Educación y multiculturalidad.

Intervención educativa

MÓDULO 4
Análisis y diagnóstico
del ámbito de intervención

1 Constitución de los grupos de trabajo comunitarios

1.1. Participación de los agentes educativos
1.2. La nueva comunidad educativa

2 ¿Cómo conseguimos esto? Metodología de trabajo

3 Diversidad lingüística
3.1. Del enfoque tradicional hacia un nuevo enfoque
3.2. Características. Atención a la diversidad lingüística
3.3. Propuestas de intervención educativa
3.4. Problemas derivados de la diversidad cultural

4 Procedimientos e instrumentos
para analizar los contextos de intervención,
individuos y comunidades implicadas
4.1. Entrevistas
4.2. Análisis de contenido
4.3. Observación participante

CURSOS HOMOLOGADOS 5 Algunas implicaciones para la práctica educativa

ONLINE
DE FORMACIÓN
PERMANENTE
1
Constitución de los grupos de trabajo comunitarios

1.1. Participación de los agentes educativos

Como hemos visto en módulos anteriores, las intervenciones educativas con características multiculturales deben ser
abordadas por la comunidad educativa y desarrolladas en el tiempo: es decir, no tiene sentido que incluyamos una
actividad al trimestre para conocer el significado de costumbres propias de la cultura árabe, por ejemplo, y que ade-
más del hecho particular de esta actividad únicamente participen el alumnado y el profesorado del aula.
Desde una perspectiva metodológica ampliamente aceptada en diferentes trabajos de educación multicultural, se
aboga por una participación activa de todos los miembros que forman parte de la comunidad educativa, o lo
que es lo mismo, de todos los sujetos implicados en la educación:
1. El alumnado: tiene un papel determinante ya que, por una parte, es quien recibe directamente los contenidos cu-
rriculares y el que demanda la formación en competencias interculturales; por otro lado, el alumnado procedente
de otra cultura diferente a la de referencia es el encargado de crear los contenidos interculturales que van a ser
transmitidos.
2. El profesorado: debe ser el encargado de diagnosticar, coordinar y evaluar las competencias interculturales que se
van a intercambiar en el aula. Pero, además, desde la perspectiva de la participación activa ha de ser uno más de los
miembros del grupo, en tanto se va formando en competencias interculturales.
3. La familia: como se estudió en anteriores módulos, la familia es determinante en el proceso de enseñanza apren-
dizaje del alumnado; asimismo, debe apoyar los aprendizajes escolares basándose en el conocimiento de los mis-
mos a partir de la participación activa con el centro.

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 2

 4. El centro: debe permitir y fomentar la adquisición de competencias interculturales. La participación en estos pro-
cesos hace que los centros educativos se enriquezcan tanto culturalmente como a nivel de conocimiento, lo cual
hoy día está muy bien visto por amplios sectores de la sociedad.
5. La sociedad: sabemos que la demanda social de la interculturalidad existe. Es necesario que desde la educación sea-
mos capaces de crear proyectos que repercutan directamente en la sociedad, con el fin de mejorar la convivencia.

1.2. La nueva comunidad educativa

Como ya se mencionó en el segundo módulo, la normativa otorga un papel especial

a la participación de toda la comunidad educativa.
En este sentido, los nuevos agentes que entran a formar parte
de dicha comunidad son la familia y el conjunto de la sociedad.
No obstante, cuando trabajamos en centros con gran diversidad cultural
entran en juego otros agentes tales como el mediador intercultural
o las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL).

Como ejemplo de Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, puede observarse el siguiente artículo editado
por la Universidad de Jaén:

Importancia de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística para la enseñanza del español
en el alumnado inmigrante en el sistema educativo andaluz.

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 3

 El papel fundamental de la familia en la comunidad educativa
Ampliamente aceptada es la implicación familiar en el proceso de aprendizaje y desarrollo del alumno, pues afecta
directamente al rendimiento educativo e inserción social de este (Henderson y Berla, 1994; Buendía, Fernández y Ruiz,
1995; Vilá, 1998 y Palacios, Marchesi y Coll, 2000). Beneficios que amplia Gómez (2004) al reflejar la mejora general de
las actitudes personales e interpersonales de las personas pertenecientes a la comunidad educativa y social si existen
relaciones de colaboración entre la familia y la escuela.
En el caso de familias inmigrantes y pertenecientes a minorías culturales, el modo de relación con la institución esco-
lar puede estar condicionado por clichés culturales sobre cuál es su responsabilidad en la relación, ya que la familia,
como institución socializadora, no es igual en todas las culturas y, por tanto, no tiene las mismas expectativas sobre
el funcionamiento de la escuela (Llorent, 2004 y Carracao y Berrocal, 2004). Más allá, en una misma cultura como, por
ejemplo, la nuestra, la estructura y el significado familiar no se mantienen inmóviles a lo largo del tiempo.
En nuestra sociedad, la variación más reciente data de finales del siglo pasado, de modo que las unidades familiares
en la actualidad son mucho más diversas y heterogéneas ante factores emergentes como la incorporación de la
mujer al trabajo, la baja tasa de natalidad y el envejecimiento generalizado de la población, los procesos de adopción,
el divorcio y los procesos de separación matrimonial, la posibilidades de las parejas de homosexuales y sus derechos
a la paternidad, etc. (Buendía, 2005).
A estos aspectos, en el caso de familias de inmigrantes, se añaden otros que obstaculizan el establecimiento de re-
laciones y participación en la comunidad educativa y el apoyo escolar en el hogar a sus hijos, a saber: la alta tasa de
natalidad, el fenómeno migratorio y la reagrupación familiar, excesivas cargas sociales, asuntos sanitarios, problemas
legales, discriminación laboral, escasez de contratos de trabajo, salarios ínfimos, largas jornadas de trabajo, inestabili-
dad laboral, discriminación social en el acceso a la vivienda, dificultades derivadas del no dominio de la lengua espa-
ñola… (DTS/03, 2005). También existen diferencias entre lo que la cultura de origen entiende por igualdad de género,
educación, adolescencia, etc., y lo que percibe la cultura de acogida (Funes, 2000), así como un desconocimiento de
la legislación española y del sistema educativo.

