Educación y multiculturalidad.

Intervención educativa

MÓDULO 2
Nuevos contextos
en los procesos educativos

1 ¿Hacia dónde dirigir la escuela

de una sociedad multicultural?

2 Atención al alumnado inmigrante

en el contexto europeo
2.1. Marco legal
2.2. Medidas de atención educativa

3 De la atención a la diversidad
a la educación inclusiva

4 Algunas implicaciones
para la práctica educativa
CURSOS HOMOLOGADOS
ONLINE
DE FORMACIÓN
PERMANENTE
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¿Hacia dónde dirigir la escuela
de una sociedad multicultural?

Nuestra sociedad se caracteriza por continuos y emergentes cambios. Actualmente existen nuevas realidades deri-
vadas del avance globalizado hacia una sociedad de la información, donde lo lejano está presente al instante y pre-
domina la cultura de lo visual, lo rápido, lo superficial y lo permeable frente a otros modos de vida más estancos y
tradicionales.
Entretejiendo tales circunstancias sociales, el movimiento transnacional creciente de personas que buscan un lugar
mejor donde vivir está configurando nuevas demografías en ciudades, pueblos, barrios, escuelas, etc.: lugares en los
cuales hemos de compartir vida con personas cada vez más diversas.
Todo ello no resulta fácil, pues influye en el proceso de integración un amplio y complejo sistema de redes o ámbitos:
el laboral, el educativo, el legal, el sanitario o el inmobiliario (vivienda), entre otros. Estos ámbitos sociales se hallan
condicionados por una actitud general de la población de acogida hacía la inmigración y la percepción generalizada
del fenómeno como un grave problema.

La sociedad en general y la escuela en particular requieren de nuevas respuestas y modos de

proceder para avanzar en la integración y el desarrollo socio-educativo.

MÓDULO 2 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 2

 Partiremos de la afirmación de Vázquez Gómez (1996), que expresa:

No se educa para la escuela, sino para la vida y, sin embargo, en las escuelas se siguen enseñando
conocimientos inertes.

O, siguiendo el texto de Ortega y Mínguez (2001):

Educar ya no se identifica con amueblar la cabeza, con la sola adquisición de aprendizajes instruc-
tivos. Es necesario además, formar ciudadanos, y entonces son imprescindibles otros aprendizajes,
como la responsabilidad hacia el otro y el reconocimiento de su dignidad y radical alteridad.

Cuando menos, caemos en la cuenta de que algo no funciona en la escuela: es necesario realizar cambios.
Además, atendiendo a los rápidos avances sociales (nos encontramos en una auténtica era de la información y las co-
municaciones), así como a la presencia de ciudadanos con diferentes modos de ver y entender la vida, detectaremos
que no se trata de una simple adaptación: es necesaria una renovación profunda de la escuela que hoy día tenemos.
La educación ha de readaptarse a los cambios, tal y como indica Fermoso (1994): “los cambios culturales y los cambios
educacionales han de ser paralelos, so pena de producirse un desfase entre la vida real y la vida escolar”, así como a
las exigencias y necesidades de una sociedad caracterizada por nuevas realidades y nuevos valores, lo cual requiere
una nueva perspectiva educativa (Colás, 2004) donde la base son:

Unos mínimos comunes de convivencia, una pedagogía sólida basada en principios y valores firmes,
pero al mismo tiempo, flexibles y tolerantes.

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 Gervilla (1997), por su parte, defiende:

Una escuela humanizadora, que haga a las personas más valiosas en su dimensión individual y social.

Marchesi (2006) nos describe la situación educativa actual, al borde de un precipicio, que adolece de riesgos que con-
dicionan el futuro de educación en España.
Estos riesgos pueden resumirse del siguiente modo:
„„ La desigualdad presente en la sociedad y en el sistema educativo (culturas, niveles económicos…).
„„ La superficialidad del aprendizaje actual, donde lo que importa es la imagen y la rapidez más que el aprendizaje
elaborado y reconstruido, y la estanqueidad o parcelación del conocimiento.
„„ El desánimo o pesimismo docente.
„„ El aislamiento del alumno, la pérdida de identidad, la complejidad de articular valores en la sociedad actual, don-
de la escuela debe regenerar su misión como espacio de encuentro, de intercambio de valores, etc.: en suma,
del conocimiento.
„„ La pérdida del sentido de la educación: por qué uno educa, y para qué se educa.

Las acciones a realizar propuestas por Marchesi en aras de reencontrar el sentido a la educación son:
„„ Recuperar la ilusión colectiva de la sociedad por su sistema educativo.
„„ Prevenir el fracaso escolar actuando a nivel triádico entre familia, alumno y escuela.
„„ Repensar los objetivos y los métodos educativos.
„„ Redefinir las competencias docentes (ayuda al aprendizaje autónomo, gestión del aula, desarrollo socio-
emocional del alumno, trabajar con padres, educación en valores del alumnado, gestión de su propia formación,
equilibrio emocional…).

