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Colección Educación y Sociedad

Currículum, humanismo y
democracia en la enseñanza media
(1863-1920)

Inés Dussel

Facultad Latinoamericana Oficina de Publicaciones del eBe

de Ciencias Sociales
Sede Académica Argentina Universidad de Buenos Aires
Ciclo Básico Común
Director: Alberto Fernández

Oficina de Publicaciones del CBC

Coordinación General: Ernesto Abramoff
Dirección: Darío Sztajnszrajber
Dirección de Arte: María Laura Piaggio
Relaciones Institucionales: Martín Unzué

Diseño de interior y tapa: María Laura Piaggio

Imagen de tapa: Colegio Mariano Moreno. Suenas Aires.
Corrección y composición general: Oficina de Publicaciones del CSC

Primera edición: noviembre de 1997

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 Capítulo 11

El normalismo en la escuela media

E l "normalisrno" constituye, a nuestro entender, uno de los discursos peda­

gógicos más influyentes dentro del espacio educativo y cultural argentí­
no." Constituido a partir de la experiencia institucional de las Escuelas Norma­
les en las décadas de 1870 a 1900, se convirtió en una matriz de pensamiento
para muchas generaciones de pedagogos. Aún aquéllos que adscribieron a
corrientes político-pedagógicas opositoras," sostuvieron como consenso com­
partido que la educación podía y debía ser objeto de un conocimiento cientí­
fico específico.
Desde la fundación de la Escuela Normal de Paraná, en 1871, una parte
de los esfuerzos educativos de la época se concentraron en la creación de
escuelas primarias y escuelas normales, totalizando éstas 31 al finalizar el siglo
XIX. El Estado argentino intentó constituir, por esta vía y por la habilitación para
la enseñanza particular, un cuerpo especializado y homogéneo para dirigir y
sostener la expansión escolar. Para Adriana de Miguel,el nonnalismo constituyó
de esta manera una estrategia político-cultural del Estado, que sostuvo el pasaje
de las culturas orales campesinas a la cultura letrada urbana."
El nonnalismo estaba atado, como proyecto y dispositivo institucional, a
la escuela primaria común sarmientina, y significó, desde la acción de las "65

71. Como se planteó hace varios años: los maestros normales son "anónimos ... reformadores de
costumbres, ... (defensores del) evangelio de la cultura argentina" (del Prólogo de Manuel S Alier, a J C
Chavarría, 1945 La escuela normal y la cultura argentina, Buenos Aires, s/e).
72. A Puíggrós, Sujetos, disciplina y currículum .., 1990. parte L
73. A. De Miguel, La nueva configuración del campo profesional, las transformaciones en el sujeto
pedagógico y el retorno de la didáctíca en la historia del sujeto pedagógico en Entre Ríos (1930-1966),
Paraná, UNER, 1995.

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Inés Dussel

valientes" maestras norteamericanas" y de sus primeros egresados, un im­

pulso renovador de la cultura argentina. Suponía la inversión del modelo
rivadaviano de universidad, que a la usanza francesa la convertía en la institu­
ción consagratoria. Sarmiento mismo debatió con Mitre acerca de la necesidad
de concentrar las energías en la escuela primaria y las normales, y quitarla de
los colegios nacionales."; De hecho, lo que sucedió es que coexistieron am­
bas orientaciones, con culturas pedagógicas crecientemente diferenciadas.
Pese a que podría suponerse su prescindencia con relación a la educa­
ción superior, el normalismo, en su pretensión hegemónica, articuló un dis­
curso hacia la escuela media. Sus dos tendencias mayoritarias, los normalizadores
y los democrático-radicalizados, coincidieron en la necesidad de convertirla
en una prolongación de la escolaridad primaria, propusieron una hibridación
curricular que suprimiera las lenguas clásicas y se centrase en las humanida­
des modernas y las ciencias, y trataron, infructuosamente, de mantener el
monopolio de la formación de los profesores. Este discurso sostuvo las posi­
ciones de los normalistas, que dieron la pelea por la orientación del nivel en
varios planos simultáneos: por un lado, a través de constituir un grupo de
opinión importante en las Conferencias Anuales de Profesores que se organi­
zaron en 1901, 1902 Y 1905 yen la Encuesta al Profesorado Secundario de
1910; en segundo lugar, a través de la pelea por la legitimidad del título de
maestro o profesor normal para ejercer en la escuela media, en la que algu­
nos sostuvieron incluso el monopolio normalista; en tercer lugar, la confec­
ción de obras de didáctica y de libros de texto fueron proveyendo las bases
para un discurso pedagógico que hasta el momento no había sido estructura­
do como tal, unificando los debates intra-disciplinarios.
En este capítulo, nos ocuparemos de los dos últimos niveles. Por un
lado, se abordará la lucha entre los normalistas y los universitarios por ganar el
monopolio de la titulación secundaria. En segundo lugar, se analizará la Didác­
tica de Leopoldo Lugones, ex-inspector de enseñanza secundaria, que cons­
tituye una de las pocas didácticas elaboradas desde el espacio normalista para
la escuela media. Creemos que en estos dos ámbitos, los títulos y la pedago­
gía, se estaban discutiendo los sentidos que debería tener la escuela media en
la Argentina.

74. CI. A. Houston Luiggi, Sesenta y cinco valientes. Sarmiento y las maestras norteamericanas, Buenos
Aires, Agora, 1959; y el capítulo V, apartado 1, de esta tesis, sobre la tradición pedagógica del
norteamericanisnno en la Argentina.
75. J. C. Tedesco, Educación y sociedad en la Argentina. 1880-1945, Buenos Aires, Hachette, 1986.

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 El normalismo en la escuela media

1. La batalla de los títulos

El norrnalismo supuso, a nuestro entender, una ampliación del campo

intelectual considerable. En primer lugar, ampliación física: acceden más per­
sonas. Aunque siempre tuvieron menos matrícula que los colegios nacionales
y las universidades, las escuelas normales recibieron un tercio menos de ma­
trícula que la universidad." Esto implicó, en pocos años, la casi duplicación de
los titulados.
Pero sobre todo, el normalismo significó una ampliación cultural, por­
que incluyó sujetos hasta entonces excluidos de la enseñanza secundada/
superior, y otros saberes, vinculados a un clima de renovación cultural com­
plejo." Aunque no existe en nuestro país hasta el momento una historia
completa de la docencia, puede decirse por distintos estudios que las escue­
las normales en esta primera época convocaron fundamentalmente a alum­
nos de menores recursos que la universidad (casi el 70% de los alumnos de
escuelas normales eran becados por el Estado hasta fines de siglo)," y a
mujeres. Como señala Graciela Morgade: "A diferencia de otros países (Cana­
dá, EE.UU., Gran Bretaña), en la Argentina la docencia como trabajo en un
sistema educativo nacional prácticamente 'nace' femenina. La tradición que
llevó y lleva a las mujeres a la escuela se construye en tiempos en que la
instrucción pública para el 'soberano' configuraba un valor de primer orden, y
es producto de una voluntad política explícita -antes que de un proceso
prolongado y sutil- que se ha fundamentado en los dotes 'naturales' (de la
mujer) para el trato con los niños y en su dependencia económica de un
hombre"."
Junto con los cursos normales, se establecieron al poco tiempo los cur­
sos de Profesorado, adjuntos a la misma institución. Estos cursos duraban tres