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 En este contexto existen, por tanto, varias formas de entender la interacción entre la familia y el centro. Según Samper
(2000), los padres pueden entender el centro educativo de tres modos: como un lugar donde se “aparca” a los hijos,
como un área donde adquirir unos conocimientos útiles para el mundo laboral, o como un espacio de formación in-
tegral de la persona.
Torres (2007) nos describe cuatro tipos de relación entre las instituciones escolares y las familias:
„„ La burocrática: las familias acuden al centro solo cuando son convocadas para algún trámite.
„„ La tutelar: las familias participan en aquellas tareas específicas para ellas que programa unilateralmente el pro-
fesorado.
„„ La consumista: las familias eligen centro en función a la información social o estereotipada de lo que es una
“buena” o “mala” educación y los centros seleccionan a los alumnos con mejor rendimiento para tener una buena
fama en el “mercado educativo”.
„„ La cívica: relación basada en la participación, la toma de decisiones compartidas, la cooperación y la resolución
de problemas).

De esta manera, Vilá (1998) concluyó lo siguiente:

Las familias, según su origen socio-profesional, adoptan formas de relación distintas con la escuela.
Las de nivel medio/alto mantienen unas relaciones cómodas con la escuela, sintonizan con los pro-
yectos educativos y, si tienen problemas, disponen también de los recursos para poder influir en el
contexto escolar. Las de nivel bajo se encuentran en una situación de inferioridad frente a la institu-
ción: tienen menos información, conocen menos canales de comunicación con la escuela y su au-
toestima respecto a la posibilidad de incidir en el contexto escolar es baja. Estas familias se interesan
por la escuela y por el trabajo de los maestros pero se sienten incapaces de aportar cosas relevantes
para la educación de sus hijos y, en consecuencia, no asisten a las reuniones de clase o semejantes.

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 Además de lo anterior, el centro educativo, en palabras de Solé y Alcalde (2004), puede ser percibido como “uno de
los principales instrumentos para garantizar la igualdad y promover la movilidad social”.
El proceso de socialización, siguiendo a Guerrero (1996), consiste en “una sucesión de etapas y fenómenos en el tiem-
po marcados por diferentes contenidos y agentes de socialización que aparecen en cada individuo, sociedad y mo-
mento histórico determinado”; podríamos añadir que también en cada cultura.
De este modo, en el ámbito de socialización primaria, durante la infancia, era la familia claramente la principal insti-
tución socializadora. A cierta edad del infante, la familia deja gran parte de su labor a la institución escolar. Ya en la
adolescencia se suele hablar de una socialización terciaria, donde el peso socializador recae mayoritariamente en el
grupo de iguales y en otros ámbitos como los medios de comunicación, la empresa, etc.
Ahora bien, durante el proceso madurativo del infante y adolescente, la influencia de cada institución social no es
aislada, sino que se complementa en mayor o menor medida, dependiendo de la etapa evolutiva del menor y de las
exigencias sociales. En tales circunstancias, el adecuado desarrollo (y el éxito escolar, en cierta medida) va a depender,
entre otros factores, del tipo de relaciones y participación que se establezca entre la institución familiar y la institución
escolar, y, como anotan Buendía, Colás y Hernández (1998), de la interiorización de significados, valores y prácticas del
contexto sociocultural concreto.
Se acepta ampliamente, además, que la implicación familiar en al proceso de aprendizaje y desarrollo del alumno
afecta directamente a su rendimiento educativo e inserción social (Buendía, Fernández y Ruiz, 1995, y Vilá, 1998).
Por otra parte, otros autores como Buendía (2005), Soriano y Fuentes (2003), sostienen que la respuesta a las deman-
das sociales y educativas actuales pasa por la apertura del centro educativo a la comunidad y al contexto de referen-
cia, lo que implica relaciones no solo con las familias, sino con demás agentes educativos comunitarios.
En esta misma línea se manifiestan especialistas como Gairín (2004), Casanova (2005), Morales y Collados (2001) y
Ortega y Mínguez (2001), cuando argumentan que el alumnado, las familias y el profesorado, junto con el entorno
contextual, la localidad, la comunidad, el conjunto de la sociedad y todas las instituciones que la configuran, deben
comprometerse y responsabilizarse de la educación de los menores.

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 La interrelación entre familia y centro educativo va a incidir en su propio beneficio y en el de los alumnos. Vamos a ver
una relación de beneficios y beneficiados, según Henderson y Berla (1994) y Gómez (2004):

BENEFICIOS DE LAS RELACIONES ENTRE FAMILIA Y CENTRO EDUCATIVO

Henderson y Berla (1994) Gómez (2004)

„„ Mayor rendimiento académico. „„ Actitud positiva.

En el alumnado

„„ Mejor asistencia y más deberes hechos. „„ Alto aprovechamiento en la lectura.

„„ Los alumnos se derivan menos a educación especial. „„ Mejor calidad en las tareas.

„„ Mejores actitudes y comportamiento. „„ Una perspectiva positiva en la conexión centro

„„ Mayores tasas de graduación/titulación. educativo-hogar.

„„ Mayor matriculación en educación post-obligatoria.

„„ Motivación e implicación de los profesores. „„ Mejor estado de ánimo.

„„ Valoración positiva de los profesores por parte de los „„ Mejoramiento en el aprovechamiento estudiantil.
En el centro
ducativo

padres. „„ Apoyo de los padres y la comunidad hacia el

„„ Más apoyo de las familias. centro educativo.

„„ Mayor rendimiento del alumnado.

„„ Mejor percepción del centro educativo en la comunidad.

„„ Los padres tienen mayor confianza en el centro. „„ Conocimiento sobre cómo trabajar el sistema
„„ El profesorado tiene mejores opiniones de los padres. escolar.
En la familia

„„ Los padres confían más en su capacidad para ayudar a sus „„ Saben cómo ayudar a sus hijos a triunfar en

hijos en el aprendizaje, y en ellos mismos como padres. el centro.

„„ Ellos mismos se implican en actividades de formación. „„ Perspectivas positivas hacia los docentes.

„„ Se garantiza una mayor continuidad entre las pautas que

se dan entre el centro y la familia.

