Gil, D. y de Guzmán, M.
Enseñanza de las ciencias y la matemática - tendencias e
innovaciones. Pp. 69-72. BIBLIOTECA VIRTUAL OEI
[Link] (20/03/2011)
4. Cambios en los principios metodológicos aconsejables
4.1. Hacia la adquisición de los procesos típicos del pensamiento
matemático. La inculturación a través del aprendizaje activo.
¿Cómo debería tener lugar el proceso de aprendizaje matemático a cualquier nivel?
De una forma semejante a la que el hombre ha seguido en su creación de las ideas
matemáticas, de modo parecido al que el matemático activo utiliza al enfrentarse
con el problema de matematización de la parcela de la realidad de la que se ocupa.
Se trata, en primer lugar, de ponernos en contacto con la realidad matematizable
que ha dado lugar a los conceptos matemáticos que queremos explorar con
nuestros alumnos. Para ello deberíamos conocer a fondo el contexto histórico que
enmarca estos conceptos adecuadamente. ¿Por qué razones la comunidad
matemática se ocupó con ahínco en un cierto momento de este tema y lo hizo el
verdadero centro de su exploración tal vez por un período de siglos? Es
extraordinariamente útil tratar de mirar la situación con la que ellos se enfrentaron
con la mirada perpleja con que la contemplaron inicialmente. La visión del tema
que se nos brinda en muchos de nuestros libros de texto se parece en demasiadas
ocasiones a una novela policiaca que aparece ya destripada desde el principio por
haber comenzado contando el final. Contada de otra forma más razonable podría
ser verdaderamente apasionante.
Normalmente la historia nos proporciona una magnífica guía para enmarcar los
diferentes temas, los problemas de los que han surgido los conceptos importantes
de la materia, nos da luces para entender la razón que ha conducido al hombre
para ocuparse de ellos con interés. Si conocemos la evolución de las ideas de las
que pretendemos ocuparnos, sabremos perfectamente el lugar que ocupan en las
distintas consecuencias, aplicaciones interesantes que de ellas han podido surgir, la
situación reciente de las teorías que de ellas han derivado,...
En otras ocasiones el acercamiento inicial se puede hacer a través del intento
directo de una modelización de la realidad en la que el profesor sabe que han de
aparecer las estructuras matemáticas en cuestión. Se pueden acudir para ello a las
otras ciencias que hacen uso de las matemáticas, a circunstancias de la realidad
cotidiana o bien a la presentación de juegos tratables matemáticamente, de los que
en más de una ocasión a lo largo de la historia han surgido ideas matemáticas de
gran profundidad, como veremos más adelante.
Puestos con nuestros estudiantes delante de las situaciones-problema en las que
tuvo lugar la gestación de las ideas con las que queremos ocuparnos, deberemos
tratar de estimular su búsqueda autónoma, su propio descubrimiento paulatino de
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estructuras matemáticas sencillas, de problemas interesantes relacionados con
tales situaciones que surgen de modo natural.
Es claro que no podemos esperar que nuestros alumnos descubran en un par de
semanas lo que la humanidad elaboró tal vez a lo largo de varios siglos de trabajo
intenso de mentes muy brillantes. Pero es cierto que la búsqueda con guía, sin
aniquilar el placer de descubrir, es un objetivo alcanzable en la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas, así como la detección de técnicas concretas, de
estrategias útiles de pensamiento en el campo en cuestión y de su transmisión a los
estudiantes.
La teoría, así concebida, resulta llena de sentido, plenamente motivada y mucho
más fácilmente asimilable. Su aplicación a la resolución de los problemas, que en
un principio aparecían como objetivos inalcanzables, puede llegar a ser una
verdadera fuente de satisfacción y placer intelectual, de asombro ante el poder del
pensamiento matemático eficaz y de una fuerte atracción hacia la matemática.
4.2. Sobre el papel de la historia en el proceso de formación del
matemático.
