Educación y multiculturalidad.

Intervención educativa

MÓDULO 3
La educación intercultural:
propuestas educativas para la formación
en contextos multiculturales

1 Un modelo de escuela para futuros ciudadanos

interculturalmente competentes, responsables,
críticos y solidarios
1.1. El desarrollo de la perspectiva intercultural
1.2. La continuación de estudios no obligatorios
1.3. La escasa relación familia-escuela
1.4. La formación y estabilidad del profesorado

2 La educación intercultural

3 Modelos educativos de educación intercultural.

Currículo y educación intercultural
3.1. Modelos educativos
3.2. Currículo e educación intercultural

CURSOS HOMOLOGADOS 4 Algunas implicaciones para la práctica educativa

ONLINE
DE FORMACIÓN
PERMANENTE
1
Un modelo de escuela para futuros ciudadanos
interculturalmente competentes, responsables, críticos y solidarios

Como hemos visto, durante los últimos treinta años el sistema educativo español ha experimentado importantes
cambios como respuesta a las nuevas realidades y demandas sociales a nivel español y europeo.
El fenómeno migratorio se ha hecho visible en la escuela. Ante esta nueva realidad, los centros han introducido cam-
bios progresivamente para dar respuestas educativas al nuevo perfil del alumnado multicultural, permaneciendo aún
muchas cuestiones que obstaculizan la conformación de un
centro educativo de convivencia, inclusivo e intercultural.

Por ejemplo: la extensión de la escolarización pública, la amplia-

ción de la escolarización obligatoria hasta los 16 años, la implan-
tación de los programas de compensación educativa de des-
igualdades sociales en el acceso y permanencia en el sistema
educativo, la introducción de nuevas tecnologías en el ámbito
escolar, los programas de educación de adultos y educación a lo
largo de toda la vida y la escolarización de la mujer más allá de
los niveles obligatorios, son algunas de las respuestas que desde
los sistemas educativos se han dado para acompañar la transfor-
mación de una sociedad condicionada en su avance y desarrollo
tanto por procesos próximos de nivel local como por procesos
globalizadores.

MÓDULO 3 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 2

 Fundamentalmente, queda por desarrollar un consenso en educación que no solo plantee los acuerdos necesarios
hoy, sino que comience a construir ahora la educación y la sociedad del futuro.
Veamos primero cuáles son los resultados más preocupantes en relación con la escolarización de un alumnado inmi-
grante muy heterogéneo:
1. Se están constatando procesos de desescolarización progresiva y fracaso escolar. Las escuelas, concebidas como
campo de oportunidades, se convierten para muchos alumnos en comunidades hostiles y ajenas, produciéndose
una desescolarización gradual antes de los 16 años aunque se formalice al finalizar el ciclo obligatorio.
2. En muchos equipos educativos y en la población autóctona se detectan estereotipos que conducen a un etique-
tamiento negativo de determinados alumnos en función del colectivo al que pertenecen y a la edad en que se in-
corporan al sistema educativo, construyéndose así bajas expectativas de logro académico de este alumnado. Esto
se traduce en un creciente fracaso escolar.
3. ¿Concentración multiétnica sin españoles? ¿Segregación futura? Constituye un interesante objeto de estudio la
concentración-dispersión de alumnado inmigrante con especiales necesidades de integración escolar, que se aso-
cia a un debate excesivamente politizado. Solo lo señalamos desde una única perspectiva: la excesiva concentra-
ción de alumnado no español en determinados centros educativos imposibilita un aprendizaje intercultural entre
las distintas comunidades inmigrantes y las familias autóctonas, obstaculizando además el desarrollo de la inte-
gración de todos, en un espacio integrador tan privilegiado como es la escuela.

Se ha avanzado mucho en la construcción de una comunidad educativa intercultural pero quedan aún muchas cues-
tiones pendientes, algunas de gran calado.

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1.1. El desarrollo de la perspectiva intercultural

La perspectiva intercultural no constituye un modelo educativo para los inmigrantes: es aplicable a todo el alumnado
y comunidad escolar, considerando que ese todo es diverso individual, social y culturalmente. Es por tanto un error
plantear una atención educativa intercultural de los inmigrantes y diseñar un proyecto intercultural solamente en los
centros que los escolarizan.
En cierta medida, estas actuaciones han conducido a un fuerte proceso de etiquetado: del alumnado por su procedencia
nacional -se percibe a unos con más espíritu de logro, a otros con menos-; de los centros educativos -unos sin inmigran-
tes, con una educación de alta calidad; otros, centros para inmigrantes de los que huyen los autóctonos, por su conflicti-
vidad, por su bajo nivel educativo-, etc.
A la larga, este proceso fomentaría los estereotipos existentes sobre las capacidades de logro de los distintos colec-
tivos nacionales, pudiendo conducir además a la existencia de dos redes educativas para dos tipos de alumnado y
finalmente a la configuración de escuelas gueto, tal y como lo expresa Stephan Klasen (1999).