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 Como podemos apreciar en la tabla, alumnado, familias e institución educativa resultan beneficiados ante unas
relaciones óptimas de participación y cooperación.
También observamos cómo entre los beneficios apuntados por los autores hay algunos coincidentes y otros no. Por
ello se explicitan las propuestas de ambos (Henderson y Berla, 1994 y Gómez, 2004), en las cuales se detectan diferen-
cias en cuanto a beneficios centrados en los resultados académicos (1994) y aquellos orientados hacia las actitudes
(2004).
En esa diferencia temporal de ambas aportaciones se vislumbra lo que Ortega y Mínguez (2001) denominan paso de
una escuela de corte intelectualista, centrada en el rendimiento académico, a otra inclusiva, más enfocada a la dimen-
sión integral de la persona.
A pesar de la necesidad y posibles beneficios de la colaboración entre las familias y los centros, la participación de los
padres y madres no es sencilla (Gairín, 2004). Existen problemas básicos (vinculados especialmente a la inmigración)
que interfieren, como pueden ser las situaciones de precariedad legal y laboral, la separación forzada de los padres,
el abandono familiar de los hijos, el hacinamiento en viviendas o el solapamiento de lenguas en el contexto familiar.
También deben ser objeto de estudio
las dificultades reales de participa-
ción debidas, en ocasiones, al escaso
dominio de la lengua española por
los padres, al desconocimiento del
funcionamiento real de nuestros cen-
tros educativos, a la alta movilidad de
muchos inmigrantes, al amplio hora-
rio laboral o a diferencias culturales
en relación con las costumbres socio-
educativas.

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2
¿Cómo conseguimos esto?
Metodología de trabajo

Una vez conocidos los implicados potenciales, comenzaremos a constituir los grupos y plantear la metodología de
trabajo. Como ya hemos señalado, se requiere una metodología que combine diferentes características: por un lado,
debe ser participativa; por otro, ha de ser vivencial; asimismo, partirá de las necesidades reales del grupo y, por último,
se beneficiará de un feedback continuo.
Todas estas características son propias de la llamada Investigación-Acción (I–A) propuesta por Lewin en 1946 y desa-
rrollada por numerosos autores (Stenhouse, 1984; Carr y Kemmis, 1988; Kemmis y McTaggart, 1988; Elliot, 1993, etc.)
y utilizada en España para la investigación multicultural por el grupo GREDI, Grupo de Investigación en Educación In-
tercultural de la Universidad de Barcelona (Bartolomé, 1994, 1997, 2001) en numerosas publicaciones o por Soriano
(1999) y Soriano y Fuentes (2003).
Este tipo de investigación participativa resulta la modalidad más adecuada cuando se trata de involucrar a una co-
munidad en el proceso, cuando se produce una fuerte asimetría cultural entre el grupo facilitador y el grupo partici-
pante, y cuando este último necesita luchar por la recuperación de su propio protagonismo y poder, dada la situación
de marginación en que se encuentra.

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 En cuanto al proceso, hemos de convenir con Kemmis y McTaggart (1988) las siguientes fases de toda Investigación-
Acción:
„„ El desarrollo de un plan de acción para mejorar aquello que ya está ocurriendo. El plan debe considerar los po-
sibles riesgos que implica todo cambio social y prever las limitaciones a partir de un diagnóstico previo. Debe
además ampliar las posibilidades de intervención de los profesionales en su contexto de actuación.
„„ Una actuación para poner el plan en práctica. La acción está orientada por la racionalidad de la planificación; es
flexible, permeable a los imprevistos y consecuente con las decisiones colectivas; en muchos casos requiere de
la negociación y el compromiso.
„„ La observación y recogida de información acerca de los efectos de la acción en el contexto en que tienen lu-
gar. La observación permite un acopio sistemático de datos y evidencias que dan fundamento a las decisiones y
orientan el sentido de las acciones, con el propósito de ofrecer una base fiable a la introspección crítica. Son téc-
nicas usuales la entrevista en profundidad, la observación no estructurada, el diario de campo, los autoinformes,
los registros anecdóticos y la construcción de biografías, así como otra serie de técnicas propias de la investiga-
ción cualitativa y la etnografía.
„„ La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación y una nueva acción posterior críti-
camente informada. La reflexión está encaminada a describir los procesos, comprender los problemas y superar
las restricciones que impone la actividad práctica. Encuentra su apoyo argumental en la discusión entre partici-
pantes, a través del intercambio de puntos de vista y la reconstrucción de los significados. Comprende, en defi-
nitiva, un proceso de evaluación individual y de enjuiciamiento colectivo, guiado por la periodicidad, constancia
y disciplina en las revisiones.

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 Este proceso de intervención se puede resumir en el siguiente esquema:

Identificación
del área
problemática

Fase
de Diagnóstico
FIN DE LA Positiva Negativa
Evaluación
INTERVENCIÓN de la
intervención

Desarrollo
del Plan
Puesta de acción
en práctica del
Plan de acción

En este proceso se puede observar que la intervención comienza con una delimitación del área problemática, es
decir, con el problema que queremos solucionar. Pero este problema únicamente lo es a grandes rasgos, ya que se
debe partir de un conflicto observado. A modo de ejemplo, podríamos entender como tal el aislamiento de un niño
procedente de Marruecos en una clase de un colegio público del centro de Sevilla. No sabemos qué causa ese aisla-
miento pero, como podemos observar, el resto de sus compañeros no juega con él.

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 En una segunda fase, de diagnóstico, debemos comenzar a indagar, a través de diferentes instrumentos y técnicas
de recogida de datos, cuáles son los motivos que llevan a los demás alumnos a no interaccionar con el niño o ado-
lescente. En este punto hemos de conocer las causas a partir de las opiniones tanto del resto del alumnado como del
docente o de los familiares: en definitiva, de la comunidad educativa, haciéndola partícipe de dicho conflicto.
Una vez conocidos los diferentes motivos que llevan a la marginación del alumno, debemos planear actividades que
posibiliten la solución, a través de la propia vivencia de los implicados, del problema detectado.
En este sentido, si una de las causas de que los demás alumnos no jueguen o hablen con el niño es la mala comunica-
ción verbal, se propondrán actividades en relación con el aprendizaje de la lengua propia de la cultura de referencia
para el niño marroquí, en este ejemplo, y la inclusión de vocabulario básico para el resto del alumnado. Además, cabe
realizar actividades diversa índole, como veremos en el siguiente módulo, que permitan a los demás alumnos y alum-
nas conocer más aspectos sobre la cultura marroquí. Una vez desarrollado el plan de acción, se llevará a la práctica,
para lo cual es necesaria la elaboración de un calendario de actividades y una sistemática ejecución de las mismas.
Por último, debemos evaluar todo el proceso realizado. En este punto es pertinente contar nuevamente con las téc-
nicas que mejor se adapten a la recogida de datos a practicar, sin perder nunca de vista que no solo se debe atender
a aspectos teóricos sino, principalmente, los vivenciales.
Si esta evaluación ha dado resultados satisfactorios, se podrá dar por concluida la intervención; ahora bien, si estos
resultados no son los esperados, será necesario retornar a la fase de diagnóstico y volver a proponer el plan de
acción.