76. Mientras la universidad contaba con 862 alumnos en 1883. las escuelas normales albergaban a 635;
en 1898, la universidad tenía 2928 estudiantes, y las normales 2018. Cf. Pizzurno, 1902, op. cit.
77. Nos referimos al positivismo y al pragmatismo entre las corrientes filosóficas; a la "importación" de
profesores y maestras desde otros países; a los viajes de estudio encargados por el Ministerio de
Justicia e Instrucción Pública a intelectuales y pedagogos, entre muchos otros factores.
78. J. C. Tedesco, 1986, op. cit.; y S. Yannoulas, Educar: ¿una profesión de mujeres? La feminización del
normalismo y la docencia (1870-1930), Buenos Aires, Kapelusz, 1996, que señala que el término del
otorgamiento de becas nacionales fue decisiva en la coeducación de maestros y maestras. Véase
también la biografía de algunos normalistas, como Víctor Mercante. Hijo de un agricultor italiano, al
terminar la escuela primaria de 4 años la familia parece avizorar dos posibilidades para el primogénito: el
Liceo Militar y la Escuela Normal. Con el consejo del profesor, se deciden por la Escuela Normal. porque
el ingreso al Liceo requeria de redes y contactos sociales que ellos no tenian. Mercante se postula
entonces para una beca de la Escuela Normal de Paraná, que gana a través de su buen desempeño en
el examen. Cf. V. Mercante. Una vida realizada: mis memorias, Buenos Aires, Ferrari Hnos., 1944.
79. G Morgade, Informe de avance al CONICET, Buenos Aires, 1989, p. 34.

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Inés Dussel

años, e incluían la profundización de las asignaturas del curso normal para

escuelas primarias. Entre las diferencias más significativas, estaba el estudio
del inglés (además del francés que aprendían los futuros maestros), de la
física, la filosofía y el derecho, y la ampliación de la formación pedagógica e
histórica. No hubo especialización hasta 1916, en que se implanta el Profeso­
rado en Letras y en Ciencias. En el plan de 1887, se indica que sus títulos
habilitaban para enseñar en colegios nacionales y escuelas normales, y para
actuar como Inspectores educacíonales." Estos cursos concitaron pocos alum­
nos: en 1902, de los 2865 alumnos que cursaban estudios en todas las escue­
las normales del país, sólo 122 (el 4,25%) lo hacían para el profesorado.
No es de extrañarse entonces, que la gran mayoría de los profesores
secundarios fueran graduados universitarios o intelectuales sin título. Obsér­
vese el siguiente cuadro, correspondiente a la titulación de los profesores
secundarios en los colegios nacionales y en las normales, en 1902:

Colegio Colegio Total

Nacional Normal

Maestros provinciales 3 1 4
Maestros normales 47 148 195
Profesores normales 79 191 270
Título universitario 207 66 273
Título extranjero 18 7 25
Título especial 3 8 11
Sin título 152 137 289
Total 509 558 1067

Fuente: P Pizzurno, Enseilanza secundaria y especial, Informe correspondiente al 31'\01902.

Hay varios elementos destacables: en primer lugar, la importancia de

los profesores sin título alguno; en segundo, el predominio de los graduados
universitarios en los colegios nacionales y el de los profesores y maestros
normales en las escuelas normales, Esta diferenciación va marcando clara­
mente dos perfiles distintos: en el caso de los colegios, como hemos señala­
do, su vinculación al circuito universitario y a otras formas de consagración
externas; en el caso de las normales, su endogamia creciente."

80. J. R. Fernández, Antecedentes .., 1903, p 338.

81. A. Birgin y C. Braslavsky, Formación de profesores: pasado, presente y futuro, Buenos Aires, Miño
y Dávila, 1992

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 El normalismo en la escuela media

Pueden hacerse las mismas observaciones si se analiza la titulación del

personal clirectivo de los colegios y escuelas normales:

Colegio Colegio Total

Nacional Normal
Maestros normales 1 4 5
Profesores normales 3 20 23
Abogados 6 6
Médicos 4 4
Sin título 5 1 6
Total 19 25 44

Fuente P. Pízzurno, Enseñanza secundaria y especial, Informe correspondiente al ano 1902.

Casi podría hablarse de dos circuitos o redes, tornando la expresión de

Baudelot y Establet: un circuito secundaria-superior, y un circuito primaria­
norrnal." Por parte de los colegios nacionales, hubieron reglamentaciones
crecientes para cercenar la participación de los profesores normales, por ejem­
plo, se impuso en 1903 la obligación para los profesores secundarios de ha­
ber cursado "estudios secundarios completos", expresión que excluía a los
estudios normales, Retomaremos esta cuestión cuando revisemos la polérni­
ca entre Lugones y el ministro Femández.
Los profesores normales, al parecer, tenian el campo profesional crecien­
temente recortado. Así fue que, junto con el normalismo en general, intentaron
por todos los medios evitar la creación del Instituto del Profesorado Secundario.
Sin embargo, éste se abrió en 1904 tomando la experiencia del Seminario
Pedagógico anterior bajo el impulso de Joaquín v. González. En 1902 y 1907 se
crearon los Profesorados de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en las
Universidades de Buenos Aires y La Plata respectivamente. En este marco apa­
rece un nuevo sujeto, el profesor secundario diplomado. Daniel Pinkasz ha
planteado como hipótesis que este nuevo grupo ocupacional, que reivindica­
ba la profesionalización de la ocupación, se diferenciaba del anterior por su
origen de clase." Una nueva legitimidad (la del diploma) entró en conflicto
con la anterior, basada en la pertenencia a un estrato social. En términos de
Bourdieu, que diferencia el "capital cultural incorporado" del "institucionaliza­

82. Cf. D. Pinkasz, La formación pedagógica de los profesores de enseñanza media argentinos, Informe
final de investigación FLACSO/ CONICET, 1989.
83. O Pinkasz, Los orígenes del profesorado secundario, mimeo, 1990, p. 11. Una versión revisada de
este escrito se incluyó en Birgin y Braslavsky, 1992, op. cit.

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Inés Dussel

do", S< hasta entonces pesaba más el capital incorporado del "doctor" -en tanto
proveniente de un estrato social- que su capital institucionalizado -el título de
abogado o médico- que le era sólo en parte instrumental para la enseñanza
secundaria. Para Pinkasz, "el nacimiento de la profesión de profesor secundario
debe ser leído en la clave ...de la disputa entre dos sujetos sociales que detentan
aunas -capitales- diferentes"." La hegemonía de esta nueva legitimidad no fue
sencilla, ni es completa hasta la fecha. Como denunció el Centro de Profesores
Diplomados de Enseñanza Secundaria en 1929, "durante los 24 años transcurrí­
dos desde la fundación (del INSP) hasta la fecha, han egresado del Instituto
alrededor de 1200 profesores de enseñanza secundaria, habiendo alcanzado a
ocupar cargos docentes únicamente una cuarta parte".B6 Los competidores prin­
cipales eran los titulados universitarios.
Pese a la creación de los Institutos del profesorado, los normalistas siguie­
ron exigiendo la titulación a cargo de las escuelas normales. Algunos avatares
de esa lucha serán abordados en el apartado 2 de este capítulo, pero ahora
quisiéramos remarcar que ésta fue una exigencia compartida por los
normalizadores como Lugones, y por los normalistas más democráticos. Ernesto
Nelson, de quien nos ocuparemos en el capítulo V, ya quien podría encuadrar­
se dentro de los normalistas radicalizados -al menos en la crítica-, defendió la
formación del profesor secundario "como una extensión de la normal, y con un
espíritu muy semejante"." Si de lo que se trataba era de guiar al alumno en el
trabajo propio, como proponía Nelson, entonces no era suficiente la erudición
y versación en los más recónditos dominios de la ciencia, sino el dominio de la
aptitud docente. No extraviarse en los laberintos técnicos y académicos, sino
preocuparse por el sujeto-niño: tal era la recomendación que Nelson formulaba
a los profesores. Nelson no sugirió suprimir los debatidos Institutos del Profeso­
rado, pero sí acotarlos; era necesaria una formación más modesta y más
diversificada para atender a la democratización de la escuela medía." Más im­
portante aún, Nelson sostuvo la necesidad de unificar la dirección de los cole­
gios secundarios y las escuelas normales, logrando una "comunidad de desti­
nos" en tomo al objetivo común democrático.

