentro del
escenario pedagógico y la manera como se ha constituido a lo largo de la historia
su actualidad; así mismo permite reconstruir la experiencia en los tres ámbitos en
los que se desarrolla: la Institución Centro Integrado de Servicios, el hogar y la
comunidad indígena.

Primera Etapa: Discurso Pedagógico Contextual

La Institución Educativa Centro Integrado de Servicios nació en 1987 como
respuesta a la necesidad de los habitantes de la vereda Buenavista
(pertenecientes en su mayoría a la comunidad indígena páez y una porción a la
guambiana) de brindarles educación preescolar, básica y media a los jóvenes de
las familias asentadas en esta zona rural.

Careciendo de las instalaciones necesarias y sin un proyecto educativo concreto,

comenzaron a impartirse las clases para los grados cuarto, quinto y sexto bajo la
modalidad agropecuaria, dando origen así a la experiencia al congregarse y
organizarse a la comunidad tras unos objetivos generales comunes. En los inicios
de la institución se trabajaba con el sistema de hora cátedra y la carga académica
era distribuida entre la limitada planta profesoral del momento, lo cual forzaba a
los docentes a impartir materias que no eran de su competencia.

En este punto reconocemos el primer mito fundante de la experiencia que nació

 57

desde los inicios del colegio, se estableció como objetivo principal de la formación
y persiste en la actualidad de la misma: se compartió la creencia de que lo
aprendido en la institución debía ser útil al proyecto de vida de los estudiantes, es
decir, el objetivo general de la institución era empezar a formar a los jóvenes con
miras a que pudieran desempeñarse de manera óptima al terminar sus estudios.
Las clases de la modalidad eran el ritual que materializaba este mito y consistían
en fortalecer los conocimientos en producción pecuaria, agricultura, bases de
zootecnia, etc; los actores valoraban la formación práctica que se les brindaba a
los educandos para desenvolverse en los oficios del campo, puesto que además
de significar un aporte para la economía de la comunidad, eran labores que
sentían propias de su identidad cultural indígena.

El reconocimiento oficial de la diversidad cultural del país en la Constitución

Política de 1991, permitió el nacimiento de la creencia de que cada cultura
necesita una educación diferente, mito que a partir de ese momento y hasta la
actualidad, es configurante de la experiencia puesto que transformó los objetivos
educacionales y puso un reto a los actores de este escenario que desde entonces
han buscado la manera de incluir aspectos culturales de los paeces dentro de la
formación que ofrecen. El surgimiento de este segundo mito implicó el refuerzo de
la modalidad al afianzar el lazo existente entre la identidad indígena y el territorio e
incentivó la implementación de rituales dentro de la institución como la clase de
lengua páez, en la que los estudiantes aprendían a hablar, leer y escribir su idioma
nativo, y los encuentros intercolegiales indígenas, procurando el fortalecimiento de
la cultura en la formación integral.

La relación entre las familias y el C.I.S. hasta ese momento se limitaba a un

vínculo de autoridad y credibilidad construido a partir del ritual de las reuniones
periódicas de entrega de notas, por medio de las cuales los padres monitoriaban
el rendimiento académico de sus hijos; dicho ritual era significativo debido a que
estos encuentros hacían partícipes a los padres del proceso pedagógico. Este
 58

vínculo se fortaleció a través del diálogo entre las directivas y docentes del colegio
y las familias de los estudiantes, haciendo posible que se conocieran más a fondo
algunas problemáticas como las difíciles condiciones económicas, las
disfuncionalidades familiares, los bajos niveles de educación formalizada en los
padres, las necesidades y expectativas del núcleo familiar, entre otras, y algunas
características propias de la comunidad como las costumbres, cosmovisión,
saberes, tradiciones; este acercamiento permitió notar que muchos de estos
aspectos se veían reflejados en el desarrollo del proceso escolar. De este modo
se configuró el tercer mito que atraviesa la experiencia del C.I.S.: el proceso
pedagógico se ve afectado por aspectos al margen de las dinámicas de la
institución educativa.