No obstante y más allá de teorías sobre cómo se desarrolla la I–A, lo que debemos tener claro es el modo en que
queremos intervenir en el currículo para conseguir la competencia intercultural. En este sentido, intentaremos
crear siempre grupos de trabajo implicados con la necesidad educativa que nos atañe. Pero en ningún caso es-
peraremos que esos grupos se creen por sí solos.

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3
Diversidad lingüística

La mejora de la competencia lingüística de los alumnos no se basa únicamente en el procesamiento de mensajes. Los
adultos y los niños poseen y van creando un lenguaje interior, resultado de sus operaciones cognitivas, que permiten
organizar ideas, pensamientos, informaciones,
etc. Este proceso es el origen del pensamien-
to crítico. Por ello, el aprendizaje de la lengua
va más allá de la mera codificación y decodifi-
cación de signos.
Recordemos que el signo lingüístico está for-
mado por significante y significado y que en-
tre ellos existe una relación arbitraria. Cuando
se realiza la conexión entre ambos, se codifica
y decodifica. Este mecanismo es más comple-
jo: según valores culturales, circunstancias so-
ciales, económicas, etc., un mismo significante
puede tener diversos significados. Esto afecta-
rá en el aula cuando se utilice lenguaje sexista,
racista, etc. o, por ejemplo, en lo referente a las
diferencias dialectales.

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 13

 El alumno se sirve del lenguaje para expresar su propio universo, sus ideas, sentimientos, etc. Por esa razón, Mendoza
(2006) afirma que “la lengua es el instrumento de construcción de la propia conciencia humana, del pensamiento, de
la conducta regulada”.

3.1. Del enfoque tradicional hacia un nuevo enfoque

La concepción tradicional de la didáctica de la lengua se centraba en el estudio descriptivo de los contenidos: léxicos,
para los que se utilizaba el diccionario; fonéticos, aprendiendo unas reglas de pronunciación y ortografía; y gramati-
cales, mediante los que se realizan las combinaciones que permiten la comunicación, estudiando la gramática.
Sin embargo, la concepción tradicional no contempla algunos aspectos básicos de la lengua, por ejemplo: la comu-
nicación es fundamentalmente un fenómeno oral; el lenguaje oral es un lenguaje natural, mientras que el lenguaje
escrito es completamente arbitrario y artificial; la forma básica del lenguaje oral es la conversación, lo que implica la
interacción entre los hablantes, hecho que no sucede en el lenguaje escrito, donde la forma de comunicación suele
ser el monólogo; la unidad de comunicación no es la oración, sino el enunciado (unidad de sentido, independiente-
mente de su estructura gramatical). Desde esta perspectiva, el fenómeno de la diversidad cultural debe valorarse para
la inmersión lingüística de todos los alumnos.
En 1916, el lingüista estructuralista Saussure sugería centrarse más en el estudio de la lengua oral, aunque en los
estudios y las prácticas educativas siguen primando la lengua escrita sobre la oral. De esta manera, se produce una
evolución en el concepto de competencia: primero se hablará de competencia lingüística, luego de la pragmática, y
la suma de ambas será la competencia comunicativa.

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 14

 Competencia lingüística
La lingüística generativa logra algunos avances, al considerar la lengua como una realidad del hablante y no como
un sistema cerrado de signos y reglas. El primero se explica teniendo en cuenta numerosos factores que influyen en
el hablante y en su realidad. Chomsky, en 1965, introduce el concepto de competencia lingüística, que no se trata de
una mera descripción de la gramática, sino de la capacidad de generar nuevas oraciones y el conocimiento de las es-
tructuras que lo permiten. Establece la diferencia entre competencia y actuación, que para Saussure es la diferencia
entre lengua y habla.

Competencia pragmática
La pragmática como ciencia se encarga de estudiar las habilidades que hacen posible el uso correcto de la lengua: su-
posiciones, interlocutores, etc. Se trata de un conjunto de conocimientos no lingüísticos que el hablante tiene interiori-
zados. Por ejemplo, a la pregunta «¿tiene hora?», lo normal gramaticalmente sería contestar: “sí” o “no”; Sin embargo, en
un contexto de comunicación, si la respuesta fuese afirmativa, la contestación sería en un alto porcentaje de los casos
directamente la información: “Las tres y media”. Este tipo de mecanismos son los que estudia la competencia pragmática.

Competencia comunicativa
El sociolingüista Hymes centró sus estudios en la actuación lingüística que supondría el uso real de la lengua, una
degradación del ideal. Amplió el concepto de competencia añadiendo las habilidades de adecuación al contexto que
permiten la comunicación oral.
Canale (1983) estableció que la competencia comunicativa está formada por un conjunto de subcompetencias:
„„ Competencia gramatical, centrada en el código.
„„ Competencia sociolingüística, centrada en el contexto.
„„ Competencia discursiva, centrada en la coherencia.
„„ Competencia estratégica, que permite la resolución de problemas comunicativos.