1.2. La continuación de estudios no obligatorios

Un dato importante y preocupante es que en su gran mayoría el alumnado inmigrante, a diferencia del alumnado
autóctono, no continúa los estudios más allá de los 16 años. Abandonar el sistema educativo con esta edad supone
interrumpir tempranamente la adquisición de un capital cognitivo, cultural y social. Implica además insertarse en un
mercado laboral con escasa o nula cualificación. Este corto recorrido por el sistema educativo perjudica los procesos
de integración y de promoción social de los hijos de la migración.

Según datos del censo 2001, solamente el 32,6% de los extranjeros entre 16 y 18 estaban escolariza-
dos frente a un 83,6% de los españoles. Son datos sobre escolarización no sobre finalización de estu-
dios, ya que en un informe de la OCDE describe que del conjunto de este alumnado, un 33% fracasa
en el bachillerato. Véase OCDE (2005). Education at a Glance: OECD Indicators. ([Link]).

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1.3. La escasa relación familia-escuela

Otra cuestión pendiente es la difícil y escasa relación existente entre centro educativo y familia inmigrante. Los víncu-
los son débiles, los desencuentros muy frecuentes y como resultado suele haber una percepción mutua negativa que
poco ayuda a la promoción educativa de los alumnos y a la imprescindible supervisión educativa que la familia debe
realizar sobre sus hijos.
Es cierto que la poca participación de los padres en la vida del centro y en los estudios de sus hijos se observa también
entre familias autóctonas, pero esta carencia perjudica más al alumnado inmigrante y a su familia porque los aleja del
primer referente institucional más próximo a ellos, como es la escuela, negando además la posibilidad de incorporar
a la familia a los procesos educativos y participativos que se producen en el espacio escolar, como escuelas de padres,
aulas de padres, AMPAS, etc., favorecedores de su proceso de integración.

1.4. La formación y estabilidad del profesorado

Otro asunto pendiente y de gran calado es la situación laboral y formación adecuada y sistemática del profesorado.
Interinatos continuos con cambio de centros, percepción y autopercepción negativa del rol docente (crisis del rol
docente) fórmulas poco adecuadas de formación (como la oferta de cursos muy generales que no responden a sus
necesidades concretas ni a la realidad de su centro), obstaculizan el desarrollo de un proyecto educativo construido
en equipo, consensuado con la comunidad educativa y prolongado en el tiempo.
Creemos que estas son cuestiones pendientes de gran envergadura porque, las escuelas eficaces, como señalan Ca-
rola y Marcelo Suárez-Orozco (2003), tienen:
Un conjunto de características compartidas: liderazgo positivo y elevada moral del personal; altas
expectativas académicas en relación con todos los alumnos, con independencia de su procedencia;
valoración elevada de las culturas e idiomas de los alumnos, un ambiente escolar seguro y ordenado
y la capacidad de ser auténticos campos de oportunidades para los inmigrantes.

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2
La educación intercultural

Los intentos de consecución de una verdadera competencia intercultural de los escolares abogan por practicar una
“socialización rica” como acercamiento a distintos grupos y sus culturas.
La institución escolar como fuente de socialización, al igual que la familia y el grupo de iguales, actúa en el momento
que hace partícipes a los estudiantes de su cultura, decisiva además para el desarrollo social del individuo. Especial-
mente desde la enseñanza de la lengua, ya sea materna o una segunda lengua, es posible diseñar estrategias para
hacer posible esta socialización que da pie al desarrollo de la competencia intercultural.
Veamos algunas características de la educación intercultural:
„„ Se trata de una pedagogía que parte de los supuestos de igualdad en la diversidad y la justicia social frente a las
desigualdades.
„„ Es una educación que reconoce la diversidad y la complejidad de un mundo interdependiente.
„„ Defiende la elaboración dialéctica de una cultura compartida desde el pluralismo democrático.

Persigue por tanto las siguientes metas:

„„ Ofrecer condiciones para la igualdad.
„„ Formar ciudadanos y ciudadanas.
„„ Una consideración enriquecedora de la diversidad cultural.
„„ La búsqueda de valores comunes.
„„ El desarrollo de una identidad cultural abierta.