El rector Gilberto Casso empezó a gestionar recursos que le permitieran al colegio

mitigar algunas de las problemáticas de la comunidad para contribuir así mismo al
mejoramiento de los procesos de la institución. En consecuencia, se construyó el
restaurante escolar, el cual convirtió en una rutina el ritual del momento de la
comida que hasta entonces era significativo por las limitaciones que implicaba no
tener un lugar adecuado donde comer.

La comunidad educativa percibió la existencia de otro aspecto del contexto que

afectaba negativamente a la institución: la presencia del conflicto armado en la
zona, personificado en los soldados y guerrilleros, representaba un peligro latente
para la comunidad educativa del C.I.S., puesto que constantemente se
presentaban alarmas por campos minados y se utilizaban las instalaciones del
colegio para el alojamiento de estos grupos armados, lo cual se convirtió en un
ritual debido a que los actores debían defender las instalaciones de las irrupciones
y abusos por parte de estos. Este ritual desapareció tras años de insistencia por
parte de las directivas y docentes ante estamentos gubernamentales que les
ayudaron a defender sus derechos y su seguridad.
 59

Gracias a la gestión de recursos y a las mejoras logradas por el rector, la

comunidad educativa legitimaba su autoridad y poder de decisión, al tiempo que
creaba un vínculo de exigencia frente al cumplimiento de sus labores.

El C.I.S construyó su primer Proyecto Educativo Institucional en cumplimento de la

Ley General de Educación de 1994, con el fin de estructurar sus procesos
pedagógicos y satisfacer las expectativas de los estudiantes y de la comunidad
indígena páez. Las directivas reconocieron que debía realizarse una
autoevaluación institucional anual y que este ritual debía congregar a los
representantes de los diferentes actores, de manera que cada uno tuviera la
posibilidad de proponer y transformar consensuadamente algunas particularidades
del PEI; a pesar de ello el Cabildo en su relato admitió que su vínculo con el
colegio ha sido débil durante la experiencia.

Así se configuró la primera etapa del escenario que denominamos discurso

pedagógico contextual: los profesores y las directivas trabajaban con el objetivo de
brindar a los jóvenes una formación integral que les permitiera concretar sus
proyectos personales en torno a las necesidades del grupo étnico, es decir, las
dinámicas institucionales apuntaban a integrar al escenario, la comunidad
indígena y el hogar.

Segunda Etapa: Discurso Pedagógico Oficial

La llegada de las nuevas tecnologías y la globalización transformó el escenario
pedagógico, marcando el inicio de una segunda etapa que denominamos Discurso
Pedagógico Oficial (DPO), debido a que desde este momento pierde fuerza la
comunidad indígena en las dinámicas de la institución y empieza a prevalecer lo
dispuesto por el MEN. Los actores consideraron pertinente incluir en el plan de
estudios las clases de inglés y de sistemas, procurando que los estudiantes
adquirieran estas competencias que con el paso del tiempo se han convertido en
requerimientos para el ingreso al mundo laboral de occidente. Estas clases se
 60

tornaron en un ritual debido a que la institución tuvo que hacer gestiones

importantes para adquirir los instrumentos necesarios y el personal para el manejo
de estos equipos; por su parte los educandos vieron estas clases como
significativas, debido a la importancia que para ellos representaba que el colegio
les permitiera tener acceso a estos recursos tecnológicos y que les brindara la
posibilidad de conocer otras culturas e idiomas. Más adelante la clase de sistemas
se suspendió durante algunos años debido al hurto de los computadores.

En esta segunda etapa se transformó la cosmovisión y las expectativas de los

estudiantes y de la comunidad frente a la institución educativa, asumiendo como
necesidad de la formación que los jóvenes se prepararan para enfrentarse al
mundo globalizado.