A mi parecer, un cierto conocimiento de la historia de la matemática, debería
formar parte indispensable del bagaje de conocimientos del matemático en general
y del profesor de cualquier nivel, primario, secundario o terciario, en particular. Y,
en el caso de este último, no sólo con la intención de que lo pueda utilizar como
instrumento en su propia enseñanza, sino primariamente porque la historia le
puede proporcionar una visión verdaderamente humana de la ciencia y de la
matemática, de lo cual suele estar también el matemático muy necesitado.
La visión histórica transforma meros hechos y destrezas sin alma en porciones de
conocimiento buscadas ansiosamente y en muchas ocasiones con genuina pasión
por hombres de carne y hueso que se alegraron inmensamente cuando por primera
vez dieron con ellas. Cuántos de esos teoremas, que en nuestros días de
estudiantes nos han aparecido como verdades que salen de la oscuridad y se
dirigen hacia la nada, han cambiado de aspecto para nosotros al adquirir un
perfecto sentido dentro de la teoría, después de haberla estudiado más a fondo,
incluido su contexto histórico y biográfico.
La perspectiva histórica nos acerca a la matemática como ciencia humana, no
endiosada, a veces penosamente reptante y en ocasiones falible, pero capaz
también de corregir sus errores. Nos aproxima a las interesantes personalidades de
los hombres que han ayudado a impulsarlas a lo largo de muchos siglos, por
motivaciones muy distintas.
Desde el punto de vista del conocimiento más profundo de la propia matemática la
historia nos proporciona un cuadro en el que los elementos aparecen en su
verdadera perspectiva, lo que redunda en un gran enriquecimiento tanto para el
matemático técnico, como para el que enseña. Si cada porción de conocimiento
matemático de nuestros libros de texto llevara escrito el número de un siglo al que
se le pudiera asignar con alguna aproximación, veríamos saltar locamente los nú-
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meros, a veces dentro de la misma página o del mismo párrafo. Conjuntos,
números naturales, sistemas de numeración, números racionales, reales,
complejos,... decenas de siglos de distancia hacia atrás, hacia adelante, otra vez
hacia atrás, vertiginosamente. No se trata de que tengamos que hacer conscientes
a nuestros alumnos de tal circunstancia. El orden lógico no es necesariamente el
orden histórico, ni tampoco el orden didáctico coincide con ninguno de los dos. Pero
el profesor debería saber cómo han ocurrido las cosas, para:
- comprender mejor las dificultades del hombre genérico, de la humanidad, en la
elaboración de las ideas matemáticas, y a través de ello las de sus propios alumnos
- entender mejor la ilación de las ideas, de los motivos y variaciones de la sinfonía
matemática
- utilizar este saber como una sana guía para su propia pedagogía.
El conocimiento de la historia proporciona una visión dinámica de la evolución de la
matemática. Se puede barruntar la motivación de las ideas y desarrollos en el
inicio. Ahí es donde se pueden buscar las ideas originales en toda su sencillez y
originalidad, todavía con su sentido de aventura, que muchas veces se hace
desaparecer en los textos secundarios. Como dice muy acertadamente O. Toeplitz:
«Con respecto a todos los temas básicos del cálculo infinitesimal... teorema del
valor medio, serie de Taylor,...nunca se suscita la cuestión ¿Por qué así
precisamente? o ¿Cómo se llegó a ello? Y sin embargo todas estas cuestiones han
tenido que ser en algún tiempo objetivos de una intensa búsqueda, respuestas a
preguntas candentes...Si volviéramos a los orígenes de estas ideas, perderían esa
apariencia de muerte y de hechos disecados y volverían a tomar una vida fresca y
pujante».