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 Concretamente, ante la presencia de múltiples culturas en los centros educativos, la tarea
axiológica no es fácil, porque la visión del mundo y del conocimiento no es la misma para
todos. A las ya diferentes concepciones occidentales se suman otras perspectivas y modelos
que traen consigo un importante número de niños inmigrantes (Buendía, González y Pozo,
2004). Si, en esta realidad, no podemos asegurar en lo más mínimo mecanismos de comuni-
cación común (Gairín, 2004), tampoco cabe encontrar modos comunes de entender la vida y
una única educación que dé respuesta a esas interpretaciones culturales.
Ante este hecho, el centro educativo debe partir de principios y modelos educativos que res-
peten las distintas formas de interpretar la realidad social y construir sus discursos axiológicos
de forma democrática e intercultural (Salmerón, 2003). Ahora bien, los cambios en educación
no se operan mediante la prescripción de leyes, de forma vertical, sino que se producen a
través de las actitudes y modos de pensar de quienes educan: los docentes, las familias…
Es necesario un nuevo estilo de vida escolar, un enfoque novedoso de los aprendizajes
y un cambio en la mentalidad de la sociedad. Se demanda una educación menos centrada
en la instrucción y más orientada a las competencias para la formación integral de la persona
(Delors, 1996; Gervilla, 1997; Pérez Serrano, 1999; Echevarría, 2001; Ortega y Mínguez, 2001 y
Ortega, 2004).

Una educación que sea para todos y que sea de calidad (haya o no inmigrantes).
(Beño Galiana, 2000)

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 Delors (1996) planteó la necesidad de establecer unas líneas básicas para la educación del futuro, principios que reco-
ge la UNESCO y que actualmente constituyen las directrices a seguir en la formación ciudadana en la Unión Europea.
Los cuatro pilares básicos son: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos (a convivir) y Aprender a ser.
La misión de futuro de la escuela ha de centrarse en:

Aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones, su espiritualidad
y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solu-
ción inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que
las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y
restos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía necesaria, una utopía esencial para salir del
peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación (Delors, 1996).

Especialmente, aprender a vivir juntos es una exigencia de una

Aprender a conocer
sociedad cada vez más multicultural, rica y diversa, donde es ne-
cesario no solo educar para respetar sino también para valorar la
Aprender a hacer diversidad, para lo cual es importante fomentar la capacidad de
diálogo, de comunicación y de convivencia.

Aprender a vivir juntos

Aprender a ser

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 Essomba (2005), como indicación expresa de un nuevo enfoque pedagógico, pone el dedo en la llaga al demandar el
establecimiento de unos objetivos educativos y sociales de carácter colectivo, que sean conocidos por todo el mun-
do pero también negociados y asumidos. Objetivos basados en la igualdad de oportunidades, el respeto y la acepta-
ción de la diversidad y el impulso de la libertad de acción y el desarrollo de las personas. El centro, en concreto, deberá
centrar su respuesta en la creación de entornos inclusivos, climas de aprendizaje y currículum donde quepan elementos,
valores, cuentos e historias que vengan de todo el mundo.

Una educación inclusiva solo es viable si se tejen amplias y sólidas redes de colaboración e interde-
pendencia a todos los niveles y entre todos los actores implicados. Se trata de revisar actitudes, va-
lores, ideas y prácticas para convertir el centro escolar en una auténtica comunidad de aprendizaje,
abierta a la participación del profesorado, alumnado, familias y demás agentes educativos (Echeita y
otros, 2004).

El centro educativo tiene ante sí un reto donde más que preocuparse por los contenidos del currículum debe hacerlo
por lo que piensa de los otros, sobre cómo relacionarse con ellos, las habilidades y las actitudes que pone en juego.
Una educación que se fundamente en la “ética de la alteridad y tenga como objetivo el reconocimiento y la acogida
del otro”.

Una adecuada interrelación entre centro educativo y sociedad asegurará la eficacia y el desarrollo de la revita-
lización del centro, es decir, la consideración, como sostienen diversos autores, de las relaciones entre el centro
con el entorno como fuente educativa renovada.

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 Gairín (2004) nos relaciona entre otras propuestas, las siguientes, de cara a la redefinición del centro educativo:
1. La colaboración entre gobiernos, países y comunidades.
2. Actividades de apoyo familiar.
3. Existencia de profesionales de las culturas implicadas.
4. Aumento de coordinación entre los diferentes servicios (sociales, educativos, sanitarios, culturales…).
5. Redefinición del currículum y de los niveles en que se organiza, favoreciendo la autonomía que permita la elabo-
ración y el desarrollo de proyectos interculturales.

Se trata, como vemos, en la línea de las propuestas de Mayordomo (1996), de promocionar una autonomía en la
elaboración de proyectos de centro que permita una contextualización educativa, ajustar el pluralismo social y las
condiciones escolares y fomentar una prácticas educativas participativas y colaborativas.
Vázquez Gómez (1996) entiende que, en la actualidad, el compromiso social y educativo exige avanzar en tres líneas:
„„ Mejora del clima escolar y mayor implicación de los padres en la educación escolar y la capacidad de atender a
la diversidad de los alumnos.
„„ Mejor definición del proyecto educativo de los centros. “Los proyectos educativos deben estar abiertos al desa-
rrollo al cambio mediante el diálogo con la comunidad educativa”.
„„ Colaboración entre los distintos agentes profesionales del sistema educativo. “Construir la imagen social de un
sistema y de unas instituciones, todas, una a una, en las que todos los agentes sociales trabajan de consuno para
definir el proyecto educativo común y adecuarlo a las necesidades de los clientes”.

Para muchos autores -como Mayordomo (1996)- no es afortunada la utilización de término clientes en el sentido usado
por Vázquez Gómez en el párrafo anterior. La familia no debe considerarse simplemente como un cliente que ejerce
su derecho a elegir centro (consumidores de un producto ya elaborado): se trata de una auténtica coprotagonista y
corresponsable de la educación escolar de los alumnos. Se trata de que los padres puedan ampliar su espacio y su
nivel de protagonismo, de participación y responsabilidad en la construcción de las opciones y prácticas educativas.