En 1998 se logró la aprobación de todo el ciclo académico por parte del MEN; en
consecuencia se llevó a cabo la ceremonia de graduación de la primera promoción
del C.I.S. a la que los graduandos asistieron vestidos con los trajes típicos de su
comunidad indígena, lo que ellos manifestaron como un momento significativo
puesto que sintieron que a través de este ritual se incluía su cultura dentro de los
procesos de la institución. Esta aprobación significó también que los estudiantes
de grado once debían presentar las pruebas de Estado (Icfes) que evaluaban sus
conocimientos de la misma manera que los estudiantes del resto del país.

Lo anterior ocasionó una transformación en el mito de la utilidad de lo aprendido y

en el de la necesidad de que cada cultura debe tener una educación diferente,
puesto que tomó más valor el DPO que las necesidades de la comunidad
indígena; desde entonces, la formación que se les brinda a los estudiantes tiene
como fin que salgan preparados para competir con los demás colegios. Muchos de
los rituales que buscaban fortalecer la cultura comenzaron a suspenderse, lo que
algunos actores entendieron como evidencia de la progresiva pérdida de su
cultura. A pesar de que en esta segunda etapa los objetivos educacionales se
 61

transformaron nuevamente, las asignaturas de la modalidad siguieron haciendo

parte del plan de estudios debido a que la comunidad reconocía la importancia de
tener dentro de su resguardo un colegio agropecuario.

Tercera Etapa: Búsqueda de un Discurso Pedagógico Propio

Durante varios años las comunidades indígenas del país se vieron afectadas por
este fenómeno de occidentalización, por ello buscaron la manera de recuperar los
aspectos culturales que se habían perdido y de promover su conservación a través
de las dinámicas pedagógicas. El 12 de julio de 2010, por medio del Decreto 2500
se concedió parcialmente la administración de la educación a las comunidades
indígenas, por lo que fueron contratados docentes indígenas que llegaron a
complementar la planta profesoral del C.I.S., lo que marcó el inicio de la tercera
etapa que se configura en la actualidad y que hemos llamado: búsqueda de un
discurso pedagógico propio.

En esta tercera etapa la institución sigue estando conformada por profesores y

directivas indígenas y mestizas, educandos guambianos y paeces, quienes
reconocen la diferencia de su cultura con la de las demás etnias. Los actores
manifiestan que por la manera como está configurado el escenario en la
actualidad, la cultura indígena páez ha perdido fuerza dentro de las dinámicas de
la institución, por lo que identifican la necesidad de una educación particular que
refuerce los saberes propios desde la educación formalizada en el C.I.S., sin que
esto haya trascendido a un modelo pedagógico concreto. La comunidad educativa
no ha considerado incluir los conocimientos de la cultura guambiana dentro de
este proceso, razón por la cual los estudiantes de esta etnia se han retirado
progresivamente del colegio.

En la actualidad de la experiencia, a través de algunas asignaturas se les impulsa

a los estudiantes a conservar sus tradiciones y se les educa implementado
herramientas de occidente; por ejemplo, los niños que ingresan al colegio
 62

hablando solamente su lengua materna, reciben formación en castellano desde

grado cero para facilitar la comunicación con sus educadores, lo que es un ritual
puesto que transforma a los actores y las dinámicas de su comunidad,
brindándoles unos conocimientos diferentes a los propios desde temprana edad.

Los objetivos de la institución siguen apuntando a una formación integral que les
permita a los estudiantes ser competentes, desarrollar su proyecto de vida y
contribuir a su comunidad; también continúa implementándose la modalidad
agropecuaria, la cual los docentes consideran pertinente aunque creen que debe
buscarse la manera de que esta sea transversal a las demás materias obligatorias
por ley.

En los relatos de los actores se advierte que el colegio sigue viéndose afectado
por aspectos al margen de las dinámicas educativas institucionales, lo que según
ellos se ve reflejado en el alto índice de deserción escolar.

