1 MÉTODO DE PROYECTOS
1 ¿Qué es “Proyecto”?
Entendemos por proyecto un conjunto de procedimientos que se articulan
entre:
a) La definición de una situación inicial, que se considera problemática o
insatisfactoria, pero mejorable
b) El diseño de una nueva situación que espera alcanzar.
Esta articulación, requiere utilizar la capacidad de imaginar o representar la
situación deseada, y ordenar racionalmente las acciones y medios para arribar
a dicha situación.
Concepto:
El método de proyectos consiste en llevar al alumno, individualmente o en grupo, a
proyectar algo concreto y a ejecutarlo.
El Método de proyectos se debe a W.I. Kilpatrick que, en 1918, aprovechando
el análisis del pensamiento hecho por John Dewey, imaginó una forma concreta de
enseñar. De los mismos principios que proporcionaron el advenimiento del
método de problemas, salió el método de Proyectos.
Mientras que el método de Dewey, procura actuar más bien en el terreno del
intelecto, el de Kilpatrick procura actuar más, en el terreno de la práctica, de la
realización efectiva.
El método de proyectos, tuvo también, su primera aplicación en en Enseñanza
Primaria, siendo sin embargo actualmente, muy aplicado en la Enseñanza
Superior.
El proyecto es una actividad que se desarrolla ante una situación
problemática, concreta, real, y que requiere soluciones prácticas.
Por lo tanto, el proyecto trata más con cosas, y no tanto con ideas, como es el
caso del método de problemas.
Para que un proyecto dé buenos frutos, es preciso que los alumnos mismos lo
ejecuten, con ayuda, claro está, del docente. Esa ayuda, debe irse reiterando
poco a poco, hasta que los alumnos lleguen a dar cuerpo a todo un proyecto, por
cuenta propia. Es necesario además ,que se trate de un problema real y no una
cuestión académica.
Objetivos:
Los objetivos de método de proyectos, que son muchos, y acordes a los más
recientes lineamientos de acción pedagógica son los siguientes:
a) Orientar al alumno a abordar una situación real, promoviendo una auténtica
vivencia y experiencia;
b) Propiciar la formulación de propósitos definidos y factibles.
c) Estimular el pensamiento creativo;
d) Desarrollar la capacidad de observación, competencias para la elaboración y
comunicación de informes u otros instrumentos;
e) Llevar a apreciar, en forma más concreta, la necesidad de cooperación; del
respeto a las diferencias ,de la búsqueda del consenso.
f) Dar la oportunidad de comprobar ideas, por medio de la puesta en valor de las
mismas.
g) Estimular la iniciativa, la confianza en sí mismo y el sentido de
responsabilidad.
Tipos de proyectos Educativos ( una de tantas miradas)
Los proyectos pueden ser de lo más variados y vinculados a todas las disciplinas o
área de estudio de un currículo, o también relacionado con prácticamente casi
todas las actividades humanas:
Pueden distinguirse cinco tipos principales de proyectos, que son:
1. Proyectos de tipo constructivos, cuando lo que se propone es la realización
de algo concreto, que venga a satisfacer alguna necesidad del medio o a
demostrar la posibilidad de ejecución de algo nuevo;
2. Proyectos de tipo estético, cuando lo que se propone es realizar algo que
provoque satisfacción estética, como en el caso de algo relacionado con la
música, la pintura, la decoración, el modelado, etc.;
3. Proyectos de tipo didáctico, cuando se tiene el propósito de llevar al alumno
a aborda conocimientos y procedimientos, o a demostrar prácticamente la
objetividad de la teoría;
4. Proyectos de tipo social, cuando se tiene el propósito de llevar a cabo
acciones que redunde en beneficio de la comunidad, sobre todo de carácter
asistencial;
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5. Proyectos de tipo recreativo, cuando se tiene la intención de ofrecer,
además de conocimientos y habilidades, oportunidades de recreación, como
en el caso de las conmemoraciones, las fiestas, las visitas, las excursiones,
etc.
El método de Proyectos puede ser de realización individual, grupal, o de todo
el curso.
