TEXTO: “Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje” Sara Paín.

Capítulo 5: Diagnóstico del problema de aprendizaje

El diagnóstico de problemas de aprendizaje se aborda desde una perspectiva multifactorial, recopilando datos esenciales para
comprender el significado, la causa y la naturaleza de la perturbación que motiva la demanda de asistencia. Aunque el enfoque se
centra en la clínica infanto-juvenil, los mismos criterios pueden aplicarse a jóvenes y adultos con dificultades similares.
A. Motivo de consulta
●​Cuando la demanda psicológica surge por problemas de aprendizaje en niños o adolescentes, es crucial entender el contexto
familiar que solicita ayuda. Antes de la entrevista, se debe considerar cómo el paciente llegó a la consulta, ya sea por
recomendación de maestros, médicos, otros psicólogos, o influencia externa. Esto ayuda a identificar si el problema es asumido
por el paciente o impuesto.
●​El grado de ansiedad del solicitante, su interés en horarios y honorarios, y su disposición a expresar el problema, revelan la
resistencia y urgencia de la demanda. Es vital conocer el objetivo explícito de la consulta: si se espera solo un diagnóstico, el
psicólogo deberá identificar los factores que afectan los procesos cognitivos; si se espera tratamiento, se debe fomentar la
cooperación activa del paciente desde el inicio.
●​En la primera entrevista, ambos padres deben estar presentes para subrayar que toda la familia está involucrada en la situación
del niño. El psicólogo debe participar mínimamente, promoviendo un diálogo abierto y creando un ambiente comprensivo, con el
objetivo de que la pareja salga menos ansiosa y con una visión clara de los pasos a seguir.
●​Los datos a extraer de la entrevista en la cual los padres expresan el motivo de la consulta —que no siempre coincide con su
principal preocupación— son, a grandes rasgos, los siguientes:
a )Significado del síntoma en la familia
➢​El problema de aprendizaje de un niño se interpreta comúnmente como emergente del problema en su grupo familiar. El término
"emergente" implica que el niño es una parte de un sistema familiar, pero con su propia legalidad y dinámica que puede diferir de
la del grupo. En esta dinámica, el síntoma del niño se convierte en una señal significativa en el contexto familiar, reflejando cómo
los actores se relacionan y se afectan mutuamente.
➢​La interpretación del síntoma comienza con la versión de los padres, prestando atención a los giros lingüísticos que utilizan, ya
que pueden revelar significados latentes, como la sensación de que el niño no aprende para agradar o reparar a los padres.
Estas expresiones reflejan deseos y ansiedades subyacentes dentro de la familia.
➢​El aprendizaje en la infancia y adolescencia es fundamental para el desarrollo y adaptación del sujeto. Sin embargo, las
perturbaciones en el aprendizaje pueden surgir como una defensa del grupo familiar ante cambios que no puede soportar.
Durante la primera entrevista, se busca entender las cláusulas implícitas del "contrato de supervivencia" familiar que dan
significado a la inhibición del niño.
➢​Además, la familia puede incorporar tabúes o secretos que influyen en el problema de aprendizaje, como la adopción o el origen
del niño. Estos secretos pueden generar dinámicas de poder y control dentro de la familia.
➢​En algunos casos, el conocimiento o la ignorancia se relacionan con la figura del amor. Por ejemplo, un padre que valora la
ignorancia en su pareja puede fomentar un modelo similar en su hija, inhibiendo su desarrollo intelectual. Este tipo de
identificación y su verbalización durante la consulta son clave para entender el problema.
➢​La sobreprotección también puede ser un factor, especialmente si es desprovista de afecto, llevando al niño a temer perder todo
apoyo si busca independencia. Esta situación, junto con actitudes parentales absolutistas, puede llevar al niño a aceptar todo sin
aprender nada, pues cualquier éxito puede ser percibido como un fracaso.
➢​El análisis de la entrevista inicial debe identificar cómo se articula el problema de aprendizaje en el contexto familiar,
proporcionando una hipótesis provisional que guiará el diagnóstico completo y permitirá comprender la función del síntoma
dentro del sistema familiar.
b) Significado del síntoma para la familia
➢​El síntoma se convierte en una realidad para la familia cuando se asume el déficit y sus implicaciones. La reacción ante el
fracaso escolar depende de los valores y expectativas sociales del grupo familiar. Por ejemplo, el fracaso escolar es más
impactante en familias con altas expectativas de promoción social, como en clases profesionales, que en familias obreras, donde
la dificultad del niño puede interpretarse como "no estar a la altura".
➢​Las expectativas familiares influyen en cómo se interpreta y reacciona ante el fracaso. Una madre de clase alta podría culpar a la
maestra, mientras que una madre obrera podría internalizar la exigencia institucional. Los padres pueden atribuir el problema a
las instituciones, al niño mismo, o incluso a ellos mismos, y a menudo estas atribuciones coexisten y se contradicen, reflejando
ansiedad, culpa y agresión.
➢​La reacción de los padres también varía según el tipo de problema. En casos donde el factor psicógeno es predominante, los
padres pueden intentar demostrar la gravedad del problema, forzando situaciones como la repetición de un grado o enviando al
niño a la escuela sin la madurez necesaria. En cambio, si existen componentes orgánicos, los padres tienden a disimular el
problema, buscando excusas conciliadoras.
➢​El significado del síntoma para la familia está ligado a la imagen que los padres tienen sobre las causas del problema y a los
mecanismos que emplean para defenderse de la desvalorización social que podría conllevar.
➢​En el "motivo de consulta," es esencial indagar sobre las expectativas de los padres respecto a la intervención del psicólogo.
Generalmente, al solicitar ayuda, se evidencia un desequilibrio que impide al paciente continuar actuando como antes. A
menudo, es la intervención del maestro al señalar la incompetencia del niño lo que pone en descubierto la situación, provocando
que los padres busquen confirmar sus sospechas.
➢​Los padres suelen buscar respuestas a preguntas como: “¿no puede o no quiere?”, “¿hasta qué punto da?”, “¿es culpa del niño,
de nosotros o de la escuela?”, “¿tiene cura?”, “¿deberíamos cambiarlo de escuela?”. Estas preguntas reflejan su intento de
identificar al responsable del problema, y si este es reversible o irreversible.
➢​Es importante destacar que muchas de estas disyunciones no son tales; por ejemplo, "¿no puede o no quiere?" debería
reformularse como "¿qué quiere y cómo puede?". Estos compromisos generan gran ansiedad en los padres, quienes a menudo
no pueden aceptar el crecimiento o la transformación de sus hijos, ni verlos como individuos independientes. Esta resistencia se
manifiesta a través de mecanismos como el ocultamiento, la seducción, el engaño, y la desautorización.
➢​Además, es fundamental conocer las expectativas que tienen sobre el tratamiento. Algunos padres esperan un método especial
de enseñanza, otros creen que jugando se descubrirá el problema, y algunos incluso consideran soluciones farmacológicas. Sin
 embargo, rara vez la expectativa de curación se basa en una modificación del vínculo familiar, siendo más común que atribuyan
la solución al psicólogo, a la edad del niño, o a la voluntad de Dios.
c)Expectativas de los padres en la intervención del psicólogo
➢​Al pedir ayuda, los padres revelan un desequilibrio que no les permite actuar como antes. A menudo, buscan que el diagnóstico
les aclare si el problema es del niño, de la escuela, o de ellos mismos. Preguntas como "¿no puede o no quiere?", "¿cómo puede
salir adelante?", y "¿si cambiarlo de escuela?" reflejan estas preocupaciones.