84. El estado incorporado del capital cultural se da bajo la forma de disposiciones duraderas del
organismo, mientras que el estado institucionalizado son los títulos o credenciales educativas (P.
Bourdieu. 1987. "Los tres estados del capital cultural", en Sociológica Nº 5, Revista de la UAM, México
D.f).
85. toem, p. 12
86. Citado en idem, p. 15.
87. E. Nelson, Plan de reformas a la enseñanza secundaria, Buenos Aires, Mentruyt, 1915, p. 124.
88. Nelson presentó un plan interesante de diversificación de los estudios para el profesorado. propo­
niéndolo como un perfeccionamiento profesional para quienes hubieran terminado estudios normales o
universitarios, o ejercieran la docencia. El plan ofrecía, como el de la escuela media, posibilidades de
elección y especialización. Op. cit., pp. 120-139.

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 El normalismo en la escuela media

De cualquier forma, los Institutos para la formación del Profesorado se

extendieron por el país, y su modelo también "colonizó" las escuelas norma­
les: la de Paraná en 1933 y la de Tucumán en 1938 abrieron sendos Institutos
del Profesorado. El plan de reforma de 1941 ya no menciona, dentro de la
enseñanza normal, los cursos del profesorado, por lo que puede suponerse
que, si no habían sido suprimidos, al menos se los identificaba y regulaba
separadamente.
Si todo parece indicar que el nonnalismo perdió la batalla por Jos titulas,
no por eso debe menospreciarse su influencia. Quizás haya que buscarla a
través de los Inspectores, en general salidos de las escuelas normales. Tam­
bién en los reglamentos y los rituales, que supusieron la adopción de la "tác­
tica escolar" preconizada por los normalízadores.w La regulación de la entrada
y salida de los colegios, los recreos, la disciplina, la organización del aula, han
sido elementos que el colegio secundario fue tomando de la cultura normalis­
ta, y no de los "púlpitos" universitarios. Creemos que estos préstamos y trans­
ferencias deberían ser mejor estudiados, para un análisis de la cultura escolar
que fue conformándose en la escuela media.
Un buen indicio para entrar a esta temática lo constituye la Didáctica
de Lugones, que intentó regular la vida escolar completa de la escuela secun­
daria. Sobre ella nos detenemos a continuación.

2. Lugones: una didáctica normalizadora para la

escuela media

Considerado como guía intelectual de varias generaciones, puntal del

modernismo en la Argentina, Leopoldo Lugones se abocó también con pasión
a la acción pedagógica como Inspector de enseñanza secundaria. Pese a esta
actividad en la primera línea durante la estructuración del sistema -muchos de
los reglamentos de la escuela media son de su autoría-, el Lugones pedagogo
ha sido olvidado por la historia de la educación, quizás por quedar maldito
después de su vuelco a la política nacionalista, o quizás por la dificultad de
poner en consonancia sus propuestas pedagógicas con las estéticas o políticas.
Centraremos nuestro análisis en la Didáctica que escribe, junto con otras
dos obras, como parte de su "homenaje a la Patria" en 1910. A primera vista, y
como parte de la tríada ofrecida, la escuela debía ocupar un sitial privilegiado
en la construcción de la nacionalidad. Pero a nuestro entender en esta obra la
relación es la inversa: la nación es un medio para dar pie a un vínculo pedagó­

89. Véase R. Senet, Pedagogía, Buenos Aires, Cabaut y Cla., 1918.

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Inés Dussel

gico cuyo mayor exponente es la escuela moderna. Es esto lo que preocupa al

Lugones de la Didáctica, y no las bases de esa nacionalidad. A lo largo de 397
páginas se ocupa de asuntos tan variados como los fines de la educación, el
mobiliario y la edificación escolar, los materiales didácticos, los docentes, direc­
tivos e inspectores, los alumnos, los planes de estudio y las materias escolares.
En los apéndices, agrega las reglamentaciones más importantes de su paso por
la Inspección General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial, en un tono
auto-consagratorio como la mayor parte de su prosa.
La comparación de la obra de Lugones con La restauracion nacionaits­
ta de Rojas quizás ilumine sobre estas diferencias sustantivas entre ambos
"programas nacionalizadores'r?" mientras que para el tucumano la escuela es
el medio para un fin que es la invención de la nación, para Lugones, por
entonces sarrnientino actualizado, el objetivo parece seguir siendo educar al
soberano. En ambos casos, la educación es un dispositivo de aculturación de
las multitudes, estrategia privilegiada para la construcción hegemónica, pero
si para Rojas la nación es el eje articulador de ese proceso, Lugones define a
la nación como el pueblo educado, "civilizado", e indaga en los propios me­
canismos de constitución de esa hegemonía."

La "preparación para la vida": burocraciaeducativae hibridación curricular

Un elemento a subrayar es que en Lugones, tanto como en/a mayor

parte de la burocracia educatiua, conoioen capas sucesiuas de discursos
pedagógicos. Compartía con los arielistas la admiración por la civilización
helénica y, en muchos casos, puede observarse que su ideal es lapatdeiaque
combine belleza/estética con virtud/moral. Pero también como parte de su
función debió recibir innumerables influencias de las teorías pedagógicas de
su época, las que en El Monitor de la Educación Común tenían amplia cabida.
Tomemos como muestra de esta hibridación y superposición de discur­
sos la función social que Lugones le otorga a la escuela. Lugones reconoce

90. CI. C. A1tamirano y B. Sarlo, Ensayosargentinos. De Sarmiento a fa vanguardia, Buenos Aires, CEAL,
1983.
91. En verdad, se podría sospechar maledicentemente que el nacionalismo fuera una preOcupación
yuxtapuesta a la obra de Lugones. Recuérdese: la "oleada nacionalista" tenía fuerza desde 1905, con
el ministerio de Joaquín V. González. Para la fecha en que escribe el tratado pedagógico, Ramos Mejía
comandaba la cruzada de la educación patriótica al frente del Consejo Nacional de Educación, y un año
antes se había publicado la obra de Ricardo Rojas. El capitulo final dedicado a la "enseñanza patriótica"
parece no hacer sistema con el conjunto de su obra, y totaliza 20 páginas en las 400 del libro. Pero antes
de abonar el riesgoso camino de "develar las verdaderas intenciones" de un autor, discutiendo si su
opción era oportunista o auténtica, creemos que es más fértil leer a través de su obra -escrita en fecha
tan significativa- cómo Lugones toma cuenta de este debate, y cuál es su posición inicial, radicalmente
diferente de la que sostendrá 3 años después en El payador.