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 Concretamente, como propuesta revitalizadora de la nueva escuela (a nivel organizativo de centros), Gairín (2004)
cree que es necesaria una mayor atención a los procesos de gestión participativa (encuentros con familias, participa-
ción de estudiantes y padres) y a la existencia de equipos directivos comprometidos con las finalidades institucionales
relacionadas con lo intercultural.
Muñoz Sedano (2003) describe las actitudes óptimas de la nueva escuela ante las realidades sociales multicultura-
les:
1. Respeto a todas las culturas, incluso las consideradas como primitivas o minoritarias.
2. Respetar el derecho a la diferencia, pero sin “etiquetar” al educando en razón de su diferencia.
3. Aceptación positiva de los valores y estilos de vida de las diversas culturas. Deseo de conocer, estudiar y comprender.
4. Interés por descubrir cuáles son los aprendizajes infantiles en cada una de las culturas.
5. Atención especial a los problemas de lenguaje.
6. Rechazo claro y explícito de toda discriminación racial.
7. Superación progresiva del propio etnocentrismo.
8. Sensibilidad ante el conflicto interno que el biculturalismo ambiental puede producir.

En definitiva, es necesario avanzar en:

La consideración de una escuela para todos, como reto y compromiso socioeducativo, que exige re-
construir los procesos de intervención desde parámetros diferentes a los actuales. Promover e impul-
sar respuestas educativas que tengan en cuenta la realidad intercultural exige combinar las acciones
del sistema educativo y social con las iniciativas de los propios centros educativos (…), incidir en su
funcionamiento relacional, en las actitudes del profesorado y en la complicidad con el entorno y las
familias (Gairín, 2004).

MÓDULO 2 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 9

 Actualmente, España y el resto de Europa deben afrontar una nueva realidad intercultural procedente, entre otros orí-
genes, de la fuerte inmigración africana, que va creando colectivos cada vez más numerosos de personas de distinta
procedencia dentro del mencionado continente. Es de suponer que este reto, y de cara al futuro, teniendo en cuenta
además la experiencia de mestizaje de la historia española (América Latina, Filipinas, norte de África y comunidad gi-
tana), suponga un mutuo enriquecimiento y un nuevo ejemplo de solidaridad y generosidad española, que por pro-
pia experiencia conoce mucho del problema de la emigración.
Siguiendo con lo expuesto en el módulo 1, no debemos contentarnos con una sociedad multicultural, y mucho me-
nos con una educación multicultural: existe una auténtica obligación de implicarnos en los procesos de enseñanza y
convivencia, intentando acceder a un modelo intercultural en ambos sentidos.

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 En este sentido, como bien expresa Sánchez Fernández (2001), “añadir los adjetivos multi e intercultural al término
Educación es redundar, ya que toda educación, por definición, es intercultural” pues educar, en sí, es contribuir al de-
sarrollo integral de las personas, lo que implica el fomento de la libertad, el encuentro, el respeto, la solidaridad, la
convivencia, el aprendizaje y el análisis crítico de las aportaciones de las diferentes culturas. No obstante, considera-
mos positivos estos adjetivos en cuanto que nos manifiestan y delimitan la intencionalidad de prestar atención a la
diversidad étnica y cultural de las aulas, procedan o no del extranjero, y cuanto ello tiene de positivo para la construc-
ción de la propia identidad de los alumnos y la ciudadanía en general.

Recomendamos la lectura del siguiente análisis sobre escuela y multiculturalidad, y

en concreto sobre educación intercultural como respuesta a las tensiones y conflictos
de la sociedad multicultural, redactado por D. Juan Díaz Aguilera (miembro de “Mur-
cia Acoge”, asociación que trabaja en experiencias de intervención socioeducativa
ante la inmigración junto copatrocinada por la Universidad de Murcia):

Escuela y multiculturalidad.

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Atención al alumnado inmigrante en el contexto europeo

2.1. Marco legal

El Convenio Europeo relativo al estatuto jurídico del trabajador migrante (n.º 93) es la referencia legal más importante
del Consejo de Europa sobre educación de hijos de inmigrantes, la cual se aprobó en 1977 y entró en vigor en mayo
de 1983.

Entre 1983 y 1989, el Consejo de Europa aprobó una resolución y tres recomendaciones sobre el mis-
mo tema, aunque su aplicación no es vinculante para los Estados miembros.
Son las siguientes:
• Recomendación Nº R (84) sobre segunda generación de inmigrantes.
• Recomendación Nº R (84) sobre formación del profesorado en educación intercultural.
• Recomendación Nº R (10) sobre la educación de los hijos de inmigrantes.

Tomando como referencia este marco legal, el Consejo de Europa recomienda que la integración de los hijos de inmi-
grantes en los sistemas educativos nacionales se lleve a cabo fundamentalmente a partir de las siguientes actuaciones:
„„ Adaptación del sistema a las necesidades educativas especiales que presenta este tipo de alumnado.
„„ Inclusión de clases de lengua y cultura del país de origen en los currículos.
„„ Fomento de la educación intercultural en toda la comunidad educativa.