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 En palabras de Jordán (1992), esta sociedad cambiante requiere de la educación intercultural seguir en la línea de:
„„ Trabajar los valores comunes entre culturas.
„„ Reconocer valores universales en las diferencias.
„„ Construcción de culturas más amplias y ricas adaptadas a nuevos contextos.
„„ La educación a través de cuatro aprendizajes básicos (aprender a ser, a hacer, aprender a aprender y aprender a
vivir juntos).
„„ Educar para proteger la identidad cultural.
„„ El fin último de la educación es el desarrollo integral de la
persona para un desenvolvimiento autónomo y positivo en
la sociedad.
Se deben plantear nuevas situaciones derivadas de
(Gómez Dacal, 2003):
„„ El resurgimiento y crecimiento acelerado de los flujos
migratorios, principalmente por motivos económicos
y laborales (aunque también existen otros motivos,
sobre todo cuando la migración es de sur a norte).
„„ La marginación que suele caracterizar a la inmigración, lo que conlleva a más hándicaps derivados de la situación
que dificultan el acceso al plano de igualdad.
„„ Los cambios en el sistema jurídico y transnacional.
Por último, somos conscientes de que son varias las voces que reclaman más operatividad en esta temática: las aproxi-
maciones realizadas hasta ahora son más teóricas que prácticas. Después de más de años de investigación educativa
en el tema, las instituciones y la sociedad no parecen tomar medidas importantes (superficiales las llama Aguado,
1999) que realmente afecten a la cultura vivida y transmitida en la escuela.

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3
Modelos educativos de educación intercultural.
Currículo y educación intercultural

3.1. Modelos educativos

Una sociedad intercultural necesita de la implicación de todos, ya que en algún modo somos diversos sin excepción. El
cruce cultural es un proceso de interacción entre personas de diferente cultura, raza o etnia, una interacción caracte-
rizada por la autenticidad, el respeto, y la aceptación del otro (Christensen, 1995). Para entender aún mejor el carácter
del proceso del cruce cultural, veamos algunos modelos teóricos que secuencian la evolución de una educación inter-
cultural:
„„ Los siete pasos de Wurzel (1998): Monoculturalismo, Contacto-cross-cultural, Conflicto cultural, Intervención edu-
cativa para desarrollar una perspectiva multicultural, Desequilibrio, Toma de conciencia-equilibrio o acomoda-
ción y multiculturalismo, entendiendo por persona multicultural aquella capaz de cuestionar la naturaleza arbi-
traria de la propia cultura y aceptar las proposiciones de culturas diferentes.
„„ Según Jordi Garreta i Bochaca (1998) en Escuelas y minorías. Inmigrantes y gitanos ante el modelo educativo espa-
ñol, siguiendo la teoría de Nathan Glazer (1992), el cruce cultural se supera a través de las siguientes fases:
1. Desgregación, que consiste en “mezclar” al alumnado.
2. La enseñanza compensatoria para el alumnado con “déficit”.
3. Los programas que tienen en cuenta la lengua y la cultura de la minoría.

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 „„ Sebastián Sánchez (2001), siguiendo la teoría de McCarthy (1994), propone cuatro tipos de relación entre las ins-
tituciones escolares y la realidad multicultural en la que se insertan:
„„ Asimilación.
„„ Diferenciación.
„„ Integración.
„„ Educación con currículo intercultural.
A modo de síntesis, podemos proponer tres modelos educativos, obtenidos según nos encontremos más o menos
avanzados en el proceso del cruce cultural:
1. Existe un primer modelo tradicional o clásico, que se basa en la cultura del grupo mayoritario o dominante. El gru-
po minoritario recibe exactamente la misma enseñanza que los alumnos del grupo mayoritario: el único camino
que se les ofrece es la integración pura y simple, integración que es preferible llamar asimilación.
2. Cuando el modelo anterior produce tantos fracasos que se cuestiona su eficacia, se toman medidas: en principio,
la educación compensatoria para limar las desigualdades de orden lingüístico y cultural, entendidas como un défi-
cit del grupo minoritario a compensar; después, se pone énfasis en intentar que la población dominante acepte a
la minoría en pie de igualdad superando prejuicios y estereotipos a través de la información, el contacto, etc.: una
educación a través de programas no solo dirigidos al grupo minoritario. Lo importante es que todas estas medidas
no modifican sustancialmente los objetivos del sistema educativo, que continua teniendo por objeto preparar a
los alumnos para participar en una sociedad estructurada en torno a los valores del grupo dominante.
3. La educación intercultural se propone como uno de los objetivos principales, conseguir una sociedad en la que
los grupos de inmigrantes puedan mantener plenamente su identidad cultural sin otras limitaciones que las que
impongan unas reglas básicas de convivencia. La educación intercultural no se limita a los hijos de los inmigrados,
sino que ha de hacerse extensiva a todos los alumnos del país, ya que es el único modelo educativo que responde
a la situación mundial actual de nuestro momento, en que hay tanta migración, tanta movilidad y una fuerte inter-
dependencia entre los países.