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 El normalismo en la escuela media

inicialmente que la escuela no es la única institución educativa: comparte ese

privilegio con la familia y la sociedad. Su papel es mediar entre ambas, transfor­
mar al individuo en un ciudadano. Si la familia aporta la moral y la sociedad el
orden, la escuela contribuye con la ciencia. Lo hace por medio de una educa­
ción racionalista, que enseña "la verdad demostrada, la explicación racional de
los fenómenos, que aspira a ser estable pero que nunca se declara suficiente"."!
Pero no le enseña la verdad científica por sí misma, sino que está subordinada
a un fin social, que en un país democrático es la educación democrática de las
masas. Aquí se combina la propuesta con la denuncia: "Sólo la educación de las
masas (pobres) puede impedir que el ejercicio de la libertad se convierta para
ellas en el goce de un bien ajeno. Lo que nos ha sucedido en cincuenta años de
constitución mal usada, debe prevenimos ante el incierto porvenír"." Final­
mente, sostiene que la escuela "tiene que contribuir con vigor a hacer la patria",
sustituyendo la falta de hogares patriótícos.?'
Ciencia, democracia, nacionalidad: Lugones no deja afuera ninguno de
los temas que se debatían entre pedagogos e Intelectuales y los incorpora a
todos en plan de igualdad cuando en otros casos dieron lugar a movimientos
irreconciliables. Más que de síntesis traducida a contenidos curriculares con­
cretos, cabe hablar de una hibridación peculiar de tradiciones enfrentadas,
que creemos era común al discurso de la burocracia educativa de principios
de siglo: del positivismo, la ciencia; de la escuela nueva, el paidocentrismo y
la libertad; de los movimientos sociales y políticos, la democracia y el nacio­
nalismo.?? En todo caso.Jnteresa ver en cada caso cuál era el eje articulador
de esta mezcla, cuáles los discursos hegemónicos y cuáles los subordinados.
Explícitamente, el centro del currículum deberá estar en las ciencias. Así
lo votaron los profesores en la tercera Conferencia Anual de 1905, y así lo
asumió el gobierno. Hay también otros motivos. Conocida es, nos dice Lugones,
la mayor aplicación para el desarrollo del raciocinio que proveen las ciencias
naturales." Por otra parte, el método positivo (que "es hoy la norma de los

92. L. Lugones, Didáctica, Buenos Aires. Otero y Cía. editores, 1910, p. 15.
93. Idem, p. 19.
94. Idem, p. 20.
95. Lugones cita en pocas ocasiones a obras pedagógicas. con lo cual los préstamos y desplazamientos
que mencionamos son a nivel hipotético. Seguramente por su trabajo, debió conocer la mayor parte de
la producción pedagógica contemporánea. Entre su genealogía explícita, figuran Sócrates y Platón,
Aristóteles y Spencer. Como opositor, nombra a Froebel: los jardines de infantes eran puras "majaderías
froebelianas", moda por el sólo hecho de ser alemanas (L. Lugones, La reforma educacional, Un ministro
y doce académicos, Buenos Aires, 1903 (s/e), p. 40)
96. La concepción en la que abreva Lugones -que Kliebard llama para los EE.UU. los "disciplmarios
mentalistas"- suponía que las asignaturas más difíciles eran las que mejor convenían a la enseñanza,
porque le daban una estructura similar al razonamiento. Esta era la base de la psicologia de las
facultades, a la que nos hemos referido en el cap. 1 (el. Kliebard, The struggle for the american
cumculum 1893-1958, Nueva York, Routledge, 1986).

-59­
Inés Dussel

estudios científicos") provocó una verdadera revolución filosófica, Pero son so­
bre todo motivos más urgentes y menos abstractos los que lo llevan a abando­
nar sus preferencias personales por el platonismo sostenedor de las letras e
inclinarse por lo que él llama una "versión remozada del aristotelismo": la Ar­
gentina, para progresar, debe "conformarse a la civilización", y ésta ve el avan­
ce arrollador del positivismo.?' La escuela debe vulgarizar el método científico,
pues "la ciencia accesible a todos es la mejor preparación para la vida completa
en un medio por aquella domínado".?' Aunque Lugones aclara que cree que la
civilización va "descaminada", él va a defender lo que más convenga al país,
que es acomodarse al mundo. No quiere ser un apóstol "y menos de ideas
absolutas y abstractas. Aspiro a ser trabajador honrado y nada más",'?
Sin embargo, y usando una metáfora criolla como le hubiera gustado años
después, Lugones "muestra la hilacha" al establecer las prioridades del plan de
estudios. "Las ciencias naturales serán siempre la base del plan, como temas
preferidos en la lectura y la escritura, pero el objeto utilitario de la escuela, en
cuanto a la adquisición de los conocimientos, puede formularse por orden de
importancia así: 1Q- Lectura; 7?-- Escritura; 31l.- Matemáticas; 4Q- Historia Nacional;
51l.- Geografía Nacional; (jJ- Ciencias Naturales. "lOO Sexta de seis: ¿hay que pen­
sar esta jerarquización como un lapsus que muestra el lugar que Lugones gus­
taría otorgarles? Por lo demás, el currículum propuesto difiere en poco de las
tres R (Reading-wRriting-aRirhmetics) que caracterizaron las escuelas primarias
desde el siglo XVIII. Nuevamente, la "hilacha" normalista: la escuela media
debía ser una prolongación y profundización de la primaria.
A nuestro entender, el "eje articulador" del discurso pedagógico del
Lugones de esta etapa'?' gira en tomo a la función utilitaria de la escuela hacia
la sociedad: "preparar para la vida", idea que torna de Spencer. Como viene
de decir, los fines de la escuela los impone la sociedad, y ésta -aunque no nos
guste- es lo que es: debemos conformamos a ella. Preparar para la industria o
el campo, preparar al futuro ciudadano, preparar al patriota: éstas son las
múltiples posiciones que deberán asumir los niños pobres, varones e hijos de
inmigrantes, que son el sujeto por excelencia de su Didáctica. Es la "educa­

97. L. Lugones, 1910, p 164

98. Idem, p 15. Nótese por otra parte la vertiente de 10 técnico que ya tenía presencia en su producción
literaria: en "Las fuerzas extrañas", de 1906, Lugones explora la ampliación de los límites experienciales
por la acción de la ciencia y sus derivaciones esotéricas. Indudablemente, estos constituían para
Lugones saberes "relevantes" para el mundo moderno (cí. B. Sarlo, La imaginación técnica. Sueños
modernos de la cultura argentina, Buenos Aires, Nueva Visión, 1992).
99 L. Lugones, 1910, p 15.
100 Idem, p. 191.
101. Muy diferentes serán los planteos que realice a partir de 1913, cuando pronuncia las conferencias
en el Teatro Odeón que luego publicará como El payador(cf infra)

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 El normalismo en la escuela media

ción integrar que preconizara Spencer y que Lugones asume repetidamente

como postura personal. Y para formar a este sujeto homogéneo, la escuela
debe ser monopolio estatal.
Al mismo tiempo, establece a la escuela como un ámbito distanciado de
la vida: ésta es algo que sucede a posteriori. Ayudada por el jardín escolar que
debe estar al frente del edificio, para separarlo de las inmediaciones perturba­
doras de la calle, y por las verjas altas, la escuela detiene el tiempo, se recluye
sobre sí, y construye intramuros la transformación mágica del niño en alumno,
del hombre en profesor, y de la mujer en la señorita maestra. La burocracia
educativa se está legitimando, 1IJ2 al instituir que la escuela es el único ámbito
en el que es posible producir esta transformación del individuo en ciudadano
patriota, productor y consumidor. Pero para que esta transformación ocurra,
debe definirse cuál es la relación que establecerán los sujetos en cuestión.