En el caso de la realización individual, casi siempre a largo plazo, cada
alumno elabora su proyecto y lo va realizando gradualmente. Al término del
período lectivo, se presenta a sus compañeros, reslizandose su puesta en común ,
se promueve la discusión .
Los distintos proyectos pueden presentarse para organizar una exposición,
destinada su socialización en la comunidad educativa ,para su difusión como así
también al público en general.
En el caso de la realización grupal, los integrantes elaboran y ejecutan un
proyecto, también a largo plazo, que luego se presenta y se discute en el aula. Es
interesante, que esos proyectos se expongan después, como motivación para
nuevos trabajos.
En el caso de que el proyecto involucre a todos los alumnos , éste debe ser
bastante amplio, a fin de permitir la formación de diversos grupos que se
encargarán de la ejecución según las acciones propuestas. Terminando el
proyecto, el mismo se expone y se discute en clase.
El método de proyectos, se puede trabajar con una disciplina o con más de
una,estimulando proyectos unidisciplinarios o
interdisciplinarios,multidisciplinarios,transdisciplinarios. Así mismo,se puede
aplicar también al desarrollo de programas o para estimular la creatividad de los
alumnos permitiendo que desarrollen proyectos a partir de su propia iniciativa..
Si fuese el caso de señalar defectos en el método de proyectos, sólo uno
podría tomarse en consideración, y éste es el de insumir mucho tiempo para su
implementación.
En síntesis
1. Un proyecto requiere de la participación de todos los involucrados desde la
etapa de planificación hasta las de ejecución y evaluación.Se caracteriza por
formular un objetivo que es compartido por todos los miembros del grupo,
aunque éstos tengan tareas y niveles de responsabilidad diferenciados.
2. Un proyecto presta especial atención al contexto, dado que tiene entre sus
finalidades, la apertura y vinculación entre escuela y comunidad, o en otros
términos, entre la enseñanza y las necesidades sociales de saber, para poder
operar sobre la realidad.
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3. Un proyecto tiene como tarea la explicitación y estudio de los marcos teóricos,
de los que parte la formulación y búsqueda de alternativas a un problema. En
este sentido no es una propuesta pragmática -de hacer por hacer mismo- sino
de búsqueda de la relación dialéctica entre teoría y práctica, con toda la carga
epistemológica que ello supone.
4. En tanto responde a un problema real y concreto identificado, no encuentra
respuesta en una disciplina o asignatura, sino que requiere del concurso de
varias. Ello puede implicar el trabajo inter o multidisciplinario, ya que apunta a
una visión globalizadora de las cuestiones a tratar. Contendrá
necesariamente, frases de análisis, que coincidirán con conocimientos
específicos de las disciplinas y de síntesis, donde se interconectan las
diferentes respuestas, y aparecen los matices de la realidad, siempre mucho
más compleja que lo que podemos formular acerca de ella.
5. Tiene en cuenta las condiciones reales, tiempo disponible, acceso a fuentes
de información, relación con otras instituciones, etc.
6. Necesita de recursos, y para ello, anticipar la manera de generarlos y
administrarlos.
7. Tiene valor pedagógico, tanto como proceso de construcción colectiva de
acciones o respuestas a un problema, como por el producto obtenido, que
puede ser material o no.
8. Un proyecto pedagógico, siempre recupera como objetivo fundamental, la
transmisión-apropiación de saberes socialmente significativos, a partir de los
identificados como tales en el currículo. Por lo tanto, incluye su explicitación,
organización, estudio y evaluación, no como contenidos en sí mismos, sino
como instrumentos de conocimiento de la realidad.
2 COMPONENTES DEL PROYECTO
Este es un modelo de presentación; no necesariamente marca la secuencia de
elaboración del proyecto.
TÍTULO DEL PROYECTO:
Un nombre llamativo y a la vez relacionado con la temática que va a tratar, es
generalmente el Título del proyecto que encabezará la primera página de cada
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uno de los proyectos. Generalmente esta portada puede incluir en un menor
tamaño los logotipos y nombre de la entidad o personas que realizan el proyecto.