El anterior recorrido nos permitió comprender la manera como se ha configurado

el escenario pedagógico a partir de las transformaciones de los mitos, rituales,
vínculos y ámbitos de la experiencia, en sus diferentes etapas.
 63

7. LINEAMIENTOS DE DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

La sistematización de la experiencia educativa del C.I.S. generó una

transformación en los actores a partir de su interés por comprenderla. Al hacerse
visible la complejidad de la experiencia, la sistematización nos permitió a los
involucrados reconocer las fortalezas y los aspectos a mejorar para proponer unos
lineamientos de desarrollo, evidenciando la capacidad de la comunidad para
generar conocimientos, metodologías y proyectos educativos.

La diversidad cultural producto de la convergencia de distintos pueblos, es

reconocida por algunos actores de la experiencia como una fortaleza, debido a
que representa una reatroalimentación, posibilitando la apropiación de aspectos
culturales diferentes a su propio estilo de vida. En contraste, otros actores
perciben la diversidad cultural como un aspecto negativo, puesto que dificulta la
comunicación entre docentes y estudiantes en la actividad pedagógica. Además
advierten que no hay un consenso sobre cuál debe ser el modelo educativo
apropiado para el C.I.S.: los indígenas sienten que la preocupación del colegio por
conservar los estándares educativos ha contribuido a una paulatina pérdida de sus
tradiciones; por su parte los docentes mestizos señalan que es posible rescatar la
cultura en los espacios educativos, pero enfatizan en que no se debe descuidar la
calidad académica.

Otra fortaleza que reconocen los actores es el hecho de que el Proyecto Educativo
Institucional se construya de manera colectiva, ya que esto permite que toda la
comunidad tenga voz en las decisiones de la institución. A pesar de esto, los
diferentes actores advierten que aún no se ha logrado articular de la mejor manera
 64

los conocimientos y herramientas occidentales con las propias de la cultura

indígena páez; esto es percibido como una falla en la construcción del PEI y del
plan de estudios.

Por otra parte, los actores notan que algunos aspectos contextuales afectan
negativamente el desarrollo del proceso pedagógico; sin embargo reconocen que
la comunidad educativa puede aportar desde la formación académica a la solución
de muchos de esos aspectos (embarazos en adolescentes, conflicto, situación
económica de la familia, lejanía de los hogares).

La autonomía de los pueblos indígenas es vista por la comunidad educativa como

una fortaleza, puesto que les permitió iniciar una lucha por una educación que se
ajustara a sus necesidades, llevándolos a conseguir cambios en la legislación del
país que les otorgaron la posibilidad de construir proyectos educativos diferentes.
- CRIC Otoniel Melenje (representante de las entidades oficiales): la Constitución
Nacional dice que uno tiene derecho a hacer sus propuestas educativas, pero
pues nadie lo ha asumido sino que nosotros sí decimos, bueno acá se está
perdiendo el idioma en primer lugar, se está perdiendo la cultura, la identidad y
pues nadie está haciendo nada frente a eso, al Estado no le interesa eso,
entonces las comunidades indígenas lo asumimos y dijimos, pues primero
fortalecer estas tres partes: la cultura, la identidad y el idioma […] Por ejemplo, si
se habla de agua se habla del agua como un servicio, de cómo usarla, de cómo
utilizarla, pero no de cómo conservarla para un futuro, o sea, para que se mire
desde la parte de la cosmovisión, la parte histórica, la parte hacia un futuro es
como esas cosas a profundidad que nosotros queremos con los estudiantes y
que nos gustaría que los profes nos ayudaran en esa parte, a tocar esos temas.

En la búsqueda de un modelo educativo propio la comunidad propone asumir el

encuentro cultural como una herramienta generadora de nuevas posibilidades en
la cual apoyarse para lograr la pervivencia de su cultura en el reconocimiento de la
diferencia: en la validación de su cosmovisión desde el acercamiento con el otro,
que explora la importancia de unos conocimientos diferentes a los propios.