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 La Unión Europea, a partir de la entrada en vigor del Tratado de Ámsterdam en 1999, ha venido desarrollando me-
didas destinadas a abordar tanto el creciente fenómeno de la inmigración como el de la petición de asilo político.
El objetivo principal establecido en el Consejo Europeo de Lisboa en marzo de 2000 hace alusión a la necesidad de
prever una política europea sobre inmigración, de manera que en la primera década del siglo XXI Europa se convir-
tiera “en la economía más competitiva del mundo basada en el conocimiento, capaz de un crecimiento económico
sostenido con más y mejores trabajos y una mayor cohesión social”.
En este sentido, la Unión Europea pretende ser una potencia económica basada en el conocimiento. Los sistemas
educativos, por tanto, deben desempeñar un papel destacado para conseguir que el desarrollo de la integración y
cohesión social sean posibles.

El compromiso europeo para el desarrollo de políticas de integración, desde un punto de vista educativo, de
los inmigrantes residentes legales, implica a su vez un compromiso que asegure a los hijos de inmigrantes los
mismos derechos que al resto de los ciudadanos de la Unión Europea.

Para ello, la normativa europea establece, desde noviembre de 2003, que los menores hijos de nacionales de ter-
ceros países con el estatus de residentes de larga duración deben recibir el mismo trato que los nacionales en
cuanto a educación se refiere.

Están vinculados a los temas que estamos tratando las siguientes directivas de la Unión Europea:
• Directiva 2003/109/EC (artículos 4 y 5).
• Directiva 2003/9/EC (artículo 11).
Sin embargo, algunos Estados miembros, al requerir como condición para acceder al sistema educativo el dominio
adecuado de la lengua, pueden restringir este principio, mientras que otros, al permitir el acceso a la educación a todo
niño o niña en edad de escolaridad obligatoria independientemente de su estatus legal, lo amplían.

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 En cuanto a los menores hijos de solicitantes de asilo o solicitantes por sí mismos, está establecido desde enero
de 2003 que pueden acceder a los sistemas educativos en condiciones similares a las de los ciudadanos del Estado
miembro anfitrión, excepto Dinamarca, Irlanda y Reino Unido, que no tomaron parte en la adopción de esta Directiva.
En el caso de que no fuera posible debido a la situación particular del menor, el Estado miembro podrá ofrecer otras
soluciones educativas.
Por lo que se refiere a los hijos de inmigrantes en situación irregular dentro del territorio de la Unión, la normativa
europea no especifica ninguna forma legal de ayuda educativa.

2.2. Medidas de atención educativa

Ante la creciente incorporación del alumnado inmigrante a los distintos sistemas educativos de la Unión Europea, los
centros escolares europeos deben tener presente en su gestión que en ellos se encuentran alumnos procedentes de
diferentes culturas, que tienen que integrarse en un marco de convivencia común y experimentar la diversidad no
como un obstáculo, sino como un enriquecimiento.
Por este motivo, se está desarrollando un conjunto de medidas de atención al alumnado inmigrante y a sus familias
que tratan de favorecer, por una parte, la integración de este tipo de alumnado en los centros docentes y, por otra,
facilitar la tarea a los profesionales del campo de la educación.
En lo que respecta al personal específico para la acogida y la orientación de los alumnos inmigrantes, suelen ser pro-
fesores. Raramente se trata de estructuras sólidas.
Entre los métodos usados para fomentar la comunicación entre los centros educativos y las familias inmigrantes, una
práctica muy extendida en Europa es la designación de personal específico para recibir y orientar al alumnado inmi-
grante, así como para actuar de enlace entre los centros y las familias.

MÓDULO 2 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 14

 Este personal puede o bien ser parte de la plantilla de los centros, puesto a disposición de estos por las autoridades edu-
cativas centrales o locales, o bien formar parte de una unidad local responsable de las familias inmigrantes. En algunos
casos la designación de personal específico puede estar regulada por la legislación o las recomendaciones que son de
aplicación a los centros educativos o a los municipios, o bien puede tratarse de una iniciativa de otros actores diferentes
de las autoridades educativas centrales, principalmente los propios centros educativos.
La normativa y recomendaciones que afectan a este personal son, por regla general, bastante recientes. La mayoría
son de aplicación a los niveles de educación Primaria y Secundaria, pero también a la Educación Infantil en estados
como la República Checa, Luxemburgo, Eslovenia y Noruega.

El idioma: un factor clave para la integración

El conocimiento de una o varias lenguas nacionales constituye un factor clave para la efectiva integración de los inmi-
grantes en las escuelas de los países receptores.
La mayoría de los países publica información sobre el sistema escolar en las lenguas
maternas de las familias inmigrantes. Algunos estudios señalan que cerca de dos
tercios de los países publican información escrita sobre el sistema escolar en va-
rias lenguas de origen de las familias inmigrantes presentes en el país o región en
cuestión. Esta información generalmente cubre todos los niveles educativos, desde
Infantil hasta Secundaria postobligatoria. Las medidas de este tipo se han introdu-
cido desde 2007.
Sin embargo, respecto a esta cuestión, la situación en los distintos países europeos
es muy dispar. Así, en estados como Luxemburgo o Liechtenstein, los alumnos in-
migrantes cuya primera lengua no es la lengua de enseñanza representan un 20 %
del total de la población escolar. En otros países, como Dinamarca, Alemania, Aus-
tria o Suecia, este porcentaje varía entre el 6 % y el 8 %.