El proyecto deberá incluir los siguientes componentes:
a) Población destinataria y problema identificado
b) Diagnóstico.
c) Objetivos.
d) Descripción y fundamentos.
e) Implementación.
f) Evaluación.
a) Población Destinataria y Problema identificado
Esta sección responde a la cuestión de a quién va dirigido el proyecto. Como ya
he comentado es necesario dar concreción a todos estos datos puesto que si
deseamos abarcar más de lo que nos es posible o recomendable no podremos
afinar en los objetivos a conseguir. No es lo mismo un proyecto que tenga como
destinatarios a todos/as los/as inmigrantes de una ciudad, que, un proyecto que
tenga como destinatarios a niños/as, inmigrantes entre los 5 y 12 años de edad,
que residan en los barrios X e Y de la ciudad N. Para acertar solo es cuestión de
racionalizar y pensar con quien queremos realizar el proyecto y que objetivos
pretendemos conseguir en esas personas.
Junto con la identificación de la población destinataria, se señala sucintamente el
Problema o Situación Insatisfactoria.
b) Diagnóstico
En un proyecto deben analizarse y jerarquizar las causas posibles de los
problemas detectados y sus componentes y manifestaciones relevantes.
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Esto significa, tener en cuenta que los problemas, suelen presentarse en forma
compleja. Su análisis, debe llevar a discriminarlos en su orden de prioridades.
● La relación del problema con la Institución en general.
● El problema y su relación con las prácticas docentes
● El Problema y su relación con la comunidad
● Una síntesis del problema detectado.
● Problema con la Institución – la relación del problema y el contexto.
● Problema con las prácticas docentes.
● Problema con la comunidad – que se espera como factible de ser
implementado.
c) Objetivos
Un objetivo tiene que ser la expresión evaluable de un propósito y han de
estar comprendidos en un espacio de tiempo. Todos los Objetivos en su
redacción deben estar escritos en Infinitivo.
Ejemplos de enunciados de Objetivos son:
- Transformar la sociedad del barrio de ….
- Mejorar la autoestima en...
- Motivar a los/as alumnos a ....
- Objetivo inmediato:
Es el propósito o fin que se aspira alcanzar una vez concluido el desarrollo anual
de proyecto.
El objetivo inmediato del proyecto, debe redactarse en términos precisos, de tal
modo que queden claramente expresadas las modificaciones concretas, que se
espera lograr en función de la problemática priorizada en el diagnóstico.
Este objetivo será base de la evaluación final realizada por los ejecutores del
proyecto.
- Objetivos Generales:
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Expresión cualitativa de un propósito general. El/los objetivo/s generales deben
expresar lo que se pretende conseguir a medio/largo plazo con la realización del
proyecto. Su evaluación se verá reforzada si hemos conseguido alcanzar los
objetivos específicos del propio proyecto.
- Objetivos Específicos:
Son la expresión cualitativa de un propósito concreto. Se diferencian del Objetivo
General por su detalle y complementariedad. La característica principal de éste, es
que debe permitir evaluarse fácilmente y en un periodo corto o medio de tiempo
d) Descripción y Fundamentos
● Descripción:
La descripción del proyecto es una exposición breve y
clara que permite identificar de qué se trata el proyecto, y sobre qué
dimensiones de las analizadas en el diagnóstico se va a actuar.
● Fundamentación:
En ella incluiremos un marco de referencia del proyecto y explicaremos
el porqué de la necesidad de llevar a cabo este proyecto en cuestión y no otro.
Muchos de los proyectos no se conceden por no poseer una buena
fundamentación. Si es necesario, una nota que suele dar resultado es añadir algo
de antropología social y cultural que defienda el proyecto y que apoyará al mismo.
El proyecto debe apuntar a un mejoramiento de la enseñanza y el
aprendizaje. Entendemos como fundamentación, la referencia a los contenidos
que selecciona el proyecto en cuanto instrumento de superación.
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En la fundamentación el equipo docente debe justificar la selección de
los contenidos y su pertenencia, para cumplir con los objetivos del proyecto.