Tal visión dinámica nos capacitaría para muchas tareas interesantes en nuestro
trabajo educativo:
- posibilidad de extrapolación hacia el futuro
- inmersión creativa en las dificultades del pasado
- comprobación de lo tortuoso de los caminos de la invención, con la percepción de
la ambigüedad, obscuridad, confusión iniciales, a media luz, esculpiendo torsos
inconclusos...
Por otra parte el conocimiento de la historia de la matemática y de la biografía de
sus creadores más importantes nos hace plenamente conscientes del carácter
profundamente histórico, es decir, dependiente del momento y de las circunstancias
sociales, ambientales, prejuicios del momento,... así como de los mutuos y fuertes
impactos que la cultura en general, la filosofía, la matemática, la tecnología, las
diversas ciencias han ejercido unas sobre otras. Aspecto este último del que los
mismos matemáticos enfrascados en su quehacer técnico no suelen ser muy
conscientes, por la forma misma en que la matemática suele ser presentada, como
si fuera inmune a los avatares de la historia.
Desgraciadamente, tanto para el estudiante que desea sumergirse en la
investigación matemática como para el que quiere dedicarse a sus aplicaciones o a
la enseñanza, la historia de la matemática suele estar totalmente ausente de la
formación universitaria en nuestro país. A mi parecer sería extraordinariamente
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conveniente que las diversas materias que enseñamos se beneficiaran de la visión
histórica, como he dicho arriba, y que a todos nuestros estudiantes se les
proporcionara siquiera un breve panorama global del desarrollo histórico de la
ciencia que les va a ocupar toda su vida. Mientras llega una situación razonable yo
me atrevería a aconsejar:
- la lectura atenta de algunos de los numerosos y excelentes tratados de historia
que van apareciendo en castellano (Boyer, Kline, Colette, GrattanGuinness...)
- acudir, para los temas del interés particular de cada uno, a las fuentes originales,
especialmente de los clásicos
- leer las biografías de los grandes matemáticos, al menos en la forma sucinta en
que aparecen en el Dictionary of Scientific Biograph
4.3. Sobre la utilización de la historia en la educación matemática.
El valor del conocimiento histórico no consiste en tener una batería de historietas y
anécdotas curiosas para entretener a nuestros alumnos a fin de hacer un alto en el
camino.
La historia se puede y se debe utilizar, por ejemplo, para entender y hacer
comprender una idea difícil del modo más adecuado. Quien no tenga la más mínima
idea de las vueltas y revueltas que el pensamiento matemático ha recorrido hasta
dar, pongamos por caso, con la noción rigurosamente formalizada del número
complejo, se sentirá tal vez justificado para introducir en su enseñanza los números
complejos como «el conjunto de los pares de números reales entre los cuales se
establecen las siguientes operaciones...». Quien sepa que ni Euler ni Gauss, con ser
quienes eran, llegaron a dar ese rigor a los números complejos y que a pesar de
ello pudieron hacer cosas maravillosas relacionadas con ellos, se preguntará muy
seriamente acerca de la conveniencia de tratar de introducir los complejos en la
estructura cristalizada antinatural y difícil de tragar, que sólo después de varios
siglos de trabajo llegaron a tener.
Los diferentes métodos del pensamiento matemático, tales como la inducción, el
pensamiento algebraico, la geometría analítica, el cálculo infinitesimal, la topología,
la probabilidad,... han surgido en circunstancias históricas muy interesantes y muy
peculiares, frecuentemente en la mente de pensadores muy singulares, cuyos
méritos, no ya por justicia, sino por ejemplaridad, es muy útil resaltar.
La historia debería ser un potente auxiliar para objetivos tales como:
- hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas en matemáticas
- enmarcar temporalmente y espacialmente las grandes ideas, problemas, junto
con su motivación, precedentes,...
- señalar los problemas abiertos de cada época, su evolución, la situación en la que
se encuentran actualmente,...
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- apuntar las conexiones históricas de la matemática con otras ciencias, en cuya
interacción han surgido tradicionalmente gran cantidad de ideas importantes.