El vínculo pedagógico: otras versiones de la "pedagogía de la pregunta"

... he ahí un abismo entre la escuela vieja y la moderna. En aquélla,

era el maestro quien preguntaba, conforme al método catequístico;
en ésta, quien interroga es el discípulo. Nada más natural, por otra
parte. Toda pregunta es una doble rnanifestacioti de ignorancia y de
deseo de aprender. 100

Paradojas de los discursos pedagógicos: Paulo Freire llamó así a uno de

sus últimos libros, en los que propone una educación dialógica y liberadora,
mientras que Lugones justificabacon los mismos términos una relación opuesta
entre el docente, el alumno y el saber.
A primera vista, la propuesta lugoniana parece una apertura a la posibi­
lidad de critica, a la revalorización de la duda, a la transferencia de poder del
docente al alumno. Como destaca el autor, se trata de abolir la enseñanza
basada en la aseveración de que "Lo dijo el maestro, y basta". Aquí, "la infali­
bilidad del dómine, preparaba la infalibilidad del Papa y del Estado".'?'
¿Revalorización de la duda? Analicemos más de cerca: el alumno pregun­
ta y el maestro responde. No cabe en este esquema la posibilidad de que el
alumno "sepa" otros saberes. No es un saber relativizado: es el saber de la
ciencia, que el alumno ignora y el maestro sabe. Por otra parte, la intervención

102 Se auto-leqitima frente a la sociedad y frente a los maestros: Lugones prescribe en su libro sobre el
conjunto de la vida escolar, incluida la limpieza de los pisos de la escuela (L. Lugones, 1910, pp. 33 y ss.).
103. Idem, p. 166
104. Ibídem.

-61­
lnésDussel

del alumno está limitada desde el inicio;el Reglamento para los Colegíos Nacio­
nales redactado por Lugones en 1905 prohíbe a los alumnos "... Presentar ante
sus superiores, verbalmente o por escrito, peticiones, quejas o reclamaciones,
lo que sólo podrá hacerse en forma individual y reservada" (art, 89, ine. 3).
¿Modificación del poder? El método catequístico es reemplazado por el
método socrático: extraer del alumno la verdad en él contenida, que no está
formada por el maestro, como nos indica la psicología moderna. La misión
docente es "ayudarla a despertarse". 105 Como el método socrático, supone el
principio democrático (?) de que hasta los esclavos pueden tener razón, pero
afirma la aristocracia del saber: es el sabio quien puede extraerla. La asimetría
en el poder se mantiene, aunque se reemplace la imposición por la extrae­
cíón-liberacíón."? Usando términos caros a Lugones, la relación pedagógica
es una relación de superior a inferior. •
La pedagogía de Lugones está centrada en el docente, como buena
pedagogía normalízadora.l'" Antes que los libros de texto o los programas, al
autor le interesan los maestros: "El verdadero vehículo de los conocimientos
es la palabra del profesor.t'" El maestro será aquel "hombre que sepa más y
que raciocine mejor..,. (Su) autoridad resultará entonces del saber y del racio­
cinio. Tanto mayor la tendrá cuanto sea más sabio y más acertado en la comu­
nicación de su saber" .109 La primacía del método para transmitir la ciencia del
Estado desemboca en la definición de la docencia como "milicia estatal" y la
defensa del normalismo en la polémica con La maestra normal de Gálvez."?
<:"Cómo es el alumno que imagina la pedagogía lugoniana? El modelo con
el cual lo mira es el del déficit y el del peligro potencial. En primer lugar, dadas
las características de sus hogares, "los niños llegan a la escuela llenos de defi­
ciencias físicasy morales".'!' La escuela y el maestro deben "cubrir" aquello que
la familia no provee; pero más que continuidad, de lo que se trata es de produ­
cir una ruptura, un choque."! aculturar, reemplazar una cultura por otra.
La deficiencia infantil no es sólo cultural sino psicológica: tanto como
Spencer, Lugones cree que el niño es un adulto incompleto, el progreso
cognitivo semeja al progreso de la humanidad. "Educar es, en gran parte,
repetir el proceso de la civilización en un ser inculto, y por medios abrevia­

105 Idem. p. 221

106. Cl. c Lerena, Maleriales de sociología de la educación y la cultura, Madrid, Zero, 1985.
107. Nuevamente, remitimos al estudio de Adriana Puiggrós, 1990. Sujetos, disciplina y currículum.
para la discusión sobre esta categoria
108. L. Lugones, 1910, p 78
109. tdem, p. 221.
110 Cf. L Lugones, "Por la verdad y la justicia", La Nación, 13 de junio de 1915, p. 5.
111. L. Lugones. 1910. p 30.
~ 12 E. Tent: El ene de! ouen maestro, Méx¡co D.¡=- Pax ".~"~:c:o. 1988
 El normalismo en la escuela media

dos", respetando la lógica progresiva de este desarrollo. El autor fecha la

entrada a la razón a los 7 años, pero aún así este raciocinio no es completo. En
la edad infantil, "basta la ierdad relativa que satisfaga a la mente infantil, que
es incapaz del raciocinio adulto ... El maestro debe razonarpara niños, y aquí
está la dificultad de su arte".1l3 En la adolescencia, que es "una verdadera
enfermedad", el alumno sufre trastornos que la escuela debe controlar: las
tendencias son a la pedantería, el despotismo y la sedición.'!'
El vínculo que se afianza a partir de estas consideraciones es el de la
vigilancia. El peligro acecha, y puede estar en sí mismo -en estas crisis evolu­
tivas-, en la calle o en la escuela. Entre las prohibiciones para los alumnos que
establecía el Reglamento para colegios nacionales, figuran el "llevar al colegio
libros o papeles extraños a la enseñanza" (art, 89, inc. 5), o "entrar en aulas
distintas de las que a cada cual correspondan" (art, 89, inc. 1). Por el artículo
120, el ámbito de vigilancia de los rectores de colegios se extiende a la vida
extraescolar. Las direcciones pueden prohibir, cuando lo juzguen necesario, la
asistencia de los alumnos a los cafés y casas de juegos."> La mirada vigilante
asume tintes policíacos: "Siempre se puede averiguar cuáles son los centros
preferidos por los alumnos para reunirse, y vigilar a los más descarriados". 116
El tema de las inasistencias de los alumnos secundarios puede servir como
analizador privilegiado del vínculo pedagógico propuesto por Lugones. El Re­
glamento de 1905 estableció por primera vez -y hasta la actualidad-las catego­
rías de alumnos libres y regulares: si antes todos debían pasar por el examen
final, ahora los últimos obtendrían notas parciales que, junto con la asistencia,
definirían la promoción. Lugones se proponía abolir el examen, al que conside­
raba absolutamente antipedagógico, y aumentar la retención escolar, cosa que
de hecho consiguió a juzgar por las cifras que presenta.l'" Ahora bien, a diferen­
cia de lo que ocurre en la actualidad, cada ausencia era penalizada con una nota
desfavorable, salvo que se comprobara enfermedad.t'" ¿Por qué poner una
mala calificación si el alumno no había estado? Por una doble sospecha: que el
alumno "engaña" al faltar, falta para evitar el examen; y que, de haber estado
presente, hubiera sacado baja nota."? Y por una certeza, que es la de que el
alumno no puede reconstruir por sí mismo la lección del profesor.