➢​Muchas veces, las disyunciones que plantean no son tales, sino que deben reformularse, por ejemplo, de "no puede o no quiere"
a "¿qué quiere y cómo puede?", o de "él o nosotros" a "él y nosotros". Los padres pueden mostrar resistencia a la intervención
del psicólogo, utilizando ocultamiento, seducción o desautorización como mecanismos de defensa.
➢​Además, es crucial entender qué expectativas tienen respecto al tratamiento. Algunas familias esperan una enseñanza "con un
método especial", otros confían en que "jugando, se dan cuenta de lo que le pasa", y algunos sugieren una solución médica.
Rara vez la expectativa de curación está relacionada con una modificación del vínculo familiar; usualmente, se atribuye la
solución al psicólogo, a la edad del niño, o a la voluntad divina.
d) Modalidades de comunicación en la entrevista
➢​Durante la entrevista de "motivo de consulta", se observan las dinámicas de comunicación de la pareja, cómo interactúan con el
psicólogo y entre sí. Las formas de comunicación pueden ser variadas: cada padre puede dialogar por separado (abanico),
ambos pueden hablar indistintamente (triángulo), o pueden dialogar entre ellos con el psicólogo como testigo. El uso de
pronombres y la manera de dirigirse al otro revelan la dinámica interna de la pareja y su relación con el psicólogo.
➢​Además, es relevante observar cómo cada miembro de la pareja define y asume su rol en la vida familiar y social. La dinámica
puede variar desde un "jefe de familia" dominante acompañado de una "ama de casa" sumisa, hasta situaciones donde uno de
los padres asume más poder en complicidad con los hijos. Estos roles influyen en cómo la pareja maneja la situación del hijo y
reflejan la articulación del triángulo padre-madre-hijo.
●​En resumen, la entrevista denominada “motivo de consulta” es fundamental para establecer hipótesis sobre aspectos clave del
diagnóstico en problemas de aprendizaje:
1.​ Significación del síntoma en la familia: Entender la articulación funcional del problema de aprendizaje.
2.​ Reacciones comportamentales: Analizar cómo los miembros de la familia asumen la presencia del problema.
3.​ Fantasías de enfermedad y curación: Explorar las expectativas sobre la intervención del psicólogo en el diagnóstico y
tratamiento.
4.​ Modalidades de comunicación de la pareja: Evaluar la función del tercero en la dinámica familiar.
●​La aclaración de estos puntos es crucial para la comprensión diagnóstica del síntoma. Esto cobra relevancia en el proceso
posterior, llamado “momento de devolución,” cuyo objetivo es que los padres asuman el problema en su dimensión real. No se
trata solo de presentar conclusiones, sino de corregir y modificar sus percepciones, señalando aspectos latentes en su discurso.
Este trabajo con los padres y el niño marca el inicio del tratamiento psicopedagógico. Además, es necesario recopilar otros datos
sobre la realidad del niño para entender cómo interactúan los diferentes factores relacionados con el aprendizaje en su situación
particular.
B. Historia vital
●​En una segunda entrevista con la madre, se reconstruye la historia del niño, preferiblemente después de conocer al paciente
mediante una hora de juego y pruebas psicométricas para enfocar las preguntas en áreas relevantes. Es importante investigar
antecedentes genéticos y modalidades de educación en control de esfínteres si es necesario, sin abrumar a la madre con posibles
"causas" que la acusen o rediman.
●​La "historia vital" ofrece datos objetivos sobre las condiciones del problema y permite evaluar el grado de individualización del niño
en la madre. Existe una relación entre problemas de aprendizaje, como los de memoria, y la incapacidad de la madre para
recordar detalles de la vida del niño, quien depende de ella para recobrar su historia.
●​La entrevista debe ser lo más libre posible, dando un tema general y permitiendo que las especificaciones surjan
espontáneamente. Incluir el nombre del paciente en las preguntas ayuda a enfocar el objetivo. Si la madre es lacónica, confusa o
reticente, se pueden cerrar las preguntas o incluirla afectuosamente en el relato para recuperar experiencias satisfactoriamente.
En casos de madres verborrágicas, es necesario discernir entre información útil y confusión, y a veces se debe confrontar el
ocultamiento de información relevante, como cuando se evita precisar la edad en que el niño comenzó a caminar.
●​En el caso de un paciente que consulta por problemas de aprendizaje, serán áreas predominantes de indagación las siguientes:
a) Antecedentes natales:
1.​ Prenatales: Incluyen las condiciones de la gestación, las expectativas de la pareja y la familia, y si la madre recibió suficiente
alimentación y cuidados sanitarios. Solo se investigan enfermedades durante el embarazo y datos genéticos si el cuadro lo
justifica.
2.​ Perinatales: Se centran en las circunstancias del parto que podrían sugerir sufrimiento fetal o lesiones (e.g., falta de dilatación,
placenta previa, uso de fórceps), que pueden afectar el desarrollo perceptivo-motor del niño.
3.​ Neonatales: Evaluan la adaptación del recién nacido y su familia a la supervivencia y cuidados, observando el llanto, la
alimentación, el descanso, y la respuesta de la familia a sus necesidades. Estos factores están relacionados con las
condiciones socioeconómicas y pueden influir en problemas no patológicos de aprendizaje.
b) Enfermedades:
1.​ Relacionadas con la actividad nerviosa superior: Incluyen epilepsia, rigidez, estrabismo, y trastornos en la locomoción. Estos
antecedentes, junto con pruebas psicométricas, ayudan a decidir si consultar a un pediatra o neurólogo.
2.​ Otras enfermedades: Importa el tiempo de reclusión, el dolor del proceso (e.g., otitis en la lactancia) y si hubo inmovilización de
algún miembro, lo que puede afectar el aprendizaje relacionado con ese órgano.
3.​ Procesos psicosomáticos: Se consideran eczemas, bronquitis asmática, vómitos, diarreas, y cefaleas, además de la capacidad
del cuerpo para recuperarse y la tendencia a complicaciones.
4.​ Disponibilidad física: Incluye destreza, habilidad manual, disposición para deportes, peso y talla en relación con la edad, y
limitaciones corporales, especialmente en los órganos de los sentidos.
c) Desarrollo
Se debe evaluar si las adquisiciones del niño ocurrieron en el momento esperado, indicando precocidad, normalidad, o retardo.
Esto permite calcular un cociente de desarrollo que se compara con el actual para identificar posibles deterioros o mejoras.
 1.​ Desarrollo motor: Se investiga la edad en que el niño comenzó a caminar de forma independiente y las circunstancias
asociadas (e.g., gateo, precauciones, espacio disponible).
2.​ Desarrollo del lenguaje: Se pregunta a qué edad el niño empezó a hablar, particularmente si podía designar un objeto ausente,
y hasta cuándo mantuvo dificultades en la pronunciación.
3.​ Desarrollo de hábitos: Se explora a qué edad el niño comenzó a pedir para solucionar sus necesidades de evacuación y su
independencia en la alimentación, el sueño, y el manejo en la calle, tomando en cuenta las normas del grupo de pertenencia.
d) Aprendizaje
Es crucial determinar si un niño, tras aprender una pauta, es autónomo en su ejecución o sigue bajo el control materno. En el
diagnóstico de problemas de aprendizaje, se destacan aspectos que preceden a la construcción de dicha función:
1.​ Modalidad del Proceso Asimilativo-Acomodativo
➢​ Según Piaget, la adaptación se logra mediante asimilación (transformar la realidad para ajustarla a las posibilidades del sujeto)
y acomodación (ajustar los esquemas activos a las exigencias de la realidad). En el período sensomotor, la inteligencia del
bebé se desarrolla a través de la acción sobre el mundo, con asimilación y acomodación reguladas dialécticamente. En el
período representativo-intuitivo, predominan actividades asimilativas como el juego y acomodativas como la imitación. En el
lenguaje, ambos procesos coexisten pero en niveles distintos hasta el período operativo lógico-concreto. Los problemas de
aprendizaje a menudo están ligados a perturbaciones precoces que impiden la integración adecuada de estos procesos.