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 En función de la finalidad perseguida según las concepciones sociales, políticas e ideológicas, Bartolomé (1997, 2001)
y Muñoz (1999), basándose en los modelos ideados por Banks (1989), proponen diferentes modelos educativos para
atender a la diversidad cultural presente en nuestras aulas, y que nos resume Soriano, E. (2002):

MODELO RASGOS
FINALIDAD
EDUCATIVO GENERALES

Asimilacionista Pérdida de valores, costumbres y conductas en los inmigrados, para asimilar Afirmación
los de la mayoría. Por ejemplo: programas de inmersión lingüística. de la superioridad
de la cultura del país
Compensatorio Los jóvenes de culturas diferentes a la del país de acogida deben compensar de acogida sobre
los límites de las mismas; necesitan de la cultura de la mayoría para tener las todas las demás.
mismas posibilidades de éxito.

Segregacionista Se plantea la posibilidad de varias sociedades en paralelo, sin cruce. Cada

grupo étnico-cultural posee instituciones diferentes adaptadas a su cultura.

Currículo Inserción en los documentos del centro de actividades en las que estén Reconocimiento
multicultural presentes y consideradas todas las culturas del centro. de la pluralidad
de culturas, defensa
Pluralismo La escuela trabaja para el reconocimiento de la cultura de sus alumnos, de la variedad como
cultural fomentando las identificaciones y pertenencias étnicas. Se organizan cursos y valor enriquecedor.
relaciones específicas que fomenten este desarrollo. Base de todas
las corrientes
Competencias Este modelo defiende la conveniencia de educar al alumnado diverso
multiculturalistas.
multiculturales culturalmente para el desenvolvimiento eficaz en cualquiera de las culturas,
según normas y patrones de cada una de ellas.

Orientación Consiste en el fortalecimiento del autoconcepto de las minorías, la

multicultural construcción y legitimación identitaria de los grupos minoritarios.

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 MODELO RASGOS
FINALIDAD
EDUCATIVO GENERALES

Educación Basados en la valoración y el reconocimiento de las identidades culturales, Dar legitimidad a la

intercultural entendiendo la diversidad cultural como una riqueza y fuerza positiva para el diversidad de culturas.
desarrollo de las sociedades y culturas. Situar en plano de
Holístico igualdad y simetría
de Banks a todas las culturas.
Modelo educativo
para la totalidad
del alumnado, sin
distinciones.

Sociocrítico Basado en el cuestionamiento de los distintos grupos socioculturales de sus Pretenden la denuncia
raíces culturales, y en qué medida las mayorías imponen su criterio (Marín, de las injusticias
2001). causadas por la
asimetría cultural.
Antirracista Modelo educativo que defiende la revelación del sistema educativo contra el
ente social que espera de él la reproducción del racismo presente en todas
las esferas sociales por los beneficios que aportan a los grupos mayoritarios y
dominantes.

Proyecto Este enfoque trata de armonizar y equilibrar algunos elementos aportados Educar para la
educativo por los enfoques anteriores. Bartolomé (1997) propone una ciudadanía ciudadanía en una
global democrática imbuida por los derechos humanos y la responsabilidad social. sociedad multicultural.
Los principios son: la valoración de la diversidad y la equidad social, el
respeto y la consideración hacia la identidad cultural.

Fuente: Soriano, E. (2002) y Bartolomé, M. (2001).

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 En tres ideas se puede resumir los beneficios de recibir educación en la institución escolar:
1. Su naturaleza inclusiva.
2. Su condición de círculo benéfico.
3. Su carácter de prevención social inteligente.

Se recomienda la consulta del proyecto europeo

Child Immigration Project.

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 Los sistemas educativos son, en su conceptualización y objetivos, inclusivos, debiendo así producir inclusión social. De
ahí que se considere que entrar en este sistema y permanecer en él es introducirse en un círculo benéfico donde los
individuos van ejerciendo derechos y deberes y generando para sí mismos mayores niveles de derechos y de oportu-
nidades, y para la sociedad formas más acabadas de cohesión social.
Derecho a aprender, derecho a formarse, derecho a insertarse activamente en una sociedad, derecho a participar, de-
recho de ciudadanía… No en vano, los países con mejores indicadores de desarrollo humano son aquellos en los que
sus ciudadanos se escolarizan de manera prolongada, adquiriendo un capital humano, social e instrumental adecua-
do para insertarse como ciudadanos activos en su sociedad.
Así lo indican todos los estudios nacionales, europeos e internacionales. La educación que se imparte en el sistema
educativo reglado y produce un beneficio personal, grupal y social, mientras que un déficit en educación aumenta el
riesgo de exclusión, limita la posibilidad de formular y llevar adelante proyectos de trabajo, de participación social, e
incluso podría condicionar el nivel de expectativas hacia la educación de nuestros hijos.
Decimos que la educación es una forma de prevención social inteligente: así, la educación temprana, los procesos
educativos de calidad, la prolongación de estudios o la educación de adultos son los auténticos antídotos contra el
fracaso escolar, el analfabetismo, la discriminación y la exclusión.
En la cuestión específica de la inmigración, estos sistemas educativos han supuesto un real campo de oportunidades
para los inmigrantes.
Uno de los factores que miden la movilidad social intergeneracional en la familia es justamente el logro educativo:
el nivel de enseñanza alcanzado.