En este punto, deben especificarse los contenidos del área,
seleccionados por el proyecto, y las razones pedagógicas de su inclusión.
e) Implementación
En este punto se exponen los pasos que ha de seguir el proyecto y la
articulación entre ellos.
SE SOLICITA DESARROLLAR EXHAUSTIVAMENTE ESTA FASE
La implementación, es pues la organización que permitirá
la puesta en marcha del proyecto.
I. La Metodología
Los procedimientos, técnicas, acciones y actividades elegidas, constituyen la
metodología del proyecto, que debe explicar la forma en que espera lograr los
objetivos.
Es indispensable, establecer la organización, las dinámicas a utilizar, los
recursos tecnológicos, la reestructuración de tiempos y espacios que fueran
necesarios.
II. Cronograma
Es el esquema proyectado, al calendario de cada una de las actividades que
comprometen la realización anual del proyecto. Marca una estimación de tiempos,
de fechas y de secuenciación de las actividades incluidas en la metodología.
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III. Recursos Humanos y Materiales
Deberá quedar también claramente establecido, cuáles son los recursos
necesarios para el desarrollo del proyecto, para luego identificar, qué recursos
están disponibles, y cuáles se posibilitan a través del aporte al que se aspira.
Es particularmente importante, que quede claramente establecido:
✔ Quienes tendrán funciones de ejecución.
✔ Quienes tendrán Funciones de seguimiento y control.
✔ Su ámbito de responsabilidad.
✔ Los resultados esperados para la labor encomendada.
✔ El tiempo estimado de las tareas asignadas.
Se debe dejar constancia, de las etapas y acciones que pueden realizarse en
forma previa a la recepción efectiva del aporte y las que requieran de los fondos
para su ejecución.
IV. Presupuesto
● Equipamiento:
● Material de Consumo:
● Contratación de Profesionales:
● Movilidad:
f) Evaluación
Generalmente encontraremos 3 tipos de evaluación en el proyecto.
1 - Evaluación Inicial
En el diagnóstico, se hace una evaluación inicial, para dimensionar el
problema detectado y priorizado.
Esta generalmente se basará en un análisis de la realidad del entorno en
el que se desarrollará el proyecto y que da pie a nuestra fundamentación. Aquí
explicaremos los métodos que hemos utilizado.
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2 - Evaluación durante el proceso
Entre los pasos de la implementación, deben haber instancias de
evaluación parcial de la marcha, que permita reajustar y aún cambiar cursos de
acción (responsables, dinámica, tiempos, objetivo, etc.), para reorientar el
proyecto.
Para proyectos de medio o largo plazo, es recomendable tener una
evaluación que nos permita observar cómo vamos consiguiendo los objetivos
específicos durante el mismo desarrollo del proyecto. Es por esto que debemos
exponer métodos y herramientas que nos ayuden a valorar tanto cuantitativa
como cualitativamente los progresos realizados en la consecución de objetivos.
3 - Evaluación Final
Concluidas las acciones previstas en el proyecto, o las que fueran
reformuladas, como consecuencia de la evaluación en el proceso, debe
compararse la situación final, en relación al problema que se detalló en el
momento del diagnóstico, en función del objetivo inmediato propuesto como
resultado del proyecto.
Bibliografía:
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.Plan social Educativo.
Elaboración de un Proyecto.Diana Orjuela
Bordieu,P.El sentido práctico.Madrid.,Taurus,1991.Soutto de Asch,M.Hacia
una didáctica de lo grupal,BsAs,Miño y Dávila,UBA,1993.
3 MÉTODO DE PROBLEMAS
Concepto:
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El método de problemas consiste en proponer situaciones problemáticas a los
alumnos, que para solucionarlas, deberán realizar investigaciones, revisiones o
reestudiar sistemáticamente temas que ofrecieron dificultad en su tratamiento.
El método de problemas comprende un procedimiento didáctico activo, dado
que coloca al alumno frente a una situación problemática, para la cual tiene que
hacer una o más sugerencias de solución, conforme a la naturaleza del problema
planteado.