➢​ Ejemplos incluyen cómo la succión del bebé permite el conocimiento inicial de los objetos. Si se restringe la exploración oral del
bebé, se puede causar una escisión en el conocimiento que afecta la experiencia del sujeto. Las restricciones en el tacto
también pueden limitar el reconocimiento y la integración de partes del cuerpo. El control sobre los canales de aprendizaje
influye en el desarrollo de procesos simbólicos y puede acelerar o empobrecer el contenido del pensamiento inteligente,
dependiendo de su momento y forma.
➢​ Para investigar la modalidad de asimilación en un sujeto, se pueden examinar situaciones como la lactancia o el manejo de la
cuchara. Respecto a la acomodación, se puede investigar el control de esfínteres y las estrategias adoptadas para enseñar al
niño a reconocer y postergar sus necesidades.
➢​ La inhibición temprana de actividades asimilativas y acomodativas puede llevar a características como:
○​Hipoasimilación: Esquemas empobrecidos y deficiencias en el juego y la imaginación creativa.
○​Hiperasimilación: Internalización prematura de esquemas, reduciendo la capacidad de anticipar transformaciones.
○​Hipoacomodación: Retraso en la imitación diferida y adquisición del lenguaje debido a la falta de repetición de experiencias.
○​Hiperacomodación: Sobreestimulación de la imitación, con falta de iniciativa y creatividad.
➢​ En resumen, es esencial entender cómo el niño ha podido explorar y modificar sus esquemas precoces y las implicaciones de
esto en el juego, la imitación y la formación de símbolos e imágenes.
2. Situaciones Dolorosas
➢​ Los eventos significativos para el niño y la familia, como la pérdida de seres queridos, mudanzas, cambios de escuela o el
nacimiento de hermanos, pueden afectar el aprendizaje. Estos eventos suelen involucrar una pérdida y deben ser analizados
en términos de sus condiciones, la participación del niño y su reacción.
➢​ Los duelos pueden deteriorar el aprendizaje al hacer que el niño sienta que lo aprendido anteriormente se pierde. La
integración correcta de la pérdida y la participación activa en el cambio ayudan a preservar el recuerdo y a evitar que el olvido
se convierta en una barrera para el aprendizaje. Es importante que la pérdida no se relacione con castigos o cambios que
interrumpan el instinto de conocer.
➢​ Evaluar cómo el niño maneja estas transformaciones y cómo se relaciona con su memoria y experiencias anteriores es crucial.
El niño con problemas de aprendizaje a menudo carece de los beneficios de una memoria activa y de la capacidad de anticipar.
3. Información
➢​ Se recopilan datos sobre la comunicación directa con el niño, incluyendo los temas de conversación, los intereses comunes
con la familia y la recepción de su discurso. Es importante conocer cómo se le ha informado sobre temas sexuales (nacimiento,
desarrollo, masturbación, prostitución) y sobre la muerte, y qué creencias tiene el niño sobre estos temas según la familia.
➢​ También se debe investigar la estimulación cultural disponible para el niño (televisión, revistas, libros) y su participación en
actividades extraescolares (deportes, idiomas, música), así como la respuesta social a su desempeño.
➢​ Aunque los problemas de aprendizaje no son típicamente problemas de información, fantasías inadecuadas para la edad del
niño pueden reflejar creencias del grupo y estar relacionadas con el síntoma.
4. Escolaridad
➢​ Es fundamental registrar las experiencias escolares del niño, incluyendo cambios en la institución y transformaciones en el niño
mismo. Se debe investigar el contacto del niño con cada nivel educativo y los motivos detrás de deserciones, falta de asistencia
al Jardín de Infantes, o ingreso precoz a la escuela primaria. También es relevante conocer las características de los
establecimientos educativos (doble escolaridad, bilingüismo, religiosidad) para entender la relación familia-escuela.
➢​ La percepción de la escuela por parte de la familia puede variar, viéndola como un "mal necesario", un "depósito de chicos" o
un "bien preciado". Algunas familias pueden sentirse preocupadas por una maestra estricta o no estricta; la escuela puede ser
vista como un lugar para aprender a obedecer o defenderse. Es crucial entender qué representa la escuela para cada familia,
cómo cumple con sus expectativas y cómo esta percepción influye en la dificultad del niño.
➢​ Además, es importante investigar el tipo de método educativo utilizado, los intentos previos de corrección y los aspectos no
esclarecidos en el motivo de consulta. Estos datos, junto con el análisis de los cuadernos del niño y el informe escolar,
ayudarán a determinar si el problema es de aprendizaje o escolar y cómo se relacionan entre sí.
C. Hora de juego
●​La "Hora de Juego" es una técnica diagnóstica que se centra en la actividad lúdica del niño para evaluar aspectos clave de su
desarrollo, particularmente en relación con problemas de aprendizaje. Esta actividad permite observar cómo el niño utiliza la
función semiótica, que incluye el juego, la imitación y el lenguaje, elementos que emergen evolutivamente alrededor de los dos
años.
➢​ Juego: Es una actividad simbólica donde el niño usa un objeto presente para representar algo ausente. Por ejemplo, un cubo
puede simbolizar una taza.
➢​ Imitación: Involucra acciones diferidas que el niño ha internalizado. Si un niño "hace como que toma de una taza" con un cubo,
está repitiendo simbólicamente el acto de beber.
➢​ Lenguaje: Es la función semiótica más avanzada, permitiendo al niño referirse a objetos ausentes a través de palabras.
●​El juego combina estas funciones, ayudando al niño a construir códigos simbólicos y procesar paradigmas del conocimiento.
Mediante el juego, el niño explora y prueba posibilidades, integrando solo las más coherentes y plausibles.
●​Para el diagnóstico, se utilizan materiales no figurativos (como bloques, cartulina, pinturas, etc.) para observar el proceso de
construcción simbólica, no las proyecciones sobre objetos determinados. La observación se realiza en una sesión estructurada,
donde el niño es invitado a jugar con una caja de materiales, mientras el psicólogo toma notas.
●​Consideraciones durante la Hora de Juego:
➢​Encuadre: Es crucial que el niño entienda que está allí para explorar por qué no está aprendiendo, no para ser juzgado.
➢​Participación mínima del psicólogo: Se busca observar al niño en su estado más natural, aunque en casos donde el niño no
participa, se puede ajustar la dinámica, como invitar a la madre a quedarse para observar su influencia o facilitar el juego si el
niño lo describe pero no lo ejecuta.
●​La Hora de Juego se utiliza hasta los nueve años, después de los cuales se prefieren otras técnicas como entrevistas o pruebas
proyectivas (TAT o Phillipson). Esta actividad provee información valiosa sobre cómo el niño organiza y procesa el conocimiento,
esencial para entender sus dificultades de aprendizaje.