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 Una escuela fiel a su naturaleza inclusiva aporta a todos:
„„ Un bagaje cognitivo, instrumental y actitudinal necesario para la inserción plena en la sociedad: hablamos de
capital humano, capital social e interacción.
„„ La adquisición “normal y continuada” de estrategias relacionales, comunicativas y referentes culturales de la so-
ciedad receptora (cultura cívica), dentro de la concepción de una escuela como micro-sociedad y lugar de la pri-
meras prácticas sociales.

Puede, además:
„„ Extender sus beneficios a la familia migrada, tanto por la propia influencia de los hijos sobre los padres como por
el acceso inmediato que tienen estos a la escuela como primera institución de contacto en la sociedad receptora.
„„ A la familia autóctona, como práctica social intercultural.

En definitiva, la educación intercultural desarrolla una pedagogía de la relación humana.

3.2. Currículo e educación intercultural

Entendemos por currículo o currículum el conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación
empleados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se trata de:

El conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desee lograr y los pasos que se dan para
alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc., que se considera importante
trabajar en la escuela año tras año… Es muy importante la idea de currículo desde un punto de vista
práctico (Del Arco, 1998).

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 Encontramos una gran diferencia entre un maestro que actúa en clase sabiendo por qué hace todo aquello, con qué
está contribuyendo con ello de cara al desarrollo integral de los alumnos como potenciales ciudadanos, en compara-
ción con otro que simplemente imparte su asignatura.
En el actual sistema educativo se acrecienta la importancia del tratamiento de la diversidad cultural. Se apuesta por
un modelo educativo compensatorio, donde el carácter del currículo intenta compensar las carencias educativas de
los inmigrantes que se incorporan al sistema educativo español. Ahora bien, la declaración de intenciones de la Admi-
nistración educativa no necesariamente se traduce en una práctica real y fiel a lo deseado, de modo que son bastantes
las críticas con vistas a mejorar la situación actual.
Entre ellas, veamos las propuestas por Del Arco (1998):
„„ El currículo actual dista de consistir en un resumen representativo de los aspectos claves de la cultura de la so-
ciedad en la que surge el sistema escolar.
„„ Se produce una aculturación académica. Los contenidos vienen definidos en el ámbito oficial y en ningún mo-
mento representan los intereses, aspiraciones, formas del pensamiento, expresión y comportamiento de los di-
ferentes grupos sociales presentes en la población y de los cuales se nutre el propio sistema educativo.
„„ Presencia de sesgo epistemológico en los contenidos curriculares actuales, hecho que no permite tener una vi-
sión plural de las cosas.
„„ La cultura ofrecida por el currículo actual es monocultural, en cuanto a las oportunidades de desarrollo de las
diferentes capacidades humanas.
„„ La cultura escolar propone imponer no solo formas de pensar, sino comportamientos dentro de los centros y de
las aulas, de acuerdo con ciertas forma éticas que regulan la interacción entre los sujetos.
„„ Las prácticas organizativas y metodológicas imponen una homogeneización de tratamientos pedagógicos con
los alumnos.

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 Es necesario recordar que el currículo escolar, en su variante oculta, también afecta al proceso educativo, máxime en
cuanto a la interrelación cultural que se desarrolla en un contexto social, político y económico determinado genera-
dor de expectativas, normas y creencias implícitas en el propio proceso (Aguado, 2003).

Modelos de currículo
Si queremos conseguir un determinado tipo de sociedad hay que trabajar consecuentemente en la educación, de
manera que la formación que se promueva en las nuevas generaciones no resulte contradictoria con el modelo
deseado. Esto supone que una sociedad que se proclama democrática y plural -en todos los órdenes de la vida-
requiere de un diseño curricular abierto y flexible, al igual que de una organización de los centros docentes que
permita aplicarlo (Casanova, 2005).
Tradicionalmente y de forma legal, en los centros educativos se ha venido trabajando bajo un currículo cerrado que,
por una parte, aliviaba el trabajo del docente (pues este no debía ser más que el mero transmisor de los contenidos)
y, por otra, no se ajustaba a la demanda social actual (puesto que no se adaptaba al contexto en el que se desarrolla).
En el otro extremo se encuentra el currículo abierto, el cual plantea, ya desde su elaboración, que se desarrollen y pro-
muevan los valores que todo ciudadano demócrata debe poseer. Para conseguirlo, por tanto, debe ser elaborado de-
mocráticamente (con las consultas previas necesarias a todos los sectores interesados: es decir, consensuados por los
ámbitos social y escolar). Ha de proponer entre sus objetivos alcanzar competencias de convivencia democrática en
los educandos y, además, tendrá que integrar contenidos relacionados con la sociedad y la convivencia democrática,
como medio imprescindible para trabajar conceptos, procedimientos y actitudes demócratas en los estudiantes (Mar-
tínez Rodríguez, 1998).
Este modelo curricular democrático permitirá asimismo conseguir la coherencia, desde el punto de vista externo, en-
tre currículo y sociedad. No es posible que la sociedad responda a principios demócratas y que la educación institu-
cional continúe con su organización cerrada y rígida, con mando único y con contenidos de épocas anteriores. Sería
una incongruencia absoluta y una desorientación total para la persona que se forma.