Se pone al alumno ante una situación problemática o dudosa y se desafía a
encontrar una solución satisfactoria para la misma.
El método de problemas pone énfasis en el razonamiento, en la reflexión y
trata, de modo preponderante, con ideas.
El método sigue el siguiente esquema:
a) Definición y delimitación del problema;
b) Recolección, clasificación y crítica de datos;
c) Formulación de hipótesis;
d) Crítica de las misma y selección de una, considerada con más probabilidades
de validez;
e) Verificación de la hipótesis elegida (en caso de que esta verificación fracase,
puede experimentarse con otra o, en base a los datos recogidos a raíz del
fracaso de la verificación, elaborarse una nueva hipótesis, con mayores
probabilidades de éxito).
Objetivos:
Los objetivos del método de problemas parecen ser los siguientes:
a) Desarrollar el raciocinio, sacándolo del la posición de receptividad de datos y
soluciones, obligándolo a buscarlos;
b) Desarrollar aptitudes para el planeamiento, dado que el camino para llegar a
las soluciones debe pensarse y estructurarse;
c) Desarrollar la iniciativa, dado que el educando se coloca ante una situación
problemática, a la cual tiene que hallar una salida;
d) Desarrollar el control emocional, pues tendrá que esforzarse por trabajar con
tranquilidad y eficiencia, en la resolución del problema que se le proponga;
e) Desarrollar el espíritu de iniciativa, dado que el alumno mismo, tiene que tomar
todas las prevenciones para la solución;
f) Hacer que el alumnado, trabaje en base de hipótesis, cuya verificación exige
el ejercicio de la reflexión, capacitándolo mejor para tomar decisiones, juzgar
hechos y apreciar valores;
g) Provocar la motivación intrínseca, debida a la satisfacción que produce la
solución, el descubrimiento del conocimiento;
h) Obtener una mejor fijación del aprendizaje;
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i) Facilitar la transferencia del aprendizaje, es decir, favorecer la aplicación de lo
aprendido en situaciones nuevas.
Resolución de problemas como pequeñas investigaciones:
Como es sabido, la resolución de problemas es una actividad común en la
enseñanza de las ciencias a la que se dedica una parte importante del tiempo de
clase. Además, la resolución de problemas suele plantearse como objetivo básico
de la enseñanza de las asignaturas de ciencias, aunque es también una fuente
formidable de dificultades para los alumnos hasta el punto de que algunos autores
constatan numerosas dificultades en esta tarea (Gil, Carrascosa, Furió y
Martínez-Torregrosa, 1991; Gil, Martínez-Torregrosa y Senent, 1988). No
olvidemos que muchos de los problemas que se resuelven en clase suelen ser
meros ejercicios de repetición, que podrían resolverse casi siguiendo una receta.
Incluso, a veces, los propios libros de texto plantean problemas, por ejemplo, de
física, en los que se utilizan valores irreales de las magnitudes implicadas que se
reducen, por tanto, a meras manipulaciones matemáticas (Slisko y Krokhin, 1995).
Como cualquier profesor sabe, algunas veces los alumnos operan mecánicamente
los problemas sin “saber” física o química.
Gil, Martínez-Torregrosa y Senent, definen la idea de que en la resolución de
problemas, en el contexto educativo, sería necesaria una orientación, que se
aproximase al modo en que los científicos abordan los verdaderos problemas (Gil,
Martínez-Torregrosa y Senent, 1988). Esta idea es consistente con el uso de un
enfoque de aprendizaje como investigación.