Los actores proponen la inclusión de algunas asignaturas relacionadas con

 65

aspectos propios de la cultura páez en el plan de estudios (como historia,

tradiciones, mitos y lengua páez) y que estas tengan la misma importancia y se
articulen con las materias dispuestas por el MEN. Los integrantes de la comunidad
educativa plantean la posibilidad de que las culturas que allí confluyen puedan
construir conjuntamente nuevas metodologías que faciliten el aprendizaje de los
conocimientos occidentales obligatorios, al mismo tiempo que fortalezcan la
identidad cultural de cada individuo.
- Libardo (estudiante): podría reforzarse la lengua, porque se está perdiendo, yo
no hablo pero sí entiendo y eso es una parte muy importante de la cultura y la
generación de ahora no habla el idioma porque los padres no les han enseñado.

- Cindy (estudiante): es importante recuperar la cultura, que se hagan actos

culturales como hacían los antepasados.

- CRIC Otoniel Melenje (representante de las entidades oficiales): [...] nosotros

consideramos no dar clase por área, o sea, como yo soy profesor de español
entro y doy mi clase de español y me desentiendo de usted que es de
matemáticas o de la señora que es de inglés o de otra área, o sea una cosa
como muy separada de la otra, entonces nosotros decimos no eso no debe ser
así porque en cualquier territorio sea campesino, afro debe ser una relación de la
educación completa de las áreas; entonces sí yo doy mi área de matemáticas
ellos tienen que tener una relación con español, con la parte de comunicaciones,
con la parte de biología, ciencias naturales y sociales, todo tiene una relación.

- Gustavo Adolfo Casso (padre de familia): los niños en este colegio que es
agrícola, a veces es más teoría y no práctica y sabe que la teoría no es como la
práctica porque uno en el campo, hasta que uno no ve y uno no práctica
trabajando lo que es el campo, uno nunca ve el progreso y aquí yo veo que a
veces es teoría, teoría y hasta que no sea práctica no, es muy difícil como tenerlo
escrito en el papel, pero vaya a la práctica y ya le queda como grande.

- Profesor Marden: la agricultura que yo enseño necesita nociones básicas de

química por ejemplo, por los abonos, los componentes y sería más fácil si
digamos alguien que sea especializado en el tema les diera en su materia esos
conceptos, porque me toca parar a mí para explicar eso.

- Profesor Juan Pablo: dentro de mis propuestas está que para mejorar esa
situación formemos un comité de apoyo para la formulación, la evaluación y la
ejecución de los proyectos, donde esté el profesor de agrícolas, el profesor de
pecuaria, el representante estudiantil, que esté un docente del consejo directivo,
un docente del consejo académico, el rector y padres de familia donde miremos y
sintamos las necesidades que tiene el colegio en la parte de la modalidad y
generemos o planteemos estrategias para subsanar esas necesidades ¿a través
de qué? Pues a través de los proyectos porque ahora todo gira alrededor de los
 66

proyectos y tenemos que meternos en ese cuento también.

- Profesora María del Mar: la educación que nosotros tratamos de impartir debe
ser en un contexto real, en el contexto en el que ellos se mueven, yo no puedo
hablar de situaciones problémicas frente a algunas materias basándome en
situaciones de la ciudad cuando los niños escasamente salen a Silvia, yo no
puedo hablar de problemas, por ejemplo, generados de semáforos, que a mí me
ha pasado, y eso lo hemos visto en las cartillas de las pruebas saber, entonces
un niño te pregunta ¿y qué es un semáforo? Entonces ¿qué nos toca a nosotros?
Un dibujito, una cartelera y mostrarle qué es un semáforo, hay que aterrizarnos
un poquito, claro que hay que meterlos en ese mundo occidental y empezar a
mirar que hay otras cosas y que ellos ya han entrado en ese boom, pero sí hay
que tratar de llevarlos de la mano y tratar de incluirlos en ese proceso, pero sí
muy aterrizado a lo que ellos ven y viven diariamente.