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 „„ El currículo cerrado
En palabras de Casanova (2005), el currículo cerrado se define como aquel que ofrece, delimitados en su tota-
lidad, los contenidos de todos los componentes que lo constituyen, incluso hasta sus más mínimos detalles de
funcionamiento: es decir, estructura, materias curriculares, objetivos, contenidos, métodos, tipos de actividades
y recursos didácticos, modelo de evaluación, etc., y también en lo que se refiere a organización, tiempos, hora-
rios, utilización de espacios, reglamentos internos, modelo de dirección, establecimiento de relaciones institu-
cionales, vías de información internas y externas, etc.

Este modelo se caracteriza por no ofrecer posibilidades de variación y lo único que se requiere de los cen-
tros y del profesorado es su aplicación puntual, siendo su finalidad principal garantizar la misma educación
y enseñanza en todos los centros y para toda la población, entendiendo implícitamente que esa población
presenta unas características similares.

En cuanto a las características del currículo cerrado, podemos destacar las siguientes (Wickens, 1974):
„„ Intentan mantener el equilibrio del sistema a través del logro de las conductas propuestas.
„„ Determinan todos los elementos curriculares: objetivos, contenidos, métodos, evaluación.
„„ Controlan la interacción en el aula por el sistema de premios y castigos. Casi no se produce interacción entre el
funcionamiento del sistema en el aula y los contextos individuales.
„„ Se estructuran en un proceso lineal y acumulativo, absolutamente jerarquizado.
„„ Poseen secuencias de instrucción que reflejan la jerarquía del desarrollo conceptual.
„„ Valoran fundamentalmente la eficiencia. El modelo ideal es el que transmite el máximo conocimiento en el
mínimo tiempo, sin tener en cuenta otras variables.
„„ Estructuran los contenidos en torno a las materias tradicionales.

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 „„ Miden los contenidos por el grado de conocimiento recordado y las habilidades observables.
„„ Son elaborados por personas distintas a las que los aplican y evalúan.
„„ Asignan al maestro el papel de mero transmisor de los conocimientos establecidos, y al alumno el de receptor
pasivo de los mismos.
„„ Determinan los criterios de evaluación en función de los objetivos comportamentales señalados por los autores.
„„ Dan gran importancia a la conformidad con la norma establecida.
„„ Tienen más en cuenta los resultados que los procesos.

„„ El currículo abierto
Por su parte, el currículo abierto puede definirse como aquel que, a pesar de regular los elementos considerados
como básicos para el aprendizaje del alumnado, no determina la concreción última de su implementación, dejan-
do a la autonomía de los profesionales de la educación las decisiones de aplicación pertinentes, en función de las
características del entorno y de la población que debe atenderse.
Estos elementos básicos serían: los objetivos generales del sistema y las competencias que deben dominarse, los
contenidos comunes incuestionables, las condiciones que cuiden la igualdad de oportunidades dentro de un
sistema general, los indicadores genéricos y finales de evaluación, etc.

De forma general, un currículo abierto suele marcar las capacidades que deben desarrollarse o las compe-
tencias que deben adquirirse al finalizar las diferentes etapas o niveles en los que se estructure el sistema:
unas líneas de contenidos aceptados como básicos para continuar con los aprendizajes posteriores y, por
supuesto, con aprendizajes a lo largo de la vida, en una concepción de educación permanente.

No obstante, este tipo de currículo presenta varias dificultades en su aplicación, normalmente derivadas de las
estructuras administrativas.