●​Identificar y evaluar las dificultades en el aprendizaje a través del análisis del juego infantil, un canal fundamental para el desarrollo
cognitivo. Para entender cuándo y cómo se produce una fractura en el proceso de aprendizaje, es necesario describir cómo
debería ser el juego en un contexto de desarrollo normal y sus consecuencias lógicas. Este proceso se estructura en tres
momentos clave:
a. Inventario: Es la fase inicial en la que el niño explora y clasifica los objetos disponibles. A través de la manipulación, observación
o prueba de los materiales, el niño evalúa los elementos para determinar qué acciones pueden realizar con ellos. Esta etapa es
crucial porque le permite al niño hacerse una idea de las posibilidades que tiene para construir su juego.
b. Postulación del juego: En esta fase, el niño comienza a organizar los objetos en una secuencia simbólica coherente, donde los
elementos dejan de ser simplemente manipulados y pasan a formar parte de un sistema simbólico. Durante este proceso, el niño
dirige la acción, asigna roles, corrige la narrativa y adapta los materiales para alcanzar un fin anticipado. Este momento es
fundamental para el desarrollo de la capacidad de planificación y organización en el niño.
c. Aprendizaje: Aquí es donde se produce la integración de la experiencia del juego como conocimiento. El niño sintetiza lo
aprendido y lo vincula con experiencias previas, consolidando así su desarrollo cognitivo. Esta integración se realiza mediante un
resumen del juego y la coordinación de esta nueva experiencia con las anteriores, permitiendo que el aprendizaje se convierta en
una herramienta disponible para futuras situaciones.
●​El texto ejemplifica este proceso con casos concretos, como el de una niña de cinco años con un rendimiento intelectual superior,
quien demuestra una capacidad avanzada para integrar y organizar los elementos del juego en una narrativa coherente y
simbólica.
●​Por otro lado, en los niños con dificultades de aprendizaje, se observan perturbaciones que pueden ocurrir en cualquiera de estos
tres niveles:
a. Primer nivel: La relación del niño con los objetos puede estar distorsionada. Algunos niños pueden no diferenciar entre el objeto
y las acciones que realizan sobre él, confundiéndose con los objetos y sus propiedades, lo que es común en casos de psicóticos,
hiperactivos o postencefálicos. Otros niños pueden evitar el contacto con los objetos, mostrando una desconexión con la realidad
que puede manifestarse como inactividad extrema o conductas repetitivas sin propósito.
b. Segundo nivel: La dificultad aquí radica en la organización y coherencia del juego. Niños con problemas de aprendizaje pueden
tener dificultades para anticipar y estructurar su juego de manera coherente, mostrando incoherencias en la narrativa o
incapacidad para aprovechar los recursos disponibles y corregir errores. Esto se refleja en el aprendizaje como una incapacidad
para entender relaciones, formular hipótesis o resolver problemas.
c. Tercer nivel: La integración del juego como experiencia cognitiva puede estar comprometida. Algunos niños destruyen su juego
en el momento en que logran organizarlo, lo que Freud denominó "fracaso ante el éxito". Otros, por el contrario, acumulan
experiencias sin integrarlas en un esquema coherente, mostrando una incapacidad para coordinar sus aprendizajes en un objetivo
común.
●​Estas dificultades reflejan problemas más profundos en el aprendizaje, donde, aunque pueda haber un buen aprendizaje
inmediato y una comprensión correcta, la falta de una modificación real impide el desarrollo adecuado.
●​Los datos más importantes a extraer de la sesión que denominamos “hora de juego” contestan a cuatro aspectos fundamentos del
aprendizaje: a) distancia de objeto, capacidad de inventario; b) función simbólica, adecuación significante-significado; c)
organización, construcción de la secuencia; d) integración, esquema de asimilación. (LITERAL DEL TEXTO)

D. Pruebas psicométricas
●​Las pruebas psicométricas son fundamentales para evaluar el aspecto intelectual del comportamiento infantil, proporcionando una
medida cuantitativa que sitúa al niño dentro de su grupo etario, ya sea mediante percentiles o desviaciones respecto a la media.
Estos resultados ofrecen una instantánea del rendimiento del niño en una situación de prueba específica, aunque esta puede no
ser representativa de sus capacidades generales.
●​Para interpretar estos resultados, es crucial abordar tres aspectos clave:
❖​ A. Deterioro de la inteligencia:
➢​ Es necesario determinar si existe un deterioro intelectual y si este es reversible, parcialmente reversible, o irreversible. Este
análisis se basa en si los déficits son generales o específicos, y si son lábiles o están conservados. La recuperación es más
probable en casos de descompensación parcial con pautas regresivas que en descompensaciones totales que afectan
estructuras básicas como los esquemas sensomotores o la imagen corporal.
➢​ Es fundamental diferenciar entre oligofrenia, un déficit cognitivo con un compromiso orgánico secundario o genético, y
oligotimia, caracterizada por una disfunción yoica con posibles compromisos neurológicos o metabólicos. En los test
psicométricos, el oligofrénico muestra un rendimiento menos disperso y mejor adaptación, mientras que el oligotímico,
aunque tiene mayores recursos, tiende a ser más egocéntrico y su rendimiento es más errático.
❖​ B. Interrelación entre inteligencia y aprendizaje:
➢​ Un déficit intelectual generalmente limita la capacidad de procesar la experiencia y afecta el aprendizaje, especialmente
durante las etapas críticas de desarrollo. Sin embargo, no todos los déficits intelectuales conllevan problemas de aprendizaje,
ya que algunos niños pueden compensar sus limitaciones basándose en su Cociente Intelectual (CI), que no solo refleja la
relación entre edad mental y cronológica, sino también el ritmo de desarrollo potencial.
 ➢​ En casos de falta de estimulación o ejercicio, puede ocurrir un estancamiento irreversible del desarrollo intelectual, como se
ha observado en casos de hospitalismo o abandono temprano.
➢​ Es importante destacar que el nivel de rendimiento puede variar, con un mejor desempeño en tareas perceptivo-motoras o de
manipulación, y un rendimiento inferior en pruebas verbales, como en el aprendizaje de tablas de multiplicar o el abecedario.
❖​ C. Diagnóstico y pronóstico:
➢​ Las pruebas psicométricas no solo proporcionan un puntaje en términos de edad mental, CI o percentil, sino que también
ubican al niño dentro de un rango diagnóstico específico basado en su rendimiento. Cada rango, definido estadísticamente,
corresponde a un tipo de eficacia intelectual, considerado generalmente estable para cada individuo.
➢​ Estas pruebas ofrecen una perspectiva pronóstica que puede ser más o menos modificable dependiendo de las
circunstancias. Sin embargo, dado que los puntajes están sujetos a errores, es recomendable complementar el examen
cuantitativo con un análisis cualitativo del comportamiento para mejorar la validez del pronóstico.
●​ rangos más comúnmente relacionados con los problemas de aprendizaje:
1.​ Debilidad mental: Niños con un CI (Coeficiente Intelectual) menor a 65 (hasta 75 en algunas pruebas si hay buena
compensación). Frecuentes problemas de aprendizaje, generalmente de origen genético u orgánico. Las estructuras cognitivas
no se completan totalmente, y la intervención psicopedagógica tiene posibilidades limitadas.
2.​ Rendimiento limítrofe: CI alrededor de 80 o percentil 15, con una considerable dispersión en resultados. Las estructuras
cognitivas son inestables y propensas a regresiones. A menudo, hay un cuadro neurológico asociado con ansiedad e
hiperkinesia.
3.​ Normal bajo: CI promedio de 85, con menor dispersión en los resultados y mayor estabilidad en la aplicación de estructuras
cognitivas. Suele estar relacionado con problemas de hipoestimulación o personalidad, y responde bien al tratamiento
psicopedagógico.
4.​ Normal: CI entre 90 y 110. Estos sujetos muestran una oscilación en su rendimiento, que es normal y varía según las
circunstancias. Este rango permite diferenciar claramente entre problemas de aprendizaje y déficits de inteligencia.