MÓDULO 2 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 15

 Por último, si atendemos a naciones como Francia, Reino Unido o España, donde gran parte de la inmigración proce-
de de sus antiguas colonias, la competencia lingüística del alumnado inmigrante no supone, en general, un problema
para la integración de los estudiantes inmigrantes en las aulas. Es un caso especial el de España, teniendo en cuenta
las Comunidades Autónomas con lengua de enseñanza diferente del castellano.

En todos los países se establecen medidas encaminadas a compensar las deficiencias

lingüísticas de los alumnos inmigrantes.

Medidas de orientación en el ámbito escolar

Son aquellas medidas educativas destinadas, por una parte, a favorecer la integración de los alumnos inmigrantes en
los distintos niveles educativos y, por otra, a prestar apoyo a las familias para favorecer su adaptación al sistema edu-
cativo correspondiente. Entre estas medidas cabe destacar:
„„ Información escrita sobre el sistema escolar.
„„ Servicio de intérpretes.
„„ Personal de apoyo/mediadores.
„„ Reuniones adicionales dirigidas específicamente a familias de inmigrantes.
„„ Información sobre educación pre-primaria.

Estas medidas pueden revestir un carácter formal o informal. Las medidas for-
males se encuentran establecidas por las autoridades competentes y se nutren
de recursos públicos, exteriores al centro educativo. Las informales dependen de
la iniciativa de los propios centros escolares y de sus circunstancias o posibilida-
des. El carácter formal o informal que pueda caracterizar a cada una de ellas varía
según los distintos países.

MÓDULO 2 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 16

 Respecto de la posibilidad de uso de intérpretes, las autoridades lo fomentan pero rara vez constituye un derecho
legal. En muchos países se hace uso de los mismos en distintas situaciones que requieren la comunicación entre los
centros y las familias inmigrantes, en los niveles de Educación Primaria y Secundaria. En algunos países esta práctica
es un derecho legal de las familias; en otros es objeto de una recomendación del nivel central que los centros deben
implementar, para lo que en algunos casos reciben recursos específicos del gobierno central, y en otros puede ser una
iniciativa adoptada a nivel local.

Medidas de apoyo en el ámbito escolar

Los sistemas educativos europeos ofrecen a los alumnos inmigrantes un gran número de medidas de apoyo, que pue-
den enmarcarse en las tres categorías siguientes:
„„ Medidas encaminadas a compensar las deficiencias lingüísticas de los alumnos inmigrantes. Normalmente se
aplica la denominada inmersión lingüística, en la que el alumno recibe clases intensivas de la lengua de instruc-
ción durante el horario escolar ordinario o clases bilingües, impartidas tanto en la lengua de instrucción como
en su lengua la materna.
„„ Medidas encaminadas a compensar los desfases académicos en las diversas áreas del currículo. La aplicación de
estas medidas supone que los contenidos y métodos de enseñanza puedan verse modificados, que se puedan
establecer grupos de refuerzo y apoyo al aprendizaje o que los alumnos inmigrantes puedan ser evaluados de
manera diferente al resto de los alumnos.
„„ Reducción de la ratio profesor/alumno por clase.
Estas tres categorías de medidas de apoyo en el ámbito escolar se combinan, a menudo, en modelos de enseñanza
integrados o independientes.
Las diversas medidas de apoyo lingüístico y las de refuerzo y apoyo para compensar el déficit en conocimientos aca-
démicos son las más extendidas en los países europeos. Los países que adoptan la disminución de la ratio profesor-
alumno en el aula como medida de apoyo escolar suelen recomendar un máximo de 15 alumnos por clase como
número idóneo para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
MÓDULO 2 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 17
3
De la atención a la diversidad a la educación inclusiva

De igual forma que, a nivel político, las leyes contemplan la actual diversidad cultural, las leyes educativas lo vienen
haciendo, fundamentalmente, desde la LOGSE en 1990. Es, en este momento donde nace el término de atención a la
diversidad para dar respuesta al encuentro de las diferentes culturas en las aulas.

Este concepto tiene como finalidad que la práctica docente se ajuste a cualquier tipo de necesidades que pre-
sente el alumnado, pretendiendo cumplir así el precepto de la igualdad de oportunidades en educación.

En la vigente Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), se regula la estructura y organización del
sistema educativo en sus niveles no universitarios. En ella se reiteran los principios y derechos reconocidos en la Cons-
titución.
Se insiste en el carácter inclusivo de la educación, en igualdad de trato y no discriminación de las personas bajo nin-
guna circunstancia. Es, en esta ley donde se pasa de la atención a la diversidad, mencionada en la LOGSE, a la educación
inclusiva.
Esta educación inclusiva tiene como propósito prestar una atención educativa que favorezca el máximo desarrollo
posible de todo el alumnado y la cohesión de todos los miembros de la comunidad.
La LOE reafirma el carácter de servicio público de la educación, considerando esta como un servicio esencial de la comu-
nidad. Debe conseguirse que la educación escolar sea asequible a todos, sin distinción de ninguna clase, en condiciones
de igualdad de oportunidades, con garantía de regularidad y continuidad y adaptada progresivamente a los cambios
sociales. El servicio público de la educación puede ser prestado por los poderes públicos y por la iniciativa social.