MÓDULO 3 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 18

 Dentro de este currículo existen distintos niveles de apertura. Por ejemplo:
„„ El centro educativo elabora su propio currículo, que afecta a todas sus etapas y niveles. Pero únicamente mar-
ca pautas, dentro de las cuales cada equipo de profesores plasmará su proyecto concreto. Estas pautas se re-
ferirán a objetivos a objetivos por curso o ciclo, en su caso, estrategias metodológicas comunes, tipología de
actividades para el centro, modelo de evaluación, organización de los recursos didácticos disponibles, etc. Con
posterioridad, el profesorado detalla sus objetivos, selecciona contenidos, actividades, materiales didácticos,
etc., de manera que concreta todo lo que antes faltaba para poder intervenir en el aula. Esa programación pre-
vista y escrita en equipo se pondrá en práctica con las adaptaciones que precisen determinados alumnos por
sus características personales.
„„ Considerando los modos de actuación didáctica en el aula y teniendo en cuenta la necesidad de motivación
del alumnado hacia la temática que se trabaje, a la vez de disponer una base de conocimiento que permita
construir sobre ella nuevos aprendizajes, es posible la adopción de diferentes posturas:
„„ El profesor prevé una programación y, para llevarla a cabo en condiciones favorables, motiva mediante
diferentes estrategias a su grupo para interesarlo en la unidad didáctica que desarrollará. De este modo
dirige, más o menos explícitamente, el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.
„„ El equipo de profesores no concreta los contenidos y actividades que se trabajarán, dejando abiertos es-
tos puntos para la negociación con los alumnos y alumnas. El profesor, por tanto, los debe delimitar en el
aula, ofreciendo participación y posibilidad de elección a su grupo. Este planteamiento supone disponer
de un gran nivel de autonomía curricular, pues no se cierra el programa hasta contar con los interesados
que lo van a realizar.
„„ Sobre la base de un currículo básico establecido, que todos deben desarrollar, los profesores de las dife-
rentes áreas dirigen y orientan el trabajo de cada alumno, que aprende de modo autónomo, a su ritmo
personal, y es evaluado según avanza. La evaluación se aplica para regular los procesos de aprendizaje.

MÓDULO 3 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 19

 A continuación se van a enumerar algunas de las características básicas de los currículos abiertos, en función de su
intencionalidad, elaboración y aplicación:
„„ Se basan en la persona concebida como activa, comprometida y en constante interacción con su entorno.
„„ Dan importancia a los intereses, culturas o problemáticas individuales.
„„ Consideran positiva la situación de desequilibrio producida por el cambio de personas que actúan en el progra-
ma y por las influencias externas que generan. Hay que asumir la educación para la incertidumbre.
„„ Readaptan continuamente los programas.
„„ Fundamentan el proceso de aprendizaje en el desarrollo de estructuras cognitivas de creciente complejidad,
mediante continuas reorganizaciones.
„„ Hacen depender este proceso de amplios repertorios de experiencias para cada estadio madurativo.
„„ Conceden gran importancia a los planteamientos interdisciplinares.
„„ Rompen las barreras disciplinares a través de situaciones de trabajo que precisan una síntesis de conocimientos.
„„ Adaptan cualquiera de sus elementos a las diferencias de cada uno de los alumnos.
„„ Consideran al alumno como autor y protagonista de su propio aprendizaje y desarrollo.
„„ Otorgan al profesor el papel de autor, aplicador y evaluador (parcial) del programa.
„„ Centran las técnicas de evaluación en las relaciones interpersonales, la observación de los procesos y la utiliza-
ción del entorno educativo por parte del alumnado.
„„ No plantean reglas fijas de éxito y las expectativas sobre los resultados dependen de la situación contextual.
„„ Consideran más importantes los procesos que los resultados y éstos, en definitiva, como consecuencia de los
anteriores. Un buen proceso de aprendizaje debe conducir a buenos resultados.

MÓDULO 3 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 20

 Los currículos abiertos y cerrados darán lugar a dos posiciones totalmente antagónicas, pero en las que se parte de
un análisis de las posibles ventajas y desventajas.
A saber:

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS CURRÍCULOS ABIERTO Y CERRADO

CURRÍCULO ABIERTO CURRÍCULO CERRADO

Rasgos generales Finalidad

Permite margen a la iniciativa del educador que lo Unifica y detalla al máximo su aplicación.
aplica.

Concibe el currículo como instrumento para la Identifica al currículo con la programación.

programación.

Respeta el contexto en el que se ha de desenvolver. No se adapta a los diferentes contextos en los que se
aplica.

Permite la creatividad del educador. No permite la aportación creadora y enriquecedora

del educador.

Exige intelectualmente más del educador, que no Es de más fácil aplicación por parte del educador, ya
tiene una guía fija de acción. que este debe seguir paso a paso lo indicado.

La homogeneización puede ser difícil de conseguir, Logra una relativa homogeneización del currículo
con posibilidad de gran variabilidad de aplicación para toda la población a la que se dirige.
del currículo.

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 Transversalidad de la educación intercultural
La educación intercultural se contempla en el currículo en los objetivos y contenidos generales de la etapa, pero fun-
damentalmente, a través de los llamados contenidos de carácter transversal definidos en el diseño curricular base de la
etapa propuesto por la Administración educativa.
El carácter transversal de la educación intercultural le permite ser incluido en todas las áreas del conocimiento, sien-
do tratada de este modo de forma integral; ahora bien: corremos el peligro de perder el carácter global si reducimos
la educación intercultural a pequeñas parcelas para ser tratadas de forma esporádica, puntual e individual. Por ello
hemos de concebir la transversalidad como portadora de diversas perspectivas interrelacionadas: educación para la
salud, para la paz, ambiental, para la igualdad de género...