La ambigüedad es una característica fundamental, de la mayor parte de las
situaciones, que abordan los científicos y es evidentemente incompatible, tanto
con la mayoría de las situaciones cerradas que se plantean en los problemas
tradicionales, como con la atención que se presta a los procesos de cálculo
numérico, en dichos problemas. La propuesta de resolución de problemas, como
investigación que formulan estos autores, consiste en esencia, en combatir el
cooperativismo mecánico de raíz y, para ello, nada mejor que eliminar de los
enunciados de los problemas, aquello que fomenta los enfoques mecánicos y
repetitivos: los datos numéricos. Además, los problemas deben plantearse de la
manera más abierta posible, eliminando toda posible referencia explícita o
implícita, a algoritmos estereotipados de solución. La resolución de los problemas
se transformaría así, en algo muy parecido a un proceso de investigación. Este
modelo alternativo a la resolución de problemas se materializa en una serie de
componentes (que no pasos), tales como el estudio cualitativo de la situación, la
formulación de hipótesis fundadas, sobre los factores de los que depende la
magnitud que se busca, la elaboración y la discusión de posibles estrategias de
solución, la búsqueda de soluciones y análisis de los resultados de acuerdo con
las hipótesis iniciales.
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Como señala Garret, el énfasis en la resolución de problemas, hace suponer a
los alumnos, que todos los problemas, tienen en principio, solución (Garret, 1998).
Es un hecho conocido, que algunos problemas conceptuales, reales de la ciencia,
no tienen solución y, sin embargo, han dado lugar a un desarrollo notable de
algunas disciplinas. Con los problemas como investigación, el énfasis se traspasa
de la solución, a los procesos de planteamiento y análisis. Así, según este autor,
más que “resolver problemas”, se debería utilizar la expresión “enfrentarse a un
problema”. con este enfoque, el énfasis, no se pondría tanto en la solución del
problema, como en los procesos de pensamiento y análisis.
Las ventajas del uso de problemas, como investigación desde el punto de
vista de la metacognición, son evidentes. En primer lugar, los alumnos adquieren
una idea más acertada de la actuación cognitiva en las áreas de ciencias.
Además, se aleja a los alumnos, del enfoque basados en el puro mecanicismo, y
en la “metodología de la superficialidad” (Gil, Martínez-Torregrosa y Senent, 1988),
y se fomenta la reflexión sobre los propios procesos de pensamiento. Por último,
como se ha señalado anteriormente, en este enfoque se insiste en actividades
como formulación de hipótesis, análisis de información, elaboración y contraste de
modelos más que actividades rutinarias de cálculo. Este tipo de problemas, puede
ayudar al profesor a incidir sobre la naturaleza del conocimiento científico y de los
procesos de pensamiento en ciencia.
Es importante, el modo en que se utilizan dichos problemas. No se trata de
una mera yuxtaposición de ejercicios, sino de una sucesión ordenada que parte
de las ideas de los alumnos y se desarrolla para cubrir los contenidos propuestos.
Los problemas, tienen que ser diferentes, para aumentar su grado de
generalización, y la aplicación de los conocimientos a nuevas situaciones. De ahí,
la importancia de encontrar ejemplos apropiados y divergentes que faciliten el
proceso de aprendizaje. Se siguen así las conclusiones obvias de la revisión de
Shuell, en la que afirma, que el aprendizaje significativo se facilita cuando los
contenidos que se estudian se aplican a dominios y ámbitos diferentes (Shuell,
1990).
Campanario,Juan Miguel.El Desarrollo de la Metacognición en el Aprendizaje
de las Ciencias:Estrategias para el Profesor y Actividades orientadas al alumno
Enseñanza de las Ciencias.2000.
4 Investigación Acción (IA)
Esta modalidad, se desarrolla en el campo educativo en Europa (España e
Inglaterra), desde la década del 60, a partir del cuestionamiento de la tecnología
educativa que “condena a docentes”, a la reproducción de currículos previamente
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diseñados. Promueve la reflexión del profesorado, para identificar elementos de la
vida institucional, que inciden en la práctica, el currículum oculto y diseñar nuevos
currículos; al respecto se puede consultar a John Elliot (1987).
Henry Giroux, John Elliot, Lawrence Sthenhouse, Donald Shön, Wilfred Carr,
Stephen Kemmis, Paulo Freire, entre otros, destacan las responsabilidades
sociales en el trabajo educativo para construir proyectos democráticos que
mejoren la calidad de vida humana , generen oportunidades y condiciones
de justicia e igualdad social. Proponen transformar la prácticas de las y los
educadores, contextualizar su trabajo en relaciones dialécticas micro-macro,
reflexión-acción y transformación social, política e histórica.