113. L. Lugones. 1910, p. 188

114. Idem, p. 305.
115. Idem, p. 123.
116 toem. p. 124.
117. Idem, p. 104
118. Como en los empleos, ésta se realizaba por la visita de un médico escolar, quien debía verificarla
en el domicilio del alumno (Reglamento para colegios nacionales. arto 86). Lugones cuenta que esta
excepción fue una "transigencia" ante la crítica de los padres.
119. Idem, pp. 105 Y ss.

-63­
lnésDusse/

Si a veces se tiene la impresión de estar ante una pedagogía casi

paranoide, hay que reconocer que junto a la vigilancia y la imposición convi­
ven otros discursos: algunos propios de las contradictorias articulaciones de la
didáctica positivista con la herencia liberal sarmientina, y otros tomados en
préstamo del activísmo que propugna la escuela nueva. Junto con la mirada
atenta, se valora la libertad de los alumnos; y aunque la calle es considerada
fuente de peligros, en otros párrafos se habla en tono autobiográfico de sus
"importantes enseñanzas": "la calle es libertad, democracia, salud y alegria" .120
A veces se deja de sospechar del niño y se instaura un "igualitarismo" socrá­
tico: "en general el alumno es malo porque no se ha sabido interesarle....
Nunca se insistirá lo bastante en que el objeto de la escuela es propiamente,
engendrar auto-didactas: fecunda paradoja que compendia la verdad".'!' Los
alumnos deben experimentar, y hasta "el desorden infantil es bueno", siem­
pre que "comporte una positiva experímentacíórr'.!" Para la enseñanza de la
gramática, deberá partirse de los conocimientos que traen los niños de sus
hogares, "aunque sean incorrectos"."! La escuela debe dejar de ser un lugar
lóbrego y oscuro, tener colores claros y estar llena de plantas.!" es la escuela
del recreo, tal como la concebían los griegos y que destruyeran "veinte siglos
de cristianismo". 125 La referencia al método socrático-platónico es continua, y
se vincula, como hemos dicho, al arielismo como movimiento cultural. Pero
estas "ráfagas tímidas de libertad" no alcanzan a modificar la estructura de raíz,
una pedagogía fuertemente nonnativizadora y uniformadora.
Lo que evidentemente lo emparenta allegado sarmientino es que el
sujeto privilegiado de su escuela es el pueblo, y más que el pueblo, los
pobres. En opinión de Lugones, deben ser los principales destinatarios de la
instrucción pública, ya que los ricos pueden proveérsela por sí mismos. Pero
además su espíritu debe ser popular: la clase rica ha contribuido "con su
influencia siempre poderosa, a desnaturalizar su misión, ...(siendo entre noso­
tros) antidemocrática y clerical". 126 La educación debe ser gratuita tanto en el
nivel primario como en el medio. La propuesta de Lugones es una sociedad
sin clases, en la que los hombres se destaquen por su talento: una vez más, la

120./dem, p. 142.
121./dem, p. 167.
122/dem, p.118
123. /dem, p. 250.
124. En un párrafo que muestra un uso original -casi podría decirse absurdo- del empirismo, Lugones
sugiere que la sala de música dé a un jardin, porque "las plantas predispone(n) a la alegria. y más
particularmente al canto, como nos lo enseña la observación de los pájaros". /dem, p. 36.
125. /dem, p. 145.
126. /dem, p. 18

-64­
 El normalismo en la escuela media

república platónica. En cuanto a los alumnos de las escuelas normales, priori­

za a los jóvenes de familias pobres que van a dedicarse a la enseñanza sin
pedantería y con voluntad de ascenso social.

El lugar de la escuela en la nación de Lugones

Volvamos al discurso nacionalista. En él pueden encontrarse, tanto como

en el Ariel de Rodó, las tensiones entre democracia y elitismo, liberalismo y
nacionalismo. Años más tarde, Lugones creerá que éstos son términos imposi­
bles de conjugar, y revisará el ideario liberal para adoptar el credo nacionalista.
Pero en 1910 Lugones aún creía que era posible tal combinación, y así
lo expresa en su Didáctica. Como puntapié inicial, destaca que "la patria es
una idea y un hecho, pero más todavía una idea".':" La patria se compone de
un territorio y de una raza, pero sobre todo de una cultura y una experiencia
común. Casi parafraseando a Rojas, dirá que "ahora que ya tenemos la tierra,
es menester formar la raza", la que "es más un producto del medio y de las
costumbres" cuando se trata de hombres del mismo color. "Lo que nos falta es
educar esta masa humana, que apenas constituye un pueblo, y que C01110
raza es un misterio todavía. Educar: entonces, ahí ya está la escuela... , la
escuela tiene que contribuir a hacer la patria-idea, más importante y más bella
que la patria-territorio. Por esto he dicho también que los maestros son la
milicia de la esperanza.t'"
El nacionalismo que propugna Lugones en 1910 no es excluyente ni
chauvinista: todos queremos una patria "justiciera, libre, desinteresada, amada
de los hombres. La idea contraria, la de la argentinización antiextranjera y
egoísta, es una idea negativa" .129 La libertad y la justicia son los dos elementos
centrales que deben priorízarse. El ideal es americanista pero ante todo uni­
versalista: "¿Cuál es el mejor tipo de argentino que la escuela debe pretender
formar? Sencillamente, el del mejor hombre civilizado". 1:\0 Y el hombre civili­
zado es democrático y está por la paz. La nación no tiene todavía un conteni­
do idiosincrático; más bien se define, como en Sarmiento a quien le dedica el
libro, por la inclusión en la civilización occidental. Tomando las categorías de
C. Braslavsky, podría decirse que Lugones propone como ideal educacional la
síntesis entre el "republicanismo" y el "nacionalismo abstracto": "democracia
y patria son para nosotros términos casi equívalenres".'>'