- SED Cauca Fabio Hugo Velasco (representante de las entidades oficiales): para
mí el modelo educativo en cualquier institución debe ser un modelo integral en
todo sentido: en la convivencia, en que puedan estar ahí indios, negros,
mestizos, todos, es decir, que pueda articularse la diversidad que tienen, porque
de todas maneras hay que tener respeto el uno por el otro […] Cuando digo
integral es también involucrando a la comunidad activamente, es decir, que estén
padres de familia, estudiantes, profesores, directivos docentes, la parte
administrativa trabajando en equipo en procura de sacar su proyecto adelante y
de pronto si se está haciendo ese análisis allá de lo que se quiere mirar, ejemplos
tanto de errores que se han cometido como de situaciones exitosas, para uno no
caer en los errores sino tratar de que su proyecto sea viable y poderlo día a día
mejorar.

Esta sistematización de experiencias contribuyó a la autoevaluación del PEI,

motivando a los actores a continuar trabajando en la construcción colectiva de
este. Así mismo, se planteó incluir el contacto con culturas diferentes a través de
las nuevas tecnologías con el fin de motivar a los estudiantes a realizar estudios
superiores para luego aportar al desarrollo de su comunidad. También se propuso
que la formación en valores que se les brinda a los educandos esté encaminada a
la resolución de las problemáticas propias de la comunidad.
- Profesora Martha: a nosotros nos hace mucha falta trabajar como en valores,
porque en general en la sociedad nuestra se han perdido los valores como el
respeto, el amor a la vida, el respeto a los otros, la solidaridad que se ha
acabado, todo eso, la autonomía que decimos que tenemos; entonces yo diría
que ojalá haya un cambio en ese sentido, enfocar un poco el PEI en los valores a
ver si algún día nuestros hijos alcanzan a tener una sociedad mejor a la que
tenemos nosotros.
 67

- Ferney Yotengo (padre de familia): yo creo que sí es necesario ajustar la

educación para que los indígenas salgan bien preparados para confrontar en
otras partes, eso es lo que yo pienso.

Por último, surgió una iniciativa desde los profesores y el personal administrativo
para motivar a los familias a hacer más activa su participación en el proceso
pedagógico: se propuso iniciar una escuela de padres en donde se incentive a
conocer y promover los valores institucionales, acrecentando el sentido de
pertenecia por la institución; en donde se les motive tanto a valorar y trasmitir a
sus hijos las propias tradiciones, como a conocer culturas diferentes para
fortalecer su propia identidad.

Estos lineamientos de desarrollo surgieron a lo largo de la sistematización y

servirán de apoyo a la comunidad educativa del C.I.S. en la búsqueda de un
nuevo modelo educativo propio.
 68

8. A MODO DE CONCLUSIÓN

El presente trabajo de investigación, tomando como metodología la

sistematización desde la perspectiva hermenéutica, permitió la comprensión en su
complejidad de la experiencia educacional del Centro Integrado de Servicios,
enmarcada en un contexto de interculturalidad. La sistematización de esta
experiencia posibilitó vislumbrar su fuerza implicativa y su potencial transformador,
tanto en los actores y el escenario pedagógico como en los aspectos contextuales
del mismo, para construirle conjuntamente una propuesta de potenciación.

El proceso de sistematización implicó que los actores recrearan la experiencia

desde lo vivido por ellos y la comprendieran también desde las perspectivas de los
demás, reconociendo así las dinámicas y las relaciones de poder que comparten
como comunidad educativa y las necesidades del escenario pedagógico.

Al reconstruir y analizar la experiencia desde los relatos se encontró que la

comunidad educativa del C.I.S. es un espacio de confluencia étnica, donde los
diferentes actores valoran en las dinámicas del encuentro cultural que se genera
en la cotidianidad del escenario pedagógico, aspectos que enriquecen los
procesos institucionales. No obstante, el colegio se ha ajustado al modelo
educativo impuesto por el Estado, el cual los indígenas sienten ajeno a sus
necesidades. Esto los ha llevado a proponer la construcción de una educación de
acuerdo a sus particularidades, por lo que han venido incluyendo, aunque
interrumpidamente, aspectos de la cultura páez.