5.​ Normal superior: CI superior a 110. Aunque no hay precocidad en la adquisición de estructuras, estas se aplican con
flexibilidad. Los problemas de aprendizaje en este grupo suelen derivar de una mala inserción escolar y una preponderancia en
la asimilación.
6.​ Superdotados: CI superior a 130. Estos niños pueden mostrar problemas de aprendizaje debido a una precocidad en la
adquisición de estructuras que no se acompaña de la acumulación necesaria de experiencia. Suelen tener dificultades en la
organización de información y presentan un déficit lúdico.
●​Un aspecto crucial a destacar es el de las actitudes y modalidades de la actividad cognitiva. La actitud se refiere a la interpretación
banal de la contratrasferencia, donde observamos al paciente dispuesto, distraído, atento, interesado o indiferente. Estos
comportamientos indican la disposición del sujeto más que su rendimiento. Sin embargo, no debemos confiar demasiado en estas
impresiones, ya que el niño puede aparentar apatía para parecer menos tonto, o viceversa, puede mostrar gran preocupación para
no parecer explotado.
●​Las modalidades de la actividad cognitiva, que están relacionadas con el nivel neurológico y esquemas estereotipados de acción,
son más interesantes:
1.​ Rigidez o flexibilidad del pensamiento: Capacidad para cambiar de dirección y disponibilidad de conocimientos.
2.​ Estereotipia: Tendencia a buscar indicios perceptivos externos para actuar, como defensa contra la confusión.
3.​ Viscosidad: Pensamiento recurrente que se aferra a la redundancia para evitar desorganización.
4.​ Labilidad: Pérdida de energía o vigor que desvitaliza la experiencia, a diferencia de la desatención o distracción que
representan una fuga de la realidad.
●​Los datos más relevantes de las pruebas psicométricas se obtienen del análisis cualitativo del rendimiento, es decir, de su
interpretación genética. Primero, identificamos el estadio en que opera el niño y las estructuras cognitivas en desarrollo o
transición. Evaluamos la relación entre las herramientas que el niño usa para interpretar la realidad y las exigencias educativas
para determinar si las dificultades en el aprendizaje se justifican por la disponibilidad intelectual del sujeto.
●​Consideramos las compensaciones y descompensaciones en el rendimiento según el contenido y las consignas de cada prueba.
Analizamos las siguientes áreas por separado:
1.​ Adecuación perceptivo-motora: Incluye la coordinación de esquemas como integración visomotora y articulación audiofonadora.
La prueba de referencia es el Bender, junto con otras como las figuras complejas de Rey y el completamiento de dibujos de
Thurstone. Los trastornos del lenguaje deben ser diagnosticados por una fonoaudióloga.
2.​ Témporo-espacial y ejecutiva: Evaluamos cómo el sujeto articula formas en el espacio y maneja relaciones de posición. Se
analizan pruebas de ubicación témporo-espacial como el tablero excavado de Terman, cubos y rompecabezas de Weschler, y
pruebas de ritmo. Estas pruebas miden la capacidad de organización imaginaria del espacio.
3.​ Comprensión causal: Examina el paso del egocentrismo a la socialización, permitiendo al niño coordinar distintos puntos de
vista para determinar la causa eficiente. Se evalúa a través de situaciones gráficas o verbales que requieren comprensión y
organización semántica.
4.​ Verbalización y lenguaje: Incluye la capacidad de relacionar significantes y significados, y la expresión de recursos sintácticos.
Se analizan pruebas de código, adecuación en el uso de verbos y la construcción de paradigmas semánticos, como sinónimos
y antónimos.
5.​ Información: Mide el conocimiento y reserva de experiencias sociales del sujeto, influenciado por la estimulación ambiental y el
interés en la indagación. Se usan pruebas como la de Información de Weschler y el interrogatorio del Kent.
6.​ Cuantificación y automatismo del cálculo: Evalúa la capacidad para relacionar objetos mediante magnitudes y números, y la
flexibilidad en el cálculo. Se consideran pruebas factorializadas por Thurstone, Weschler y Terman en aspectos de recuento y
resolución de problemas.
●​Las pruebas psicométricas permitirán dilucidar hasta qué punto la disponibilidad de los procesos cognitivos justifican las
dificultades del sujeto en la adquisición por el aprendizaje. Resumimos el análisis de los protocolos, dando cuenta de los
siguientes ítems (Literal del texto):
a) edad mental, cociente intelectual, percentil y rango según el baremo aplicado;
b) determinación del estadio de estructuración alcanzado según la teoría genética;
c) análisis de la dispersión: aptitudes, áreas compensadas, descompensadas, o deterioradas. Determinación de los factores de
correlación entre las pruebas;
 d) modalidades de la actividad cognitiva.

E. Pruebas proyectivas
●​Las pruebas proyectivas buscan revelar cómo el sujeto proyecta partes de sí mismo en los objetos que sirven de soporte para la
identificación y qué mecanismos actúan al enfrentarse a consignas emocionales y poco estereotipadas. Para el diagnóstico de
problemas de aprendizaje, el enfoque no está en los contenidos manifiestos y su relación con sentimientos agresivos o temerosos,
sino en la eficacia y limitaciones de los recursos cognitivos utilizados para organizar la descarga emocional. Se evalúa la
capacidad de los relatos y dibujos para contener y liberar los afectos generados por el estímulo.
●​Las pruebas proyectivas permiten observar cómo la inteligencia del sujeto maneja el objeto, lo reconoce, lo conecta a su
experiencia y lo utiliza conforme a sus necesidades. La consigna de estas pruebas exige al paciente resolver una situación
mediante la representación o fantasía, equilibrando la ansiedad provocada por el estímulo con la realidad de la situación
propuesta. Fallos como escotomizaciones, distorsiones y tergiversaciones reflejan la labilidad del yo y la capacidad del
pensamiento para organizar emociones.
●​Se analizan tres niveles:
1.​ Pruebas de dibujo: Ejemplos incluyen Arbol-Casa-Persona, Mackover, familia, pareja.
2.​ Pruebas de relato: Ejemplos incluyen TAT, Phillipson, Rosenzweig, relatos inconclusos.
3.​ Pruebas de elección de objeto: Ejemplos incluyen desiderativo, asociación libre.
●​Estas pruebas permiten evaluar la coherencia y armonía del pensamiento del sujeto en la construcción de relatos o dibujos y cómo
el monto emotivo afecta el pensamiento.
a)Dibujo de la Figura Humana
➢​ El dibujo de la figura humana es una técnica gráfica que refleja cómo cada individuo organiza y representa su esquema
corporal, añadiendo atributos como sexo, edad y tipología. Este modelo se configura según la capacidad del sujeto para
coordinar imágenes a lo largo de su evolución, permitiendo interpretar desproporciones y carencias.
➢​ El cuerpo, al ser un instrumento de acción en el mundo, se proyecta en el dibujo. Un niño, por ejemplo, puede dibujar una
figura con una pierna más larga que la otra, lo que refleja un desequilibrio interno más que un simple error. Estas
incongruencias en la simetría y proporción suelen estar presentes en casos de problemas de aprendizaje, ya que el sujeto no
despliega las estructuras necesarias para coordinar la realidad.
➢​ Además, el dibujo permite evaluar la capacidad simbólica del sujeto para representar diferencias como niño/adulto o
masculino/femenino, lo que está relacionado con su nivel de adecuación semiótica y su aprendizaje.
b)Relatos
➢​ Las pruebas de relatos consisten en crear una historia o anticipar su final, utilizando estímulos gráficos o verbales que sugieren
relaciones o transformaciones. Estos estímulos no son neutros, ya que abordan temas conflictivos, provocando defensas. En
sujetos con problemas de aprendizaje, estas pruebas revelan dificultades para elaborar la situación, debido a la ansiedad
generada, lo que se traduce en omisiones y confusiones de objetos importantes.