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 Los saberes lingüísticos tienen un carácter solidario, están interrelacionados. La adquisición de la competencia comu-
nicativa tiene carácter progresivo. Mendoza (2006) señala que la competencia comunicativa es el “conjunto de cono-
cimientos y habilidades que un hablante debe haber adquirido a lo largo de su vida para enfrentarse a una situación
comunicativa concreta y a la capacidad de afrontar con éxito los múltiples condicionantes de la comunicación”. Se
adquiere y no se aprende: desde esta perspectiva enseñar lengua es “gestionar el trabajo escolar para que los alumnos
entren en un proceso de adquisición” (Mendoza, 2006).
Según Cassany y otros (2007), la suma de la competencia lingüística y la competencia pragmática sería la competen-
cia comunicativa.
La competencia lingüística, como hemos visto, era partidaria de una didáctica tradicional, academicista y descriptiva.
La competencia comunicativa tendría como finalidad lograr que el alumno se comunique mejor a través de la lengua,
es decir, la “utilice” mejor.
Cassany propone algunos ejercicios:
„„ Recrear situaciones reales y verosímiles de comunicación, en las que se permita que el alumnado practique la
comunicación en un ambiente de motivación, libertad y creatividad.
„„ Trabajo con textos completos que sean una unidad de comunicación, no con fragmentos.
„„ Trabajo con textos reales, con diferentes dialectos, jergas… no con textos creados específicamente para el aula.
„„ Trabajo por parejas o grupos, creándose así diferentes situaciones de comunicación.
„„ Trabajos que desarrollen las cuatro habilidades.

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 16

 Competencia literaria
La actividad base de esta competencia es leer, que permite comprender y valorar un mensaje literario dentro de su
contexto estético y cultural. Para adquirir esta competencia es necesario desarrollar algunos aspectos, como los valo-
res culturales y enciclopédicos; conocimientos del uso de la lengua literaria; saberes lingüísticos y discursos que per-
mitan la decodificación. Para Mendoza, la didáctica de la lengua se centra más en los alumnos que en los contenidos:
más en los procesos cognitivos de adquisición, aprendizaje y desarrollo que en los recursos de aplicación de una u
otra teoría lingüística, más en los procesos comunicativos en los que intervienen o han de intervenir los alumnos que
en su conocimiento del sistema (Mendoza, 2006).

3.2. Características. Atención a la diversidad lingüística

La lengua en la escuela tiene como objeto de estudio ella misma, singularidad que caracteriza esta área. La lengua no
es un contenido enseñable: es una actividad, se usa y no se aprende, lo que no quiere decir que haya que excluir del
currículo los contenidos gramaticales, léxicos, fonéticos, etc.
Según el Ministerio de Educación, el currículo posee diversas fuentes, a saber:

Epistemológica

Socio-antropológica Pedagógica

Psicológica

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 El currículo es adaptable y hace especial hincapié en la atención a la diversidad. Las finalidades del currículo son las
siguientes:
„„ Alumnado
„„ Garantizar la igualdad de oportunidades educativas.
„„ Fomentar una comunicación que facilite la convivencia.
„„ Centros y maestro
„„ Fomentar la apertura de la escuela al entorno.
„„ Garantizar la autonomía de centros y maestros.
„„ Sistema educativo
„„ Garantizar la continuidad, coherencia y progresión.
„„ Lograr condiciones que permiten valorar el resultado de la intervención educativa.

Un aspecto muy importante en la enseñanza de la lengua, como sabemos, es la multiculturalidad. El Ministerio de

Educación es muy claro al exigir el respeto y la integración de las realidades lingüísticas diferentes, locales, dialectales,
léxicas…, lo que permitirá la ampliación de la realidad lingüística. Del mismo modo se valorará de manera positiva la
diversidad lingüística en España y las diferentes lenguas oficiales.
El Ministerio de Educación considera de vital importancia la estimulación de la lengua oral en diferentes contextos y por
supuesto en el contexto formal. El dominio de la lengua oral es básico para el dominio de la lengua escrita. La lengua
escrita no debe primar sobre la lengua oral: esto supone un cambio, ya que en modelos educativos anteriores la didác-
tica de la lengua y literatura se centraba en un estudio academicista y descriptivo de la gramática sin tener en cuenta
otros muchos elementos del área. También se insiste en el fomento de la lectura como fuente de placer y fantasía, y tal
aspecto debe trabajarse con mayor ahínco, sobre todo en el momento actual dominado por las nuevas tecnologías,
Internet, la televisión etc. Por ello es especialmente relevante el papel de la biblioteca escolar.

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 18

3.3. Propuestas de intervención educativa

El docente se propone enseñar en la lengua o lenguas oficiales del currículo, debe tener en cuenta diversos factores y
orientar la metodología dentro de un enfoque. Tras esto, queda el “cómo”: cómo se trabaja en el aula y qué problemas,
dificultades, circunstancias nos podemos encontrar.
Existen al menos dos situaciones en las que el maestro deberá derivar al alumno o trabajar
en conjunto con otro especialista. Se trata del caso de que el alumno o alumna posea algu-
na dificultad de aprendizaje, como dislexia, dislalia, etc. En este caso el maestro tratará de
identificar el problema y ponerse en contacto con la orientadora u orientador, con quien se
trabajará conjuntamente.
Otra de las situaciones se puede producir cuando el alumno tiene el español como segun-
da lengua. En este caso el maestro deberá analizar la situación y decidir si el alumno va a un
aula de enlace, si se busca un maestro de apoyo, si trabaja con el niño en el aula con algunos
ejercicios específicos, etc.
El maestro deberá adaptarse a la diversidad del aula. En lo que respecta a la multiculturalidad
y diversidad lingüística, deberían plantearse algunas actividades o proyectos que faciliten y
fomenten el conocimiento de nuevas realidades, y que eduquen y conciencien al alumnado
sobre la situación del mundo: desde el aula, al colegio, al barrio, la ciudad, el país, el continente,
etc. Es importante que el proceso educativo conciencie en lo que respecta a la justicia social
y a la situación del mundo en la actualidad. Para ello lo primero podría ser tener un mapa del
mundo en el aula (con lo que además trabajamos la interdisciplinariedad), donde cada alumno
pueda explicar de dónde viene, qué países conoce, etc. De ahí podrían hacer notar diferencias
y similitudes en el lenguaje, dialectales o puramente lingüísticas (si un alumno tiene como
lengua materna el francés, quizás pueda encontrar alguna palabra morfológicamente similar y
esto es algo que podría compartirse con el aula).