127. Idem, p 378.

128 Idem. p. 382
129. Idem, p. 388.
130. Idem, p. 392.
131. Idem, p. 392. Ver Braslavsky, 1992, op. cit.

-65­
Inés Dussel

Ahora bien, la situación particular por la que atraviesa la Argentina, "país

en formación", hace que se enfatice la "caracterización nacional de su ense­
ñanza". La nacionalización, como hemos visto, no implica principalmente in­
corporar a la currícula una porción mayor de historia y geografía patrias, sino
que hace a las formas de íntervencíón peclagógicas del Estado sobre la masa
de inmigrantes. Veamos esto un poco más deteniclamente.
En primer lugar, está el cisma entre nativos y extranjeros, cisma que -casi
inocentemente- Lugones identifica con las clases sociales. "Clases
elevadas=cultas=criollas" versus "clases pobres=ignorantes=inmigrantes": tal es
la oposición sobre la que el Estado debe operar con urgencia. Las primeras son
incapaces de revertir la situación por sus propias características: "El elemento
nativo acepta la influencia extranjera con despreocupación servil. En vez de
imponerle su mora! y su honor, superiores naturalmente en las clases elevaclas
con respecto al inmigrante, no ve en esto sino un elemento de trabajo fácil para
su riqueza".'? Que van perdiendo la batalla, es evidente a partir de la decaden­
cia del idioma: "la inmigración cosmopolita tiende a deformarnos el idioma con
aportes generalmente perniciosos, clacla la condición inferior de aquélla".133
Urge la defensa de lo propio, que en este caso aparece más ligado al ethos de
una clase social privilegiacla que a una cultura nacional idiosincrática; ante el
abandono de los otros, ésta parece ser una tarea del Estado.
En segundo lugar, está el trastocamiento de los lazos familiares producto
del proceso inmigratorio. La diferencia ya no sólo se cla entre los extranjeros
que se nacionalizan y los que no lo hacen, sino que también es generacional:
son los hijos de la "inmigración muy inferior que conseguimos", que al progre­
sar educacional y socialmente, desprecian a sus padres. "No hace mucho he
escuchado con asombro -jen la tierra de Sarmiento!- grupos de mozos que
alternaban sus vítores a la patria con gritos de 'mueran los gringos'. Muchos,
pues los conozco, eran hijos de extranjerost.'" "Pater"/"Patria": el rechazo a la
autoriclad farniliar sólo puede traer funestas consecuencias para el orden social.
La escuela estatal, entonces, debe operar en ambos planos. En relación
con el último, debe enseñar a reconocer el papel de los padres extranjeros,
"por humildes y toscos que sean, con tal que se trate de honestos trabajadores";
deben hacerse "familías argentinas", en caso contrario, no habrá ciuclaclanos
argentinos. La escuela que interviene sobre la familia y sobre el adulto: la misma

132. Idem, p. 282.

133. Idem, p. 394. Teorizando la politica de la lengua, Lugones sostieneque "es su idioma lo que primero
imponenlas razasconquistadoras...la integridad del idioma representala integridad de la patria".
134. Idem, p. 391.

-66­
 El normalismo en la escuela media

acción civilizadora sarmientina que cambia a los "bárbaros" por los "inmigrantes".
En relación con las clases acomodadas, les sugiere crear sociedades de
bencficiencia que saquen a pasear a los niños pobres "y sobre todo débiles",
darles teatro y veraneo, en fin, extender "la simpatía social cuyo ejercicio cons­
tituyc otra enseñanza". Uó Reclama una nueva ética, una solidaridad parernalista,
¡XlI:l incorporar a los nuevos inmigrantes. Por otra parte, se opone a la idolatría

y al culto supersticioso a héroes y símbolos: la educación patriótica debe culti­

var el cuerpo y el espíritu, enseñando moral, trabajo, educación cívica práctica,
historia y lengua; y no caer en el "peligro militarista". uü
Llama la atención la diferencia entre este "programa nacional" y el que
lo hiciera más famoso, en 1923, cuando anunció "la hora de la espada". Pero
más sorprenden los cambios a sólo 3 años de escribir la Didáctica, cuando
pronuncia una serie de discursos en el teatro Odeón (luego recopilados y
ligeramente revisados en Elpayadon. Su propósito allí es estudiar "la f0l111a­
ción de la raza, y con ello formular el secreto de su destino".'>' Entre 1910 y
1913, aunque haya otras continuidades, son los términos del problema los
que están modificados: ya no es la escolarización masiva la estrategia
nacionalízadora por excelencia sino la fundación de una tradición nacional,
tarea que compete a los literatos y no a la plebe. Uno puede imaginar que
una sin la otra no son "pensables", que el Lugones de 1913 también supone
una sociedad ordenada y que valora la instrucción pública como forma de
democratización y disciplinamiento sociales. U!l La confianza en la escuela lai­
ca se mantiene en uno y otro caso, pero lo que varía es el lugar de los literatos
que aparecen por encima del Estado. Aquí el pedagogo queda claramente
subordinado al escritor-ideólogo.
El Lugones más difundido -y de mayor influencia en los años siguientes­
es éste de 1913, y no el de la Didáctica. El programa nacionalizador de 1910
es más similar al de Ramos Mejía al frente del Consejo Nacional de Educación,
que al de El payador. Lugones en 1910 parece haber sido el portavoz de una
peculiar burocracia educativa, integrada -como pocas veces se volvió a ver­

135 Idem, p. 393.

136 Idem, p. 395.
137. L Lugones. El payador y antología de poesía y prosa, Caracas, Biblioteca Ayacucho (original de
1916),1979, p. 14.
138. Así, por ejemplo, cuando habla de los aciertos de los estancieros que hicieron "los fundamentos de
la sociedad democrática", actuando contra su propio interés: la instrucción pública, la inmigración europea,
el fomento de la riqueza, la legislación liberal. La afirmación de sus virtudes "no disculpa sus errores", como
es la extinción del gaucho. Lo mismo cuando habla de éste: el antecesor del tipo argentino nunca desdeñó
el progreso, mandó a sus hijos a la escuela, él mismo concurrió para instruirse (Lugones, 1979, p. 61).
Escuelaeproqreso civiüzatono: los sentidos sarmientinos persisten junto con otros nuevos.

-67­
Inés Dussel

por conspicuos literatos e intelectuales, y que era además el destinatario pri­

vilegiado de su producción."?
Ahora bien, indudablemente Lugones también pretendía que lo leyeran
los profesores y maestros normales, ¿Cómo imagina Lugones, y a través de él
este cuerpo burocrático, a quienes deben llevar a cabo su estrategia
nacionalizadora? ¿Qué lugar ocupan en relación al campo intelectual? Cree­
mos que en tomo a estas preguntas adquiere forma el papel de los intelec­
tuales y de los pedagogos en la nación que él imagina en 1910, algunos de
cuyos rasgos perviven en 1913.

Normalismo, profesorado secundario y universidades: ¿quién educa al

educador?

En tomo al magisterio, "la milicia de la esperanza", surge una de las

pocas invocaciones nacionalistas que se encuentran en el Lugones pedagogo.
El mismo fue el autor del Reglamento para las Escuelas Normales en 1905,
que establecía que "en el personal docente se ha hecho extensiva a los pro­
fesores de grado la condición de nacionalidad argentina, teniendo en cuenta
que deben enseñar Historia y Geografía Argentinas e Instrucción Cívica, y
tendiendo siempre a la nacionalización progresiva del profesorado, que es
anhelo constante del subscrito".':"
Si bien la palabra del profesor es el "verdadero vehículo de los conoci­
mientes",'?' tan importante como saber qué debe enseñar es saber cómo
debe hacerlo. La cuestión del método es central en la formación del docente:
utilidad de lo transmitido y claridad expositiva son los pilares sobre los que se
asienta una buena enseñanza. Esto lo llevó, como a los otros normalistas, a
defender la primacía de las escuelas normales como institutos de formación
del profesorado, contra el recientemente creado Instituto Nacional del Profe­
sorado y contra las universidades.
Pero detengámosnos un poco antes. Nacionalidad y dominio del méto­
do y no tanto el manejo de los contenidos: tales parecen ser las características