En los EE.UU., Giroux (1990, 136-147), propone una pedagogía crítica que
potencie el papel de las y los sujetos y la transformación del orden, en beneficio
de una sociedad más justa y equilibrada. Para lograrlo, es necesario construir
proyectos pedagógicos de pensamiento liberador, reconocer y explicitar las
relaciones entre cultura, conocimiento y poder, analizar las formas como se
dan las relaciones entre las y los actores del proceso educativo y la institución;
ubicar la educación en el contexto macrosocial. Las y los maestros como
intelectuales, asumen la responsabilidad social de transformar la naturaleza de
sus condiciones de trabajo, para poder conseguir tiempo, espacio y
conocimientos sobre la ida de la institución y las prácticas educativas; crear
condiciones para escribir, investigar y colaborar entre sí, en la elaboración de
currículos, considerar las historias, sueños y experiencias que nutren los
procesos educativos, comprender cómo se producen los significados que
legitiman formas de vida, desentrañar intereses subyacentes a las funciones
sociales que se expresan en el trabajo; analizar formas culturales y prácticas
cotidianas que se experimentan y se reproducen (Zabala, Miguel, 2002).
Para Elliot (1987), la investigación-acción, es una forma innovadora de
desarrollo curricular: permite discernir, desentrañar y organizar lógicas
implícitas al avanzar en unificar procesos institucionales; es un medio de apoyo
al aprendizaje docente; permite describir forma de pensamiento práctico que
subyacen a las reformas del currículo, para mejorar la práctica, Implantar valores
coherentes en la institución; incide en el desarrollo profesional y en el cambio
educativo como “innovación cultural”.
Por otra parte, Stenhouse plantea derivar formas didácticas de la reflexión
sobre los procesos educativos, pues las estrategias dependen en gran medida del
contexto, al que hay que conocer y analizar sistemáticamente. La reflexión sobre
la enseñanza permite a los docentes construir hipótesis prácticas, que validan en
situaciones concretas para modificar las prácticas. La evaluación promueve la
comprensión de las problemáticas educativas, posibilita tomar decisiones, adoptar
cambios. Las y los “profesores como investigadores”, al reflexionar sobre sus
prácticas, desarrollan estrategias docentes y comprenden mejor los objetivos y
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principios a desarrollar. La formación de docentes deberá aportar a la
construcción y el desarrollo de capacidades reflexivas desde prácticas
educativas de investigación-acción y desarrollo curricular.
Donald Schön (1995) denomina práctica reflexiva, a la
investigación-acción, teniendo en cuenta que diversos tipos de reflexión
suponen distintas concepciones: La investigación-acción constituye una forma
alternativa de describir el tipo de reflexión ética sobre la educación.
En España, Carr y Kemmis plantean una perspectiva crítica en la enseñanza
para integrar teorías prácticas educativas, profesionalizar la formación docente,
potenciar su autonomía y el papel del sistema educativo en la formación humana;
aportan luces para definir intencionalidades, sentidos y desarrollos de procede de
formación: explicitan las relaciones entre educación y sociedad y la importancia
del contexto en ellas. Plantean la enseñanza como profesión con criterios de
ética, juicio autónomo y toma de decisiones; al/a docente como
investigador/a, que responde al conjunto de condiciones sociales, presiones
políticas, aspiraciones profesionales.
La latinoamericana, pedagogía liberadora, postula una cultura de
problematización y palabra; “una educación que lleve a posturas democráticas”
(Freire, Paulo, 1971). En la Pedagogía del oprimido (1970), Freire propone la
liberación , ser más, en comunión y solidaridad; dialogar y pronunciar
conjuntamente el mundo; instaurar situaciones diferentes a través de acciones
transformadoras, lo que implica el compromiso político de las y los educadores
(Palacios, Jesús 1984, 555).