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 19

 Otro aspecto importante es el que tiene que ver con el uso del lenguaje discriminatorio y los dobles sentidos. El
docente deberá tener especial cuidado en el uso del lenguaje, en tratar a todos los alumnos por igual y en enseñar al
alumnado cómo el lenguaje, aunque no se produzca directamente un insulto puede ser discriminatorio y ofensivo.
Por otra parte, el fomento de la lectura, como fuente de placer, es uno de los objetivos principales del área. El docente
podrá servirse de algunas herramientas como son la biblioteca escolar, la asistencia a espectáculos de teatro, la narra-
ción de cuentos en clase y las actividades de animación a la lectura.

3.4. Problemas derivados de la diversidad cultural

Ruiz (1984) sugiere la existencia de tres perspectivas alrededor de las cuales varía la percepción del lenguaje: la lengua
como problema, la lengua como derecho y la lengua como recurso. Estas tres visiones sobre la planificación lingüísti-
ca no se dan siempre en un nivel consciente sino que pueden ser parte de una filosofía imbuida en el entorno.
„„ La lengua como problema. Los problemas de personalidad y los problemas de aceptación social como falta de
identidad cultural, baja autoestima o anomia aparecen en ocasiones entre alumnos que tratan de asimilar una
segunda lengua. Además, a nivel de grupo el bilingüismo se conecta en ocasiones con conflictos de desunión
regional o nacional por lo que la lengua se ve también como un problema político.
„„ La lengua como derecho. Del mismo modo que se intenta erradicar la discriminación por color o creencias reli-
giosas también puede argumentarse la importancia de erradicar la discriminación por cuestiones lingüísticas en
una sociedad democrática (Skutnabb-Kangas y Phillipson, 1994).
„„ La lengua como recurso. Otra posible orientación diferente de la lengua como problema o como derecho es la de
la lengua como recurso personal y nacional. Bajo este epígrafe también se incluyen las lenguas minoritarias que
pueden considerarse puentes de unión que nos acerquen a otros grupos étnicos. En los [Link]. esta visión hace
además referencia a la preservación de lenguas para promover la influencia global. Paradójicamente hasta hace
poco se despreciaba la educación en lenguas minoritarias cuando por otro lado se hacía hincapié en la impor-
tancia de aprender una segunda lengua en la escuela para mantener la influencia y presencia de los [Link]. en
distintas regiones del mundo.
MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 20
 Asimilación y multiculturalismo
La asimilación se define como la creencia de que los distintos grupos culturales deben abandonar su herencia cultu-
ral para asumir la de la comunidad anfitriona. En el extremo opuesto se encuentra el multiculturalismo que defiende
preservación de las culturas de origen en la medida de lo posible (Taylor, 1991).
La asimilación puede ser explícita, implicada o encubierta (Tosi, 1988). La primera ocurre cuando los niños de la len-
gua minoritaria deben recibir instrucción en la lengua mayoritaria únicamente, la implicada cuando estos niños son
diagnosticados como de necesidades especiales y se les dan clases de refuerzo en la lengua mayoritaria. La asimilación
encubierta se produce dentro de programas multiculturales cuando se instruye en armonía racial, unidad nacional y
logro individual utilizando criterios de lengua de
la mayoría para fomentar el éxito. Estos programas
se diseñan para obtener hegemonía y armonía ét-
nica (Tosi, 1988).
La existencia de distintas formas de asimilación
hace que no sea fácil determinar el grado en el
que esta se ha producido. La asimilación es por lo
tanto un concepto complejo y multidimensional
que no se define ni cuantifica con facilidad (Skut-
nabb-Kangas, 1991).

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 21

 Algunos defensores de la asimilación pueden admitir que los alumnos mantengan su lengua nativa y su cultura con
apoyo escolar pero argumentarían que esta preservación no sería responsabilidad de la escuela sino de las familias
(Porter, 1990).
Sin embargo, la mayoría de asimilacionistas argumentarían que si los recursos son escasos y los presupuestos edu-
cativos deben recortarse, los colegios no deberían sostener programas de apoyo al bilingüismo en minorías étnicas
(Secada, 1993).
La importancia creciente que se le otorga al respeto a estas minorías étnicas ha provocado una decadencia de la vi-
sión asimilacionista y han surgido términos como integración, diversidad étnica, pluralismo lingüístico y multiculturalis-
mo que tienen como objetivo facilitar la integración sin imponer una nueva cultura al alumnado inmigrante.
Como se ha señalado, la lengua puede considerarse como un derecho, como un recurso y como beneficio cultural y
económico. El debate se reduce por lo tanto a la defensa del asimilacionismo o del pluralismo, a la integración frente al
multiculturalismo. Este debate conduce directamente al de los tipos de escolarización en los que se apoye el manteni-
miento de la lengua minoritaria o se promueva un aprendizaje de la lengua mayoritaria para favorecer la integración.

Resulta interesante la lectura del ensayo “Inmigración y modelos de integración:

entre la asimilación y el multiculturalismo”, firmado por un equipo de profesores
de la Universidad de Valladolid:

Inmigración y modelos de integración: entre la asimilación y el multiculturalismo.

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 22

4
Procedimientos e instrumentos
para analizar los contextos de intervención,
individuos y comunidades implicadas

Una vez conocido cómo han de de estar constituidos los grupos, lo siguiente es averiguar qué conflicto, derivado de
la coexistencia cultural, tenemos en el centro.
En esta etapa de diagnóstico contaremos con instrumentos y técnicas de recogida de información que nos permitan
obtener diversas perspectivas sobre cuál debe ser el punto de partida de la intervención y, sobre todo, en qué direc-
ción se ha de abordar. Para ello necesitaremos saber con qué herramientas contamos para obtener esta información.
De entre las posibles clasificaciones de los sistemas de recogida de información, unas contemplan la presencia del in-
vestigador frente a un interlocutor (técnicas directas), diferenciándolas de aquellas que no requieren de dicha interac-
ción para recoger información (técnicas indirectas); en este mismo sentido, algunas ven el trabajo de campo como una
opción de recogida directa de información en el lugar de los hechos (técnicas interactivas), frente a aquellas otras que
afirman que también se puede investigar indirectamente, accediendo a información y documentos complementarios
(técnicas no interactivas). De igual forma, se habla de técnicas muy estructuradas a diferencia de aquellas que son poco
o nada estructuradas.