➢​ Es común que estos sujetos limiten sus respuestas a pocos objetos o los relacionen de manera simplista, lo que indica una
comprensión restringida. En algunos casos, pueden describir todos los elementos presentes sin organizar una secuencia
lógica, revelando una incapacidad para coordinar la fantasía con la realidad.
➢​ Los problemas de integración se manifiestan cuando el sujeto presenta varias posibilidades empobrecidas, sin tomar partido, o
cuando responde de manera pasiva con frases como “no me acuerdo”. Estas respuestas indican una dificultad para crear y
elegir, limitando la capacidad de resolver problemas.
c)Desiderativo
➢​ La prueba Desiderativo plantea un problema teórico distinto, ya que no es un relato, sino que solicita al sujeto elegir y rechazar
elementos en tres niveles de la realidad: vegetales, animales y objetos. El sujeto se identifica con el elemento elegido, lo que
puede reflejar simbolismos profundos y universales o características del objeto.
➢​ La idea de convertirse en otro puede generar ansiedad, especialmente si el límite entre lo real y lo imaginario no es claro. En
sujetos con problemas de aprendizaje, es común que la elección esté influenciada por factores externos, con respuestas
convencionales o basadas en objetos presentes en la situación.
➢​ Es crucial distinguir si la identificación es para ser o para poseer el objeto, ya que esto puede reflejar mecanismos para
recuperar un objeto perdido. El rechazo de convertirse en un objeto implica un juicio negativo, que según Freud, indica un
deseo reprimido. Los fallos en esta prueba en sujetos con problemas de aprendizaje revelan dificultades para recuperar objetos
perdidos o reprimidos
●​Interesan especialmente para el diagnóstico del problema de aprendizaje los siguientes aspectos derivados de las pruebas
proyectivas: a) recursos simbólicos para la representación; b) modalidad del inventario, la organización y la integración en la
fantasía; c) perturbaciones de la identidad y la negación. (literal del texto)

F. Pruebas específicas
1.​ Pruebas de lateralidad:
●​Estas pruebas determinan el predominio de un hemisferio cerebral sobre el otro en la coordinación de la acción, evaluando cuál
es la mano, pie y ojo preferidos en actividades, comparando habilidad, rapidez y fuerza entre extremidades. Se realizan
ejercicios sencillos, como:
○​Predominio de ojo: El niño sostiene un cartón con un agujero y se le pide que mire a través de él.
○​Predominio de pie: Se pide al niño que salte en un pie y luego que patee para confirmar la lateralidad.
○​Predominio de mano: Se solicita al niño repartir cartas en montones y se registra la mano preferida, el sentido de la
actividad y el tiempo empleado. Se repite con la otra mano para comparar rendimientos.
○​Adecuación ojo-mano: Se mide la habilidad en unir puntos rápidamente sin deslizar la hoja durante la prueba, observando
dificultades en la ejecución.
2.​ Pruebas de lectoescritura:
●​Evalúan las dificultades en la adquisición de la lectura y escritura. Se examina el cuaderno del niño para identificar problemas
como errores ortográficos, omisión de letras, ligazones incorrectas, y sustituciones sistemáticas de fonemas. Algunas pruebas
incluyen:
 ○​Reconocimiento de letras y fonemas: Se usan láminas con letras de imprenta y cursiva, y se pide al niño que identifique
combinaciones como "ma", "pa", "sa".
○​Generación de palabras: Se utilizan tarjetas para armar palabras como "mamá" y "papá", y se pide al niño que forme otras
palabras similares como "mapa" o "cama".
●​La evaluación se adapta según las dificultades del paciente para identificar problemas de organización espacial, temporal,
coordinación fonoaudiológica, y reconocimiento simbólico, y a veces se requiere la opinión de un especialista en problemas de
lenguaje para descartar localizaciones corticales.
G. Análisis del ambiente
●​Algunas instituciones cuentan con servicios de asistencia social que, aunque limitados por recursos, actúan como nexo entre el
entorno habitual del paciente y la institución. A través de ellos, se obtiene una descripción del ambiente geográfico del paciente,
las características del barrio, servicios disponibles, condiciones de la vivienda, y la inserción familiar en el entorno. Se valoran
aspectos como dónde duerme, come, juega o trabaja el paciente, así como la limpieza, decoración, y otros elementos que reflejan
los valores culturales y el nivel socioeconómico del hogar.
●​Es importante conocer la escuela o lugar de trabajo del paciente y evaluar si continúa con la modalidad hogareña o si existe
alguna contradicción. En ausencia de trabajadores sociales, se recomienda incluir un cuestionario descriptivo sobre las
condiciones materiales del niño, el tipo de trabajo y salario de los padres, tipo de vivienda, alimentación, asistencia sanitaria, y
cómo la familia aprovecha sus recursos.
●​Es esencial también entender la "conciencia" que el grupo familiar tiene sobre su contexto social, ya que esto influye en el valor
que asignan al aprendizaje y en cómo perciben las diferencias sociales. La pertenencia a una clase social puede manifestarse de
diferentes formas: sumisión, traición o rebeldía, lo que afecta su selección dentro de la oferta cultural disponible.
●​Finalmente, un interrogatorio sobre preferencias culturales permite realizar un inventario de los aspectos internos y externos que
influyen en la apertura educativa del paciente.

TEXTO: “Psicopedagogía en salud” Liliana Bin. Cap 3 “diagnóstico psicopedagógico”.

Modelo multidimensional en psicopedagogía.
●​La práctica en la clínica psicopedagógica enmarca las relaciones sociales en la construcción de aprendizajes, resaltando la
importancia de las interacciones sociales, los objetos con los que un sujeto interactúa y las circunstancias en que lo hace. Una
mirada psicopedagógica basada en teorías debe incluir las implicancias del contexto en el desarrollo infantil.
●​Bronfenbrenner, con su teoría de la interacción ecológica, plantea que el desarrollo infantil está influido por los sistemas en los que
las personas participan, tanto directa como indirectamente. La evaluación de las relaciones intrasistémicas e intersistémicas es
clave para contextualizar adecuadamente cada situación.
●​Santiago Molina García sostiene que las dificultades del aprendizaje no siempre son intrínsecas al niño, sino que factores externos
pueden interferir en sus logros, lo que se denomina "perspectiva extrínseca" o "interactiva" de las dificultades de aprendizaje.
●​Además, la teoría de la resiliencia, definida como la capacidad humana para enfrentar y superar adversidades, ha sido
fundamental en las prácticas laborales individuales y en programas de intervención en diversos niveles.
La relación entre cognición y desarrollo humano.
●​La relación entre la cognición y el desarrollo humano ha sido ampliamente estudiada, destacando el rol parental en el desarrollo
cognitivo. Investigaciones muestran que las variaciones en los niveles de instrucción de los padres, las habilidades verbales de las
madres en los primeros meses de vida, y las prácticas de crianza influyen significativamente en el desarrollo de las habilidades
cognitivas de los niños (Lipina, 2006). Además, estudios señalan que los niños de hogares con bajos niveles socioeconómicos
pierden acceso no solo a recursos materiales, sino también a experiencias cognitivamente estimulantes, lo que limita su desarrollo
cognitivo y reduce sus oportunidades educativas.