MÓDULO 2 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 18

 Asimismo, la normativa proclama la finalidad de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a
la educación. También establece los principios en los que se inspira el sistema educativo para lograr el éxito escolar
de todos los estudiantes, con objeto de que alcancen el máximo desarrollo de sus capacidades y, en todo caso, los
objetivos establecidos con carácter general.
Algunos de estos principios son:
„„ La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de
la educación.
„„ La inclusión educativa.
„„ La igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación.
„„ La accesibilidad universal a la educación.
„„ Que la educación actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas
y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.
„„ El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administración, instituciones y el conjunto
de la sociedad como participación de la comunidad educativa.
„„ La educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violen-
cia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar.
„„ El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como
la prevención de la violencia de género.

Este último punto se antoja determinante para entender el nuevo modelo de educación inclusiva propuesto
por la LOE, ya que amplía el concepto de comunidad educativa y necesita de la participación de todos los impli-
cados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

MÓDULO 2 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 19

 Por otro lado, es un principio inspirador el reconocimiento del papel que corresponde a los padres, madres y tutores
legales como primeros responsables de la educación de sus hijos.

La comunidad educativa está formada por todas las personas relacionadas con el centro: alumnos, profesores,
familias, otros profesionales que trabajan en aquel, la Administración educativa, la Administración local y las
instituciones y organizaciones sociales.

Asimismo, todos los componentes de la comunidad educativa deben colaborar para ofrecer una educación de ca-
lidad y garantizar la igualdad de oportunidades a todo el alumnado para participar en un proceso de aprendizaje
permanente. La inclusión educativa se guía por principios fundamentales como los siguientes:
„„ La escuela debe educar en el respeto de los derechos humanos y, para hacerlo, organizarse y funcionar de acuer-
do con los valores y principios democráticos.
„„ Todos los miembros de la comunidad colaboran para facilitar el crecimiento y desarrollo personal y profesional
individual, a la vez que el desarrollo y la cohesión entre los iguales y con los otros miembros de la comunidad.
„„ La diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa se considera un hecho valioso que
contribuye a enriquecer a todo el grupo y favorecer la interdependencia y la cohesión social.
„„ Se busca la equidad y la excelencia para todos los alumnos y se reconoce su derecho a compartir un entorno
educativo común en el que cada persona sea valorada por igual.
„„ La atención educativa va dirigida a la mejora del aprendizaje de todo el alumnado, por lo que ha de estar adap-
tada a las características individuales.

Para garantizar la igualdad de todas las personas en el ejercicio del derecho a la educación, el Ministerio de Educación
desarrolla diversos programas.

MÓDULO 2 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 20

 Algunos de estos programas son, a modo de ejemplo:
„„ Programa de Lengua y Cultura Portuguesa para el mantenimiento de la lengua y la cultura portuguesa de la po-
blación luso-hablante y luso descendiente, fundamentalmente.
„„ Programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí para la enseñanza de la lengua árabe y la cultura marroquí, la in-
tegración escolar del alumnado marroquí escolarizado en centros públicos españoles, y el fomento de la edu-
cación intercultural.
„„ Pueblo Gitano para el desarrollo de actuaciones dirigidas a la atención de esta población.

Educación Infantil
La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado adaptando la práctica educa-
tiva a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas, dada la importancia
que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración.
Las Administraciones educativas establecerán procedimientos que permitan identificar aquellas características que
puedan tener incidencia en la evolución escolar de los niños y niñas. Asimismo, facilitarán la coordinación de cuantos
sectores intervengan en la atención de este alumnado.
La presencia de rasgos personales diferentes, bien
por razón de sexo, origen social o cultural, debe
ser utilizada por el profesorado para atender la di-
versidad, propiciando un ambiente de relaciones
presidido por el respeto y la aceptación de las di-
ferencias.

MÓDULO 2 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 21

 Progresivamente, el alumnado se ha de ir acercando al conocimiento de algunos rasgos culturales propios. La diver-
sidad cultural aconseja aproximar a niños y niñas a los usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e
integradora que les permita conocer diversos modos y manifestaciones culturales presentes en la sociedad, y generar
así actitudes de respeto y aprecio hacia ellas.
El entorno infantil debe ser entendido, consecuentemente, como el espacio de vida que rodea a niños y niñas, en el
que se incluye lo que afecta a cada uno individualmente y lo que afecta a los diferentes colectivos de pertenencia,
como familia, amigos, escuela o barrio. Así, las niñas y los niños reconocerán en ellos las dimensiones física, natural,
social y cultural que componen el medio en que vivimos.

Educación Primaria
Se debe incidir en el trabajo de las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos pro-
pios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución
eficaz de problemas complejos.
Especial atención requiere, a efectos del trabajo adecuado en interculturalidad, la adquisición de las siguientes com-
petencias:
„„ Competencia en comunicación lingüística.
„„ Competencias sociales y cívicas.
„„ Conciencia y expresiones culturales.