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 23

 Una opción integradora de estos enfoques es la que presentan Colás y Buendía (1992):

TÉCNICAS DIRECTAS O INTERACTIVAS TÉCNICAS INDIRECTAS O NO INTERACTIVAS

„„ Observación participante „„ Documentos oficiales: registros, documentos

„„ Entrevistas cualitativas internos, dossieres, estatutos, expedientes…
„„ Historias de vida „„ Documentos personales: diarios, cartas,

autobiografías…

Las técnicas directas son aquellas que exigen una presencia física y una interacción del investigador con los agentes
del contexto de investigación, dado que las características de la recogida de información requieren de un encuentro
físico entre dichos agentes. Son técnicas propias de este bloque la observación participante, las entrevistas cualitati-
vas y las historias de vida.
Las técnicas indirectas o no interactivas son aquellas que no requieren del encuentro físico del investigador con los
restantes agentes, ya que se basan en la consulta de informaciones y documentos de carácter oficial (registros, me-
morias, expedientes, actas, estatutos…) o bien de tipo personal (tales como diarios, cartas, notas autobiográficas…).

4.1. Entrevistas

Es una de las estrategias más utilizadas para obtener información en la investigación social. Permite recoger amplia
información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas: creencias y actitudes, opiniones, valores,
conocimientos…
Cuenta con la ventaja de poder interpretar comportamientos y significados complementarios al proceso de observa-
ción, puesto que implica una relación personal directa del entrevistador con el entrevistado sobre la base de un guión
de cuestiones abiertas que permiten entablar un interrogatorio flexible (Del Rincón y otros, 1995).

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 24

 A continuación se propone una clasificación de la entrevista en función de los siguientes criterios:
„„ La entrevista estructurada: es aquella en la que el contenido y los procedimientos se organizan por anticipado. Se
realiza a partir de un protocolo de preguntas y respuestas previamente elaborado y cuya principal característica
es la inflexibilidad, tanto en las cuestiones a plantear al entrevistado como en el orden y presentación de las pre-
guntas. Por tanto, se caracteriza por ser una situación cerrada.

La principal ventaja que presenta es la de reducir los sesgos del entrevistador, ya que este no tiene
posibilidad alguna de expresar su opinión personal, jugando un papel neutral; además, facilita el
análisis de la información y permite la medición y comparación entre los sujetos.
Adolece como desventajas de la falta de flexibilidad y del problema de la comprensión de las preguntas.

„„ La entrevista semiestructurada: se trata de entrevistas más flexibles y abiertas. En ellas, el entrevistador tiene am-
plia libertad para alterar el orden y la forma de preguntar, así como el número de preguntas. Se dispone de un
guión base que puede modificarse por intereses de la entrevista, siempre y cuando se mantenga el objetivo para
la cual fue diseñada.
„„ La entrevista no estructurada: se utiliza en estudios de tipo exploratorio debido a su gran flexibilidad. Partiendo
de un tema determinado de antemano, el entrevistador tiene libertad para formular el contenido, el número y la
secuencia de las preguntas. Esto exige una alta preparación en el entrevistador ya que, a medida que avanza en
la entrevista, debe ir creando las cuestiones que considere oportunas sin olvidar la situación global para la que
está siendo realizada.

Presenta la ventaja de facilitar que el entrevistador se muestre sensible a las diferencias individuales
y a los cambios situacionales.
Como desventaja, cabe citar los efectos que puede causar una escasa habilidad social del entrevistador.

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 25

4.2. Análisis de contenido

Consiste en la búsqueda del significado subyacente a determinados documentos, imágenes, narraciones, grabacio-
nes o fragmentos de discurso sobre la base de un panel de categorías emergentes o importadas de otros estudios
previos. Permite una transformación de los datos cualitativos en valores numéricos.
Al acercarnos a las técnicas cualitativas de carácter indirecto para la recogida de información encontramos el análisis
de documentos oficiales, el cual se puede clasificar en una tipología interna/externa.
„„ Los documentos de orden interno son aquellos documentos de una determinada entidad o institución que
regulan cuestiones tales como la organización, el funcionamiento, el poder de las instituciones educativas, los
compromisos o los valores.
„„ Los documentos externos son:

Aquellos materiales producidos por el sistema escolar para su comunicación con elementos externos
(…), útiles para comprender la perspectiva oficial sobre los programas escolares (…) y otros aspectos
del sistema escolar (…). Pueden ser utilizados de forma más correcta si conocemos quién los ha emi-
tido y por qué razones, es decir, su contexto social (Colás, 1998).

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 26

4.3. Observación participante

Consiste en la descripción de grupos sociales y escenas culturales mediante una vivencia directa de las experiencias
de las personas y agentes implicados, con idea de captar los significados desde la propia perspectiva de los “nativos”.
Sus modalidades y tipos dependen de los diferentes grados de implicación de los investigadores en los escenarios,
del nivel de explicitación de los propósitos del investigador, del tiempo de permanencia en el lugar y del grado de
estructuración de los registros y notas de campo (Woods, 1993).
Otras técnicas de este tipo son los diarios personales, las autobiografías e historias de vida, las técnicas proyectivas
y juegos de simulación de roles, los mapas conceptuales, las redes y tramas conceptuales, los diagramas de flujo, la
denominada Uve de Gowin, etc.
Existen, además, otras técnicas más centradas en
la participación, la toma de decisiones colectiva, la CONOCIMIENTO METODOLOGÍA
PENSAR HACER
priorización de necesidades y la búsqueda de con- V DE GOWIN
senso, estrategias que suelen ser más apropiadas
¿Qué quiero
para la investigación sociocrítica y los procesos de saber o hacer?
investigación orientados al cambio. ¿Cómo aprendí el tema? ¿Para qué me sirve lo que aprendí?
Destacamos, entre otras, las siguientes:
„„ El grupo de discusión. ¿Qué áreas explican el tema? ¿Qué aprendí?
„„ La técnica Delphi.

Vocabulario para estudiar el tema ¿Qué necesito para resolver el tema?

Cómo soluciono
el problema de estudio

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 27

 El grupo de discusión
Las profesoras Buendía, Colás y Hernández (1998) definen el grupo de discusión como una técnica de investigación
social que trabaja con el habla, encontrándose esta gobernada por reglas propias e influida por el contexto.