●​Urie Bronfenbrenner, en su teoría de sistemas ecológicos, explica que el cambio conductual del sujeto es influenciado por su
entorno en un proceso multidireccional, multicontextual y multicultural. Según Bronfenbrenner, el desarrollo humano es una
progresiva acomodación entre el sujeto y sus entornos inmediatos, influenciada también por las relaciones entre estos entornos y
los contextos más amplios que los incluyen.
●​El "ambiente ecológico" incluye estructuras seriadas que ejercen influencias directas e indirectas sobre el sujeto. El microsistema
es el nivel más cercano al individuo, abarcando comportamientos, roles y relaciones en contextos cotidianos como el hogar o el
trabajo. El mesosistema surge de la interacción entre dos o más microsistemas en los que el sujeto participa activamente. El
ecosistema incluye entornos que no involucran directamente al sujeto, pero que afectan su desarrollo (como el lugar de trabajo de
la pareja). Finalmente, el macrosistema corresponde a la cultura o subcultura que influye en las diferentes etapas del desarrollo,
así como los sistemas de creencias.
●​El análisis de las relaciones intersistémicas entre el paciente y su entorno familiar es clave para comprender sus aprendizajes y
realizar intervenciones adecuadas. García Molina, al hablar de la "perspectiva extrínseca de las dificultades de aprendizaje",
identifica tres contextos principales: el socio-familiar, el pedagógico y el cultural. En el contexto socio-familiar, la falta de recursos
cognitivos, económicos o afectivos puede limitar las mediaciones que estimulan el aprendizaje. En el pedagógico, se observa la
adaptación de los niños a los ideales del currículo explícito e implícito. Ambas cuestiones interactúan con el ámbito sociocultural
del niño.
Ser resilientes nos protege ante circunstancias adversas.
●​La resiliencia nos protege ante circunstancias adversas, siendo una característica que varía entre individuos y puede aumentar o
disminuir con el tiempo. Factores protectores, tanto personales como ambientales, atenúan el impacto de situaciones estresantes.
Según investigaciones recientes, el proceso de construir resiliencia es similar en niños, adolescentes y adultos.
●​Cuando una persona enfrenta una adversidad, inicialmente se apoya en características propias y del entorno que ayudan a mitigar
el impacto. Si tiene suficientes factores protectores, puede adaptarse sin grandes rupturas, manteniéndose en su zona de confort
o avanzando hacia una mayor resiliencia. Por el contrario, si no cuenta con protección adecuada, experimenta una ruptura
psicológica y, con el tiempo, se reintegra, dependiendo de los factores protectores para determinar el tipo de recuperación. En
algunos casos, esto puede resultar en pérdida de autoestima o dificultades para enfrentar problemas, mientras que en otros, la
resiliencia aumenta tras la recuperación.
●​El modelo de resiliencia ofrece dos mensajes clave: la adversidad no siempre lleva a la disfunción, y una reacción inicial negativa
puede revertirse con el tiempo. Wolin y Wolin (1993), en sus estudios con niños y jóvenes en entornos de riesgo, identificaron siete
características internas en sujetos resilientes: iniciativa, independencia, introspección, relaciones interpersonales, humor,
creatividad y moralidad. Una persona resiliente suele tener al menos una de estas características, y su presencia varía según la
edad.
●​En niños y adolescentes, la escuela es un entorno ideal para desarrollar la resiliencia, permitiendo que adquieran competencias
sociales, académicas y vocacionales al enfrentarse a los desafíos. Es crucial incluir este objetivo en los programas de
rehabilitación. Las diversas concepciones sobre la resiliencia sugieren que las modalidades personales, familiares e
intersistémicas establecidas a lo largo de la vida actúan como facilitadores u obstáculos en la construcción del mundo y la
capacidad de actuar en él.
Un abordaje multidimensional
●​El abordaje multidimensional en el caso clínico M refleja las relaciones e intervenciones desplegadas desde su ingreso al
consultorio psicopedagógico del Hospital de Pediatría Dr. Juan Garrahan, derivado por el servicio de neurología en mayo de 2008.
M, de 14 años, presentaba deserción escolar y un diagnóstico previo de retraso mental leve.
Diagnóstico previo:
●​En 2007, M fue diagnosticado con retraso mental leve tras una evaluación neuropsicológica en el ámbito privado, basada en un
supuesto déficit de atención. La familia buscaba una segunda opinión y orientación escolar.
Evaluación diagnóstica:
●​El diagnóstico psicopedagógico incluyó tres entrevistas con la madre (dos de ellas con M presente), tres sesiones con el paciente,
y la administración de pruebas neurocognitivas, evaluación pedagógica, y técnicas proyectivas (test de preguntas de Bohoslasky,
historia de vida y dibujo libre). Además, se realizó un diagnóstico neurolingüístico.
Resultados:
●​La dinámica familiar de M es clave para entender su subjetividad. M fue adoptado por empatía emocional, sin formalización legal,
tras ser abandonado por su madre biológica. La madre adoptiva, la señora G, padece varias dolencias físicas, lo que ha generado
un vínculo dependiente con M, quien asumió el rol de cuidador mientras sus hermanos mayores buscaban proyectos personales
fuera del hogar.
●​Este entorno familiar reproduce una matriz vincular en la que las necesidades de la madre predominan, afectando el desarrollo de
M. Esta configuración lleva a reflexionar sobre la teoría del apego de John Bowlby, donde el tipo de relación entre el cuidador
principal y el niño determina el estilo de apego que influirá en las relaciones futuras. En este caso, el apego entre M y su madre
adoptiva es fundamental en la dinámica familiar.
●​El hospital comenzó a formar parte del mesosistema de M, ejerciendo una influencia significativa sobre el microsistema, donde
predominaba la relación entre M y su madre. La intervención hospitalaria reflejó la dinámica familiar particular, en la que M asumía
un rol de cuidador dependiente. Durante las entrevistas, la señora G expresó sus propias representaciones, influenciadas por su
rol como hija, y que transmitió en la crianza de M.
➢​ Macrosistema: La familia tenía una representación cultural del retraso mental asociada con la incapacidad y la marginación.
➢​ Exosistema: La situación de inseguridad en el país fortalecía la creencia de la madre de que mantener a M en casa era la
mejor manera de evitar peligros.
➢​ Mesosistema: Existía una limitada capacidad para establecer relaciones sociales y culturales fuera del ámbito familiar.
●​Las diferencias individuales en los estilos de apego, como plantea la teoría de Bowlby, están influenciadas por la experiencia
personal, la genética y factores culturales. En este caso, la calidad del apego entre madre e hijo estaba determinada tanto por lo
que cada uno aportaba a la relación como por la influencia mutua.
Historia escolar:
●​M asistió a una escuela pública hasta sexto año de primaria, con repetición de tercer grado y participación en períodos
compensatorios. No alcanzó los logros académicos necesarios para ser promovido a la secundaria, por lo que debió repetir sexto
grado. La familia, buscando un entorno educativo más favorable, lo cambió a una escuela privada, pero los resultados fueron
similares. Ante la repetición del fracaso escolar, la familia decidió realizar una consulta neuropsicológica, que resultó en un
diagnóstico de retraso mental, lo que llevó a la determinación de que M dejara de asistir a la escuela.
Cuando los factores obstaculizadores atrapan a la red familiar.
●​El aislamiento escolar de M impactó no solo en su aprendizaje académico, sino también en su interacción social, limitando su
participación en el mesosistema. Este aislamiento redujo sus oportunidades de interacción con sus pares, lo cual es crucial para el
desarrollo psíquico y afectivo. La escolarización de un niño no solo incrementa su conocimiento, sino que también modifica su
afectividad al proporcionar un nuevo marco de relaciones e información. Mientras tanto, su rol de acompañante de su madre le
permitió desarrollar habilidades para atender las necesidades de otros y resolver situaciones con autodeterminación.