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 „„ Competencia en comunicación lingüística
Dentro de ella, cabe referirse al aspecto sociolingüístico, vin-
Esta competencia es la base principal, como vehículo cana- culado con la adecuada producción y recepción de mensa-
lizador, del desarrollo competencial en todas sus facetas. No jes en diferentes contextos sociales, la dimensión pragmáti-
se puede entender el aprendizaje sin comunicación social e ca, que marca los esquemas de comunicación e interacción
interacción con todas las actividades del ser humano. y la dimensión discursiva. También es importante la dimen-
sión intercultural en el conocimiento del mundo.
Se enfoca esta competencia a través de situaciones variadas, de interrelación entre los alumnos o con los do-
centes, de búsqueda, análisis y exposición de información; de compresión y explicación de características y nor-
mas de juegos interculturales, etc. Se viven en primera persona unas relaciones personales que se fomentan y
trabajan desde una perspectiva educativa, relaciones que pueden ir desde una necesidad de cooperación en
búsqueda de un objetivo común hasta la resolución de conflictos inherentes a la condición humana. En todas
ellas es fundamental la concepción del diálogo como herramienta primordial para la convivencia y el desarrollo
adecuado de las actividades y tareas.
Se contribuye al desarrollo de esta competencia, por otra parte, a la hora de expresar e interpretar conceptos,
pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones, así como al interactuar lingüísticamente de una manera ade-
cuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales. Por ejemplo, en las áreas vinculadas a la
Lengua se trabaja la disposición al diálogo crítico y constructivo y el interés por la interacción con otras personas.
Ello implica ser consciente de la repercusión de la lengua en otras personas y la necesidad de comprender y uti-
lizar la lengua de manera positiva y socialmente responsable.
De este modo, conocer, valorar y respetar la diversidad, ya sea de tipo personal, cultural o social, permitirá al
alumno comunicarse en múltiples situaciones comunicativas y controlar y adaptar su propia comunicación a los
requisitos de la situación. Manejar el diálogo para la resolución de conflictos será clave en el desarrollo personal
y grupal en todas las áreas.

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 „„ Competencias sociales y cívicas
Las características inherentes de todas las áreas y actividades, y en especial a las que se realizan de forma colec-
tiva, hacen que desde el aula se pueda facilitar las relaciones sociales, la integración y el respeto, al mismo tiem-
po que se contribuye al desarrollo de la cooperación y la solidaridad. Son frecuentes las situaciones en las que
el alumno debe resolver conflictos, tomar decisiones, interactuar con otras personas y grupos conforme a unas
normas, en definitiva familiarizarse con el cumplimiento y el respeto a los compañeros, incluida la procedente
de otras culturas, como característica esencial en la práctica educativa. Se tratan también actitudes de asunción
de valores, respeto a las diferencias y adopción de un estilo de vida saludable que favorezca al propio alumno, su
familia o su entorno social próximo.
El diálogo, el debate, la resolución de conflictos y habilidades sociales como las asunción de responsabilidades
en grupo, aceptación y elaboración de normas de convivencia son tratadas desde todas las áreas. Por ejemplo,
en Ciencias de la Naturaleza se aborda el ámbito de las relacio-
nes próximas (la familia, los amigos, los compañeros del centro
educativo, etc.), lo que supone el conocimiento y la manifesta-
ción de emociones y sentimientos en relación con los demás.
Es recomendable en esta y las restantes áreas la utilización del
trabajo cooperativo como metodología vertebradora, todo lo
relativo a la realización de proyectos, pequeñas investigacio-
nes, etc., dará pie a desarrollar en profundidad aspectos tan
fundamentales para las competencias sociales y cívicas como
el diálogo, el debate, la resolución de conflictos y habilidades
sociales como las asunción de responsabilidades en grupo,
aceptación y elaboración de normas de convivencia.

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 En Ciencias Sociales el vínculo es evidente: no solo se estudia el ámbito de realización personal más cercano, an-
tes resumido, sino también el marco social en el que las relaciones próximas se abren a grupos más lejanos: el ba-
rrio, municipio, la Comunidad Autónoma, el Estado y el resto del mundo. Con esta intención, el currículo va más
allá de lo que sería el mero conocimiento de los conceptos básicos para desarrollar un conjunto de destrezas y
habilidades y, sobre todo, actitudes que ayuden al alumno, inmigrante o no, a sentirse parte integrante y activa
de los grupos sociales. Se pretende asentar así las bases de una futura ciudadanía que utiliza todos los recursos
para interpretar fenómenos y problemas sociales en contextos cada vez más diversificados y para elaborar res-
puestas, tomar decisiones y resolver conflictos, interactuando con otras personas y grupos conforme a normas
basadas en el respeto mutuo y en convicciones democráticas, además de incluir acciones a un nivel más cercano
e inmediato al individuo como parte de una implicación cívica y social.
Se contribuye de este modo a la comprensión de la realidad social de nuestras ciudades y pueblos, proporcionan-
do un conocimiento del funcionamiento y de los rasgos que la caracterizan, así como de la diversidad existente
en los mismos. También se profundiza en la comprensión de los cambios que se han producido en el tiempo: de
este modo, se adquieren pautas que facilitan la aproximación a las raíces históricas de las sociedades actuales, y
al fenómeno de la multiculturalidad.
„„ Conciencia y expresiones culturales
Son numerosas las interrelaciones entre las áreas de Educación Primaria esta competencia. Por ejemplo, desde el
área de Ciencias Sociales se estudiará a las personas como seres sociales y su realidad en aspectos geográficos,
sociológicos, económicos e históricos. Exige, por tanto, conocer, comprender, apreciar y valorar las diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, utilizándolas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal.
También contribuye al conocimiento, valoración y conservación del patrimonio cultural, tanto de la propia co-
munidad como de otras comunidades, aportando conocimientos que permitan acceder a las distintas manifes-
taciones sobre la herencia histórica, artística, literaria, filosófica, tecnológica y medioambiental.