El Proyecto Educativo de Centro,

Concreción del currículo y programaciones de aula
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es el ideario del centro donde quedan explícitas las finalidades educativas del
mismo y a partir del cual se desarrolla toda su política educativa, dentro de la independencia permitida por la Admi-
nistración educativa.
El PEC debe estar basado en el contexto socioeconómico y cultural que rodea al centro, en la diversidad del alumna-
do, de la familia, del profesorado, etc. En él se refleja la finalidad de la enseñanza, el porqué de la misma, cómo se pre-
tende llevarla a cabo, cómo se va a evaluar, etc. Pero, en palabras de Bolívar (2002), en la mayoría de los casos se trata
de un documento olvidado, a buen recaudo en un cajón del despacho del director o directora, un documento teórico
que no tiene en absoluto relación con la realidad vivida en el centro escolar.

En este documento es donde debe quedar constancia del carácter intercultural de la educación que se piensa
impartir, estableciendo esta como una verdadera educación global y transversal del la institución.

MÓDULO 3 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 22

 El PEC se particulariza en la concreción del currículo, donde se hace manifiesto el currículo. Este contiene los objetivos
y contenidos para alcanzar las finalidades educativas propuestas, la metodología que se va a emplear y los criterios
seleccionados para la evaluación y promoción del alumnado. Se concreta aún más en la programación general anual,
donde se recoge de forma más específica y diferenciada por áreas de conocimiento.
Los planteamientos generales detallados en estos documentos de planificación deben especificarse en elementos
con un carácter temporal más limitado, como las programaciones o planificaciones de área, nivel o clase realizadas
establecidas por cada uno de los docentes.
Solamente si en la constitución de los documentos de macro-planificación se han considerado los argumentos y valo-
res de cada uno de los colectivos que constituyen la comunidad escolar, estos se verán reflejados y respetados en las
planificaciones a más corto plazo.

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4
Algunas implicaciones para la práctica educativa

La finalidad de los sistemas formativos es la atención y formación de los ciudadanos bajo los parámetros que deter-
mina el marco legislativo y los valores sociales, como futuros ciudadanos interculturalmente competentes, responsa-
bles, críticos y solidarios.
Sin embargo, no podemos datarnos de leyes argumenta-
das sobre el respeto a la diversidad, incluida la cultural, y
no implementar acciones educativas que realmente sigan
de forma efectiva estas directrices.
Los diversos elementos de planificación que permiten de-
limitar y concretar los Proyectos Educativos de Centro, las
concreciones del currículo y las programaciones de aula
deben integrarse en un proceso global o proyecto educa-
tivo global: es decir, es una responsabilidad docente que las
intenciones declarativas se concreten en acciones específicas
para la atención multicultural.

MÓDULO 3 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 24

 El tránsito de la planificación a la implementación real de intervenciones educativas es complejo, sobre todo cuando
se ha de realizar en contextos complejos socialmente, diversos individualmente y variados culturalmente. Por tanto,
desde el inicio de los procesos de macro planificación deben considerarse estos aspectos que, consensuados por to-
dos, se especifiquen en el trabajo diario de las aulas:

Si todo el profesorado no se implica de forma activa en su totalidad, posiblemente las intenciones

quedarán el marco de la declaración institucional y no de la realidad educativa recibida por los suje-
tos en el día a día.

Además, si se parte de la consideración de los centros educativos como ecosistema o comunidad de aprendizaje, to-
dos los miembros que pertenezcan a ella deben ser considerados para establecer estas líneas de actuación, pero tam-
bién deben ser entendidos como elementos dotados de responsabilidad para que los procesos educativos se realicen
convenientemente:

No solo hay que implicar a padres, alumnos, etc., en aspectos globales: su participación debe consi-
derarse y respetarse para la realización de actividades concretas, encaminadas a conseguir las com-
petencias que se plantean en las mismas.

Para cerrar este módulo, recomendamos la lectura del “Decálogo para una
educación intercultural” propuesto por el profesor Francesc Carbonell i Paris
(Revista Monitor-Educador, nº 90, 2002):

Decálogo para una educación intercultural.

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 Ampliación de
contenidos

Preguntas para la reflexión

XX ¿Qué rasgos determinan el fracaso escolar desde una perspectiva
multicultural?

XX ¿Responde la educación intercultural solo a requerimientos legis-

lativos y sociales o educativos? ¿Qué dificultades se pueden plan-
tear para su consideración en este ámbito social?

XX ¿Qué modelo educativo se adapta mejor a los contextos multicul-

turales?

XX ¿Currículo abierto o cerrado? ¿Para qué ámbito resulta más útil

cada uno?

XX ¿Qué medidas podemos adoptar para que los principios multicul-

turales usualmente declarados lleguen realmente a la realidad del
proceso educativo?

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