“La práctica educativa de opción progresista jamás dejará de ser una
aventura de revelación; la existencia humana se dinamiza en la lucha por
mejorarla, en la esperanza y el sueño. La esperanza, es una necesidad
ontológica, un imperativo existencial e histórico; es necesaria pero no
suficiente para el cambio educativo. Necesitamos la esperanza crítica;
aunque no podemos pensar ingenuamente que ella sola transforma el
mundo y el actuar. En cuanto a la necesidad ontológica , la esperanza
necesita aclararse en la práctica, para volverse historia concreta” (Freire,
1997,7 y 8).
Para el desarrollo de investigación-acción, se requiere contar con
oportunidades y recursos necesarios para estudiar la propia práctica por
medio de la reflexión sistemática, y la investigación; pues la enseñanza se
considera como un arte práctico. La profesionalidad puede ser
perfeccionada en la práctica, interpretando la acción social. Gilroy
propone una idea “contextualizadora del conocimiento del profesor que
explicita las relaciones entre las dimensiones epistemológicas e
institucionales de la profesionalidad. Lawun postula que la investigación del
profesor anima a los docentes a examinar el contexto social y político.
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Golby propone investigar los contextos de poder y control donde se generan
valores sociales y educativos, más allá del aula y la escuela; afirma que los
estudios de caso, permiten acercar a problemas y analizar perspectivas
críticas (Carr, 1993).
Mientras la educación, se lleve de acuerdo con una tradición crítica, habrá
espacio para que las y los profesores, reflexionen sobre su conocimiento
acerca de cómo hacen las cosas, pues el primer tipo de conocimiento, sobre
el que debe basarse el cambio, es el histórico, aunque preocupa también el
presente, lugar de cambio, para hacer los planes; es difícil investigar en el
presente con la objetividad y el desinterés desde la práctica.
La investigación-acción, se centra en los procesos más que en los
productos, el estudio de los problemas prácticos en relación con su contexto
(estudio de caso), el análisis de los problemas desde diferentes puntos de
vista (triangulación), el estudio de los efectos de las estrategias de acción en
la experiencia de las y los estudiantes, el debate sobre problemas y
consecuencias. El rol profesional de carácter múltiple permite a los
profesores desarrollarse como persona y profesional; educa tanto personal
como profesionalmente, evidencia que no puede existir desarrollo de
estudiantes sin desarrollo docente (Elliot en Kemmis, 1993. 163).
En la investigación-acción, se postula que los propios docentes
construyan la teoría de la enseñanza (Carr, Wilfred y Stephen Kemis, 1984,
20-23) actuando como investigadores, asumiendo una actitud investigadora
sobre su práctica educativa. La teoría crítica constituye una forma de
indagación investigadores-participantes en el desarrollo crítico de la
educación investigación educativa, para educación. En este marco es
responsabilidad profesional de maestros la reflexión, crear condiciones, incluir
a actuar con valores educativos, desde una definición participativa, como
comunidad crítica.
En la perspectiva crítica de la educación, se considera que las
experiencias prácticas de las y los maestros, suministran la temática de
la indagación teórica y las pruebas en donde se verá si tienen
fundamento los resultados de la indagación. La “teoría” adquiere la
consideración de “científica”, en tanto sugiere maneras mejoradas de
entender esas experiencias, y adquiere validez educativa, en tanto dichas
sugerencias son puestas a prueba y confirmadas por la experiencia de la
práctica.
En la investigación-acción, se hace referencia a la subjetividad
disciplinada, como aproximación crítica. Quien investiga, participa en el
desarrollo del conocimiento como una acción social y política. Desde el punto
de vista crítico, el enseñante tiene que desarrollar un entendimiento
sistemático de las condiciones que configuran, limitan y determinan la acción,
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y además tener en cuenta factores limitativos, para lo cual requiere de su
participación activa, en la articulación y definición de las teorías. Se habla de
una intencionalidad práctica, en tanto se busca trascender el conocimiento del
problema, para avanzar en construir posicionamientos y comprensiones de
las prácticas y superar dificultades, se transforma la autopercepción y el
análisis de situaciones que constituyen limitaciones de la práctica educativa.
Bibliografía:
Rosa María Cifuentes Gil.Diseño de Proyectos de Investigación
Cualitativa.Noveduc 2011.
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