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 Concreta igualmente manifestaciones culturales en ámbitos diversos de la vida cotidiana: vivienda, vestido, gas-
tronomía, folclore, fiestas... mostrando actitudes de interés, respeto, reconocimiento y conservación hacia las
mismas.
Del mismo modo, muestra la evolución del pensamiento, corrientes estéticas, modas y gustos, y su influencia en
las personas y sociedades, así como valora la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, el diálogo
entre culturas y sociedades y la realización de experiencias artísticas compartidas. Además, promueve el interés
por participar en la vida cultural de la sociedad en la que vive elaborando una obra expresada mediante diferen-
tes lenguajes artísticos.
La tipología de actividades que fomentan el desarrollo de
esta competencia es muy amplia. Otro ejemplo es el del área
de Educación Física, en la que se produce un acercamiento
a distintas manifestaciones culturales, permitiendo su va-
loración. Esta área es un excelente vehículo para conocer y
analizar de forma crítica fenómenos deportivos de gran tras-
cendencia social, prácticas culturales asentadas en el arrai-
go popular de esta u otras sociedades, incluso algunas en
riesgo de desaparición o, por el contrario, nuevas prácticas
que se abren paso.

Se recomienda el trabajo de la Universidad Complutense de Madrid sobre educación inclusiva, en

el que se analizan las prácticas educativas del profesorado de Educación Primaria para atender a la
pluralidad y especificidad del alumnado, otorgando una educación de calidad con altas expectativas
de éxito y suprimiendo barreras de exclusión:

Educación inclusiva.

MÓDULO 2 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 26

 Educación Secundaria
Lo expresado anteriormente sobre la presencia de la multiculturalidad en la progresiva adquisición de las com-
petencias es perfectamente aplicable a las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria.
Además, las Administraciones educativas fomentarán el desarrollo de la igualdad efectiva entre hombres y mu-
jeres, la prevención de la violencia de género o contra personas con discapacidad y los valores inherentes al
principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social. Di-
chas Administraciones fomentarán el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos
los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la
igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos, el respeto a los hombre
y mujeres por igual, a las personas con discapacidad y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto
al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de
cualquier tipo de violencia.

La programación docente debe comprender en todo caso la prevención de la

violencia de género, de la violencia contra las personas con discapacidad, de
la violencia terrorista y de cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia.

MÓDULO 2 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 27

4
Algunas implicaciones para la práctica educativa

El aumento de las migraciones y flujos poblacionales está determinando una realidad social nacional y supranacio-
nal caracterizada por una diversidad cultural creciente. Incluso en contextos en los que tradicionalmente y durante
largos periodos temporales se ha conservado una perspectiva mono cultural homogénea y mayoritaria, la diversidad
comienza a ser una realidad social evidente.
Nuestro país ha pasado en unos pocos años de ser un país de emigrantes a ser un lugar de inmigración. Incluso algu-
nas Comunidades Autónomas, comarcas y otras entidades locales has sufrido este cambio radical en periodos tem-
porales relativamente breves.
Este cambio social implica necesariamente una nueva realidad de los contextos de intervención educativa, ante
los que, en ocasiones, los modelos tradicionales no ofrecen los procesos y soluciones oportunas para su desarrollo.
La tipología de la inmigración comienza con el paso del tiempo a sobrepasar una estancia temporal limitada, creán-
dose núcleos familiares y apareciendo segundas generaciones de inmigrantes nacidos en contextos de inmigración,
que requieren intervenciones educativas adaptadas tanto a sus necesidades como a su cultura.

Las intervenciones educativas deben considerar de forma inclusiva ese legado cultural, pero también dotar a
los sujetos de las estrategias y herramientas que les van a permitir desarrollarse integralmente como personas
y ciudadanos activos en su nuevo entorno.
Por ello, las primeras medidas se adoptan en los ámbitos de aprendizaje y dominio del idioma, medidas de orien-
tación en el ámbito escolar que permitan una integración eficaz y de apoyo que eviten el fracaso/abandono.

MÓDULO 2 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 28

 Las autoridades educativas plantean macro programas y facilitan los recursos por medio de programas de innova-
ción educativa y convocatorias específicas para el desarrollo de intervenciones contextualizadas. Son muy habituales
desde hace algunos años los programas de atención a la etnia gitana o, por ejemplo, los de integración lingüística de
alumnos cuya lengua materna sea el árabe.

Como conclusión, ninguna de estas intervenciones tendrá sentido, y su impacto será escaso sobre la práctica
educativa real, si no se articulan las medidas necesarias para la integración de las acciones planteadas en este
tipo de programas en la vida diaria de los centros educativos.

Para finalizar el estudio del presente módulo, se recomienda acceder a las noticias y
materiales publicados en el portal Aula Intercultural, proyecto para facilitar formación al
profesorado, materiales didácticos, investigación, talleres con el alumnado, campañas
de sensibilización, publicaciones, etc. A cargo de las organizaciones UGT y FETE-UGT,
cuenta con la financiación de diversos organismos públicos:

Educación intercultural.

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 Ampliación de
contenidos

Preguntas para la reflexión

XX ¿Cuál es la diferencia entre multicultural e intercultural?
¿Es nuestro país un país multicultural o intercultural?

XX Ante una nueva realidad multicultural, ¿cómo deben adaptarse

los procesos de intervención educativa? ¿Qué problemas pue-
den derivarse de ello?

XX ¿Qué medidas especificas se están implementando para mejo-

rar la inclusión cultural? ¿Son eficaces y adecuadas?

XX ¿Qué medidas deberían implementarse en un centro educativo

inserto en un contexto multicultural?

XX ¿Cuáles son o debieran ser los límites de la atención a la diversi-

dad y la inclusión?

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