En este grupo, las expresiones individuales tratan de acoplarse entre sí al sentido social y lo importante es “sacar
a la luz, a través de sus formas de lenguaje, dimensiones socioculturales y cognitivas”.

En la misma línea, Soriano y Fuentes (2003) expresan que:

La discusión en grupo permite el desarrollo de actitudes personales y grupales positivas e intensifica

la dimensión cognitiva. Aumenta el nivel de participación de los miembros del grupo y hace más di-
námica la relación de los participantes.

Los grupos de discusión se convierten así en una técnica muy valiosa para obtener información sobre percepciones,
opiniones, actitudes y valores de los participantes. El grupo de discusión, en palabras de Krueger (1991), “presenta
un clima de naturalidad en el que los participantes son influidos por, e influyen en, el resto de participantes, al igual
que sucede en la vida real”, ya que toda persona se desarrolla en contacto con las demás, escuchando, observando y
opinando.

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 28

 Se trata de una técnica para obtener información, dejando un gran margen de interacción a las personas implicadas.
Se aportan opiniones sin modificar o corregir las de los demás, tratando de no imponerse y sí aportar ideas. Entre los
propios participantes se va complementando el diálogo, se construye y negocia socialmente un significado de la te-
mática tratada. No se trata tanto de producir como de intercambiar opiniones de manera que se obtenga información
acerca de las percepciones, actitudes y motivaciones de un colectivo determinado.

Esta técnica es especialmente interesante en fases previas a una toma de decisiones colectiva en la que no exis-
ta consenso acerca de cuál es la decisión que más conviene a los distintos miembros del grupo.

No es conveniente que en un grupo de discusión haya más de diez personas, puesto que en este caso se impediría
la participación activa de parte importante de los miembros implicados. En él se deben contemplar ventajas e in-
convenientes, causas y efectos, condicionantes y variables de las distintas opciones posibles, con idea de alcanzar el
consenso. Resulta fundamental, además, el criterio de selección de los componentes, pues interesa ante todo la hete-
rogeneidad y variabilidad en las aportaciones y argumentos a discutir.

Recomendamos acceder al siguiente archivo de vídeo que ejemplifica

el trabajo de un grupo de discusión, relativo en este caso a resolución
de conflictos en el aula:

Resolución de conflictos:

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 29

 Técnica Delphi
Esta estrategia consiste en el análisis de la opinión de un grupo de expertos sobre un mismo tema. Las opiniones que
nos ofrecen determinados expertos sobre un tema concreto pueden servir para documentar con mayor profundidad
un problema y, a su vez, planificar con fundamentos suficientes una buena solución al mismo. Para llevar a cabo esta
técnica se requiere que un grupo concreto se encargue de consultar a los expertos mediante entrevistas o cuestio-
narios; posteriormente se informará al gran grupo sobre los resultados de la consulta. A veces resulta muy útil para
diseñar cuestionarios a partir de una progresiva recogida de datos, que comienza con un cuestionario abierto poco
sistematizado para continuar con otro más estructurado a partir de las ideas recogidas inicialmente.

Puesta en marcha: definición de

finalidades y estructuración de las fases
Cuestionario 1 COORDINADOR
FASE I Respuestas COORDINADOR
Análisis de las respuestas
y estructuración del nuevo cuestionario

Cuestionario 2 COORDINADOR
FASE II Respuestas COORDINADOR
Análisis de las respuestas
y estructuración del nuevo cuestionario

Cuestionario 3 COORDINADOR
FASE III Respuestas COORDINADOR
Análisis de las respuestas
y estructuración del nuevo cuestionario

Cuestionario 4 COORDINADOR
FASE IV Respuestas COORDINADOR
Análisis de las respuestas
y de los resultados finales

MÓDULO 4 / EDUCACIÓN Y MULTICULTURALIDAD. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 30

5
Algunas implicaciones para la práctica educativa

El planeamiento de las intervenciones educativas, y especialmente el que se desarrolla en ámbitos multiculturales,

debe partir de un análisis del contexto de intervención que permita el diseño de actuaciones contextual e individual-
mente adaptadas a los escenarios y sujetos, sus valores, sus aspectos sociales y culturales.
Si las intervenciones se plantean, como se han considerado en módulos anteriores, mediante el trabajo en grupo y
respetando las diferencias culturales, han de preverse los procedimientos para que esto ocurra realmente: es decir, en
los grupo de intervención comunitarios han de participar agentes que representen a toda la comunidad a la que van
destinadas dichas acciones: profesores, familias, alumnado, agentes sociales, etc.
Los grupos de trabajo comunitarios delimitan las líneas de actuación que de forma técnica los profesionales especifica-
rán, pero también habrán de articular las medidas oportunas para su participación en el seguimiento y evaluación de
estas.
Las dinámicas de trabajo muy arraigadas en los procesos participativos y sociocríticos emplean procedimientos e ins-
trumentos como las entrevistas, el análisis de contenido, la observación participante, el grupo de discusión o la técnica
Delphi.

La finalidad de esta fase del proceso de intervención no es otra que conocer en profundidad el contexto donde
se va a intervenir, sus singularidades y problemas, para diseñar acciones efectivas que tengan el efecto deseado
sobre los individuos y ámbitos de intervención. No se pueden plantear acciones desarraigadas de los valores y
la cultura de los destinatarios porque no solo no serán efectivas sino que, posiblemente, serán abandonadas por
ellos.

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 Ampliación de
contenidos

Preguntas para la reflexión

XX ¿Qué características debería tener la conformación de un grupo
de intervención comunitario? ¿Quién debería participar en él?

XX ¿Hasta dónde debe llegar la participación comunitaria en las in-

tervenciones educativas? ¿Qué ámbitos son propios y cuáles son
específicos de los técnicos y profesionales de la educación?

XX ¿Qué papel desempeña y debería desempeñar la familia en los

ámbitos educativos? ¿Cómo podría mejorarse su integración en
estos procesos?

XX Ante una intervención educativa en un contexto multicultural,

¿qué plan de trabajo y qué fases de este plan establecería?

XX ¿Qué procedimientos/instrumentos emplearía para cada agente

participante? ¿Con qué finalidad? ¿Qué informaciones recogería?

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