La mayoría de personas ajenas a las problemáticas de las comunidades

 69

indígenas, creería que cederles el manejo de su educación es la mejor respuesta

a sus deseos y necesidades. Experiencias educativas como la del C.I.S. se
desarrollan en medio de un mundo globalizado que no permite la existencia de
culturas impermeables, por lo que pretender que la cultura de las minorías
permanezca aislada tampoco es una opción viable.

La sistematización de esta experiencia posibilitó que las entidades oficiales y el

Cabildo volvieran su mirada hacia la institución, haciéndose partícipes en la
construcción del PEI y realizando visitas periódicas al colegio para acompañar el
proceso educativo. Los estudiantes se empezaron a reconocer como parte
importante del C.I.S., no sólo como los que reciben conocimiento sino que además
se percataron de que sus expectativas eran importantes en la construcción del
nuevo modelo. Los padres de familia, por su parte, comenzaron a indagar acerca
de lo que sus hijos esperan de la institución, notando la importancia del
acompañamiento desde el hogar. Los profesores y las directivas consiguieron
visibilizar la necesidad de que la modalidad y los aspectos culturales paeces sean
transversales a las demás materias.

El presente trabajo permite ver que la sistematización de experiencias como

modalidad de investigación social, reconoce la necesidad de teorizar sobre la
práctica, convirtiéndose en una opción frente a la investigación tradicional, pues
rompe con paradigmas clásicos de los estudios científicos cuyos resultados pocas
veces permiten la comprensión de los fenómenos sociales desde la subjetividad
que los caracteriza.

A pesar de que esta metodología se desarrolla de manera diferente en cada caso

sistematizado, nuestra investigación podría ser usada como punto de referencia
para experiencias similares, tanto en los estudios de comunicación como en los de
las otras ciencias sociales.
 70

Implementar la sistematización de experiencias para estudiar el caso de educación

particular del C.I.S. significó un reto para nosotras, puesto que fue difícil alejar
nuestra perspectiva del desarrollo de la investigación. No obstante, encontramos
en la sistematización la mejor manera de aprovechar las herramientas adquiridas
durante nuestra formación académica como comunicadoras sociales, para aportar
a la resolución de conflictos y a la visibilización de minorías.
 71

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______________ (2007b). ¿Son posibles unas ciencias sociales/culturales otras?

Reflexiones en torno a las epistemologías decoloniales. Nómadas, 26, 102-113.

Zapata, D. & Popayán, A. (2008) Wampia, entre el proceso educativo propio y el

mundo escolar [recurso electrónico]. Tesis para obtener el título de Psicólogo,
Universidad del Valle, Cali.
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ANEXOS

Anexo I. Protocolo de entrevistas

Profesores y rector
Para iniciar esta serie de entrevistas realizamos una reunión con los profesores y
el rector, en la cual con una ayuda audiovisual explicamos en qué consistía
nuestro proyecto y cuál era su papel en la investigación.

Esta fue nuestra guía de preguntas:

• ¿Qué cree que hace diferente la educación que se brinda en este colegio
de los demás que conoce?

• ¿Qué conocía sobre la cultura páez cuando ingresó al colegio y qué ha

aprendido sobre ésta en el tiempo que lleva enseñando aquí?

• A lo largo de su experiencia como docente en esta institución ¿cómo ha

evolucionado su relación con los estudiantes?

• Su relación con los otros profesores ¿qué le ha aportado a usted, a los

estudiantes y al colegio?

• Su relación con el rector ¿qué le ha aportado a usted, a los estudiantes y al

colegio?
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• ¿Qué cree que es importante tener en cuenta a la hora de construir el

Proyecto Educativo Institucional y qué le gustaría cambiar en él?

• ¿Cómo cree que influye en la vida que tendrán los estudiantes cuando
salgan del colegio, brindarles conocimientos propios y saberes
formalizados?