●​Sin embargo, la familia de M se enfrenta a la dificultad de reconocer que el camino actual no es el adecuado para él y no logra
encontrar estrategias para generar nuevos cambios. En las entrevistas, M mostró características resilientes, tales como su
competencia social, iniciativa, y habilidades para la vida diaria, aunque estas parecen estar restringidas por la compleja situación
familiar. La familia de M desea ayudarlo, pero no cuenta con los recursos necesarios para proporcionar los factores protectores
que fomenten su desarrollo.
●​Según Rojas y Sternbach en Entre dos siglos, “el discurso familiar contiene los enunciados identificatorios que ubican al niño en el
mundo”. La familia de M no logra jerarquizar adecuadamente estos aspectos, lo que afecta su capacidad de transmitir valores y
normas esenciales para su desarrollo. A pesar de las dificultades, M muestra un buen sentido del humor, capacidad inferencial, y
deseo de comunicarse con los profesionales. Estos aspectos fueron identificados como puntos que debían incentivarse, con el
objetivo de reorientar a la familia para que reconozca sus nuevas posibilidades y genere espacios que faciliten la autonomía
gradual de M.
●​No obstante, el proceso de separación y autonomía de M está obstaculizado por el alto grado de cierre familiar y el miedo a la
ruptura de vínculos, lo que genera crisis y trastornos leves en la dinámica familiar. Por esta razón, se requerían intervenciones a
nivel familiar, ofreciendo espacios de escucha y contención para que cada miembro pudiera reflexionar sobre su rol dentro de la
funcionalidad familiar, alineando sus representaciones individuales.
Perfil neurocognitivo:​
A través de la escala WISC IV, se identificó que M tiene un cociente intelectual de 77 en Comprensión Verbal y 71 en
Razonamiento Perceptivo, ambos clasificados como inferiores. En los subtests de Cubos, Dígitos y Comprensión, mostró mejores
resultados, evidenciando capacidades en la coordinación visomotora, memoria secuencial auditiva y argumentación ante
situaciones cotidianas. Sin embargo, presentó dificultades en pensamiento categorial y lógica visual.
●​En cuanto a las funciones ejecutivas, evaluadas a través de diversas pruebas, se evidenció un buen control inhibitorio y capacidad
de automonitoreo, aunque con inatención en ciertas áreas. En términos de memoria, M tuvo un rendimiento medio en memoria
verbal y no verbal, aunque su capacidad de recuperación de palabras de la memoria a corto y largo plazo fue inferior.​
En el área pedagógica, M mostró un nivel léxico muy bajo para su edad cronológica, dificultades para comprender consignas y
recordar lo leído. En aritmética, su nivel académico correspondía al de un estudiante de cuarto grado de EPB.
Conclusión diagnóstica:​
M presenta un trastorno de aprendizaje no especificado de etiología multicausal, influenciado por factores familiares y escolares.
Sus características resilientes, como la iniciativa y las habilidades sociales, son puntos clave que podrían ser desarrollados si el
ambiente familiar ofrece los factores protectores necesarios para su evolución.
Orientación hacia ña construcción de oportunidades
●​El paciente M., inicialmente diagnosticado con retraso mental, fue evaluado nuevamente y se concluyó que dicho diagnóstico no
coincidía con su situación clínica. Se decidió trabajar desde una perspectiva ecológica para abordar sus dificultades de
aprendizaje. La familia de M. se mostró dispuesta a financiar las consultas de forma privada, optando por estrategias que
facilitaran los recursos económicos para este espacio.
tratamiento
●​encuadre
➢​ En julio de 2008, M. comenzó un tratamiento psicopedagógico individual en un consultorio privado, con sesiones semanales
de 50 minutos y un acuerdo económico accesible para la familia.
●​objetivo general
➢​ El objetivo general del tratamiento fue restablecer su vínculo con el aprendizaje formal, considerando que su reinserción en el
ámbito educativo no solo fortalecería sus capacidades cognitivas, sino que también proporcionaría un entorno social que
estimulara los aspectos resilientes observados en la evaluación. De esta manera, M. adquiriría habilidades para mejorar su
desempeño tanto en el presente como en su vida futura.
➢​ Para una primera etapa de tratamiento se estructuró en tres niveles de intervención:
1.​ Intervención individual: El enfoque fue estimular las habilidades cognitivas de M., especialmente en el área lingüística. Las
estrategias incluyeron el aumento de vocabulario a través de actividades como clasificar palabras, crear un diccionario
personalizado y mejorar el uso morfosintáctico mediante la construcción de oraciones y párrafos. También se trabajó la
 flexibilidad cognitiva con juegos didácticos, la atención selectiva y la memoria de trabajo mediante juegos como "Uno" y
"Memotest". Se incluyeron contenidos académicos relacionados con aritmética, ortografía y preguntas de cultura general, lo
que le brindó a M. herramientas cognitivas que facilitarían su regreso a la escuela. La respuesta al tratamiento fue muy
positiva, ya que M. no solo adquirió nuevas habilidades, sino que también generó mayor autoconfianza y seguridad.
2.​ Intervención familiar: Se contó con el apoyo del servicio de salud mental del Hospital Garrahan, que intervino en los
aspectos vinculares entre M., su madre y su hermana. Aunque no se consideró necesario un tratamiento específico, se
ofrecieron sugerencias que se integraron en las entrevistas familiares. Se abordaron los obstáculos que los padres de M.
enfrentaban para permitir su interacción con pares, trabajando en estrategias para facilitar su participación en actividades
sociales, como jugar con chicos del barrio. También se reforzaron los límites terapéuticos para evitar que M. familiarizara
demasiado su relación con la terapeuta, estableciendo que las comunicaciones debían realizarse únicamente en el contexto
de las sesiones.
3.​ Intervención educativa: Se coordinó con las autoridades educativas para encontrar una escuela adecuada donde M. pudiera
reincorporarse como alumno regular. Las entrevistas con las autoridades resultaron exitosas, y M. volvió a la escuela en
marzo de 2009, mostrando un desempeño académico ejemplar. Destacó en su capacidad de organización, planificación, y
toma de iniciativa para aprender más allá de lo requerido. En su primer semestre, sus calificaciones fueron excelentes, lo que
le permitió ser promovido a la escuela secundaria.
El seguimiento
●​En diciembre de 2009, M. asistió a un control con el servicio psicopedagógico del Hospital Garrahan, acompañado de sus padres.
Presentó orgulloso sus carpetas escolares, que incluían observaciones positivas, evaluaciones y boletines que reflejaban sus
avances académicos. Aprobó todas las áreas del primer año de secundaria y logró integrarse plenamente en el grupo de
compañeros, ampliando su escenario social.
●​Para evaluar sus expectativas futuras, se le administró la técnica proyectiva “Visión del futuro”, que permitió explorar sus fantasías
y realidades respecto a su futuro personal y profesional. M. se imaginó como profesor de educación física, con una carrera
terciaria, empleo, y una familia propia. Esta proyección reflejó su capacidad para resolver conflictos y su identificación con un ideal
del yo positivo.
Reflexiones finales
●​El caso de M. invita a reflexionar sobre las prácticas profesionales y las formas de intervención. La consulta de los padres en
busca de una segunda opinión permitió cuestionar un diagnóstico previo de retraso mental, considerado estructural e inflexible.
Las técnicas psicométricas y neuropsicológicas requieren profesionales capacitados que contextualicen adecuadamente al sujeto
y su entorno. Las acciones implementadas facilitaron cambios en el funcionamiento del paciente y mejoraron las relaciones
familiares.