• ¿Qué le ha aportado a su experiencia, como maestro y como persona,

haber trabajado en este colegio?

• ¿Qué cree usted que le aporta el hacer una revisión de su experiencia

desde los aspectos que tocamos en las preguntas anteriores?

Estudiantes:
Aspectos que deben evidenciarse en los relatos obtenidos:

• Es importante que el diálogo dé cuenta de lo que hace la comunidad

educativa para preservar la cultura indígena (costumbres, ritos, etc.)

• Sus sensaciones y experiencias acerca del modelo de educación

específico.

• Pertinencia de lo aprendido en el colegio y la aplicación en la vida.

• ¿Qué le gustaría que le enseñaran en el colegio?

• Expectativas de los estudiantes frente al futuro.

• Opiniones y sensaciones sobre sus profesores dentro y fuera del espacio

de clase (hacer referencia, entre otras cosas, a la lengua).
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• Opiniones y sensaciones de las experiencias con sus compañeros y el

ambiente dentro y fuera del espacio de clase.

• La deserción escolar.

• Reflexión sobre el espacio de conversación que se acaba de tener.

Padres de familia:

• Es importante tener en cuenta que algunos padres de familia son

analfabetas.

Temas:
• Escogencia del colegio para sus hijos.

• Acompañamiento e interés en la educación.

• Expectativas sobre sus hijos, relacionadas con lo que se les enseña en el

colegio.

• Relación con los profesores.

• La deserción escolar.

• Opiniones y sensaciones sobre lo enseñado en el colegio.

Egresados:
Aspectos a tener en cuenta:
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• Varios de los egresados pertenecen, a su vez, al grupo de los padres de

familia.

• Tener en cuenta la profesión u oficio de cada uno de ellos.

Temas:
• Recuerdos y vínculos con el colegio.

• Utilidad de lo aprendido.

• ¿Qué le hubiera gustado que le enseñaran en el colegio?

• Relación con los profesores durante la época escolar.

Personal administrativo y personas de apoyo:

Guía de preguntas:
• ¿Qué conoce acerca de la educación que se brinda en este colegio?

• ¿Cómo es su relación con los estudiantes?

• ¿Cómo es su relación con los profesores?

• Si usted pudiera modificar algo del colegio ¿qué sería y por qué?

Entidades oficiales:
Guía de preguntas funcionario CRIC:

• ¿Qué conoce sobre la educación que se imparte en el Centro Integrado de

Servicio (C.I.S.)?
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• ¿Cómo es el proceso de selección de los profesores contratados?

• ¿Por qué cree que es importante implementar un Sistema Educativo

Indígena Propio?

• Según usted ¿cómo debería ser la educación en un colegio como este,

teniendo en cuenta sus particularidades?

• ¿Cuál es el modelo de educación que ustedes proponen?

• ¿Cómo ha sido acogida esta propuesta de educación en el C.I.S.?

Guía de preguntas funcionario SED Cauca:

• ¿Qué sabe usted acerca del tipo de educación que se brinda en el Centro
Integrado de Servicios C.I.S.?

• Según usted ¿cómo debería ser la educación en un colegio como este,

teniendo en cuenta sus particularidades?

Cabildo
Temas:

• Visión que tiene el Cabildo sobre la educación que se le brinda a la

comunidad indígena de la región.

• Construcción del Proyecto Educativo Comunitario.

• ¿Qué nos podría contar sobre la educación que se imparte en el C.I.S.?

• Educación occidental en comunidades indígenas.

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• Concesión de la educación a las comunidades indígenas (Decreto

transitorio 2500).

• Interculturalidad del proceso de educación en las comunidades indígenas.

• Relación del Cabildo con el C.I.S.

Anexo II. Fotografías

Figura 2: Institución Educativa Centro Integrado de Servicios (C.I.S.)

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Figura 3: reunión de profesores de la institución.

Figura 4: estudiantes en la formación matutina.

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Figura 5: estudiantes en clase de la modalidad.

Figura 6: estudiantes en clase de sistemas.