139. Cuenta en sus memorias, con ninguna inocencia, Gálvez: "A Lugones lo admiraban algunos
profesores normales, algunos masones y algunos liberales. Eso sí, sus admiradores eran fanáticos,
catequistas y hasta agresivos. Pero insisto en afirmar que eran pocos, muy pocos. Los libros de Lugones
fueron leídos por insignificantes minorías. Las ediciones eran reducidísimas y tardaron años en vender­
se. De 'La guerra gaucha', su mejor obra, se hicieron mil o mil quinientos ejemplares y no los compró el
público sino el Ministerio de Guerra, el de Instrucción Pública, el Consejo de Educación, que editó
después v,¡¡ríos de sus libros, y la Comisión de Bibliotecas Populares" (M. Gálvez. Recuerdos de la vida
literaria. 11.' En el mundo de los seres ficticios, Buenos Aires, Librería Hachette, 1961, p. 49).
140 L. Lugones, Reglamento para las Escuelas Normales, Buenos Aires, Talleres Gráficos Nacionales,
1905, p. 4.
141. L. Lugones, 1910, p. 78. ,;>

-68­
 El normalismo en la escuela media

de un "buen docente".':" Nótese que Lugones siempre habla en masculino:

los maestros deben ser hombres.
Los abundantes párrafos de su Didáctica referidos a las mujeres pare­
cen especialmente dedicados a la crítica feminista actual. Ninguno de los
lugares comunes del androcenrrismo deja de ser tocado por Lugones: el hom­
bre es superior a la mujer intelectual y físicamente, porque es capaz de in­
ventiva y generalización mientras que las féminas sólo lo son de memoria e
imaginación. Son seres débiles, semi-infantes que siempre requieren de la
guía masculina. 1-+.' La maternidad es la función central de la mujer, es todo su
destino y su utilidad social y patriótica.':" ¿para qué darle más instrucción que
la elemental de la puericultura? Por ello, Lugones cree "un grave error el
acceso discrecional de las mujeres a todos los estudios", acceso que no sólo
no tiene fundamentación científica sino que trae daños políticos como "la
grave perturbación (que es) el feminismo". 1-+, Nuevamente, el deslizamiento
hacia la paranoia: hay que tener cuidado en formar a "la futura coqueta, la
enemiga del hombre, puesto que forzosamente ha de ser su conquista o su
conquistadora". Y de allí al desprecio: la mujer argentina no es "un ser admi­
rabie, sino por el contrario, asaz defectuosa e inculta" .1.,6
A pesar de ello, Lugones propone la coeducación de sexos hasta 4"
grado de la escuela primaria, para prevenir los riesgos del celibato poste­
rior.'" y porque no considera que hasta esa edad los niños tengan vida sexual.':"
Algunas materias no deberían enseñarse a las mujeres: la instrucción cívica no
tiene sentido, en tanto hay una negación de su ciudadanía ("la política es un
trabajo de los hombres"), 1-+9 la aritmética se restringe a la contabilidad casera y
la geometría a lo necesario para corte y confección. La música tiene un lugar
privilegiado, ya que "es el encanto más puro del hogar ... y ninguna madre
debiera ignorarla".'>' No hay placer propio sino utilidad para el deleite y 1:1
formación ajenos.

142. Parece confirmarlo la misma reglamentación citada, cuando establece que es suficiente para
conseguir beca que "el Consejo de Profesores de un alumno declaren que éste es digno de ella por su
conducta y aplicación", aunque tenga menos puntos de los necesarios. "Tiende esto a premiar la
honradez y el esfuerzo, que muchas veces no viene acompañado por las artes de la inteligencia, aunque
valgan más que esta misma para la torrnación de maestros útiles" (Lugones, 1905, p. 6).
143 L. l.uqones. 1910, p 93.
144. Idem, p 128
145 Idem, p 127.
146 Idem, p. 132
147. Dice Lugones: el celibato trae histeria en las mujeres y fetichismo perverso en los hombres. Si el
núcleo de la sociedad es la familia, debe enseñarse otra relación entre los sexos
148 Idem, pp. 124 Yss
149 Idem. p. 289.
150. Idem, p. 135

-69­
lnésDusseI

No causa sorpresa entonces el pavor que le despierta a Lugones la ere­

dente feminizadón del magisterio. "Un país educado por mujeres tan sólo será
contrahecho e inepto en la persona de sus hombres,"!" Cree que habría que
vedar el acceso de las mujeres a la enseñanza, salvo para los 4 primeros grados
(por ser continuidad de la figura materna) y para las escuelas profesionales
femeninas -entre las cuales están las normales, aunque no se entiende cómo
llegarían con 4 años de escolaridad-o No deben ocupar cargos directivos, pues
sólo traen histerismo y preocupaciones mundanas que llevan a peleas bala­
díes.'>' En las escuelas normales para mujeres, las profesoras podrán enseñar
idiomas (por ser exclusivamente memoria e imaginación), dibujo, música, ejer­
cicios físicos, economía doméstica y pedagogía. A nuestro entender, aparece de
nuevo en este desprecio de la pedagogía la primada de la república de las
letras. Los maestros tienen un lugar subordinado en ella, muestra de lo cual es el
acceso de esos seres incapaces de pensar por sí mismas: las mujeres.
Las reformas propuestas por Lugones apuntan a resolver algunos pro­
blemas del magisterio: la mayor parte de los profesores son pedantes y
librescos; las cátedras se otorgan por favores políticos a quienes no tienen
formación pedagógica; los estudios normales son cursados por jovencitas pro­
venientes de las clases altas, que no van a trabajar después; en cambio, los
jóvenes pobres del interior, que se beneficiarían en mayor medida, no pue­
den acceder a ellos, por el cierre de varias escuelas.t" Elerror, afirma Lugones,
es considerar a la docencia como una profesión liberal, cuando es "una carrera
esencialmente burocrática cuya demanda depende de las necesidades del
Estado", que es quien debe regular la oferta.
Servidor del Estado en la tarea de vulgarizar la ciencia y formar al ciuda­
dano: el maestro no es artista ni profesional, más bien miliciano -aunque las
metáforas militares todavía no sean del gusto de Lugones-. Le está vedada la
política/ 54 pero su "objeto es sacrificarse por el país".m La Nación no tiene
connotaciones políticas en 1910.

151./dem, p. 139.
152. /dem, pp. 93 Y ss.
153. Durante el ministerio Fernández, quedaron abiertas sólo 3 escuelas normales para varones.
mientras que existían 14 para mujeres. Lugones propone, como veremos más adelante, la exclusión de
las mujeres.
154. Lugones menciona que durante su paso por la Inspección, se nombraron dos inspectores radicales,
y que, de los directivos de las 9 escuelas secundarias que se crearon en ese período, 1 era del partido
gobernante, 5 radicales, 1 autonomista, y 2 independientes. Esto habla bien de la administración del
ministro González, y fue una "feliz coincidencia" que no se atacó para no ir contra las costumbres. Si "la
política todo lo echa a perder" (ídem. p. 107), en este caso la competencia plural produjo que "los
miembros del partido revolucionario" vinieran a reemplazar las camarillas anteriores. Por otra parte.
Lugones recomienda que en la oficina del director estén sendos retratos del presidente de la República
y del fundador de la escuela (ídem, p. 36).
155. /dem, p. 194.

-70­
 El normalismo en la escuela media

Para sorpresa de muchos, Lugones fue un encendido defensor de los

derechos de los docentes como trabajadores. "En (las remuneraciones) estri­
ba. en gran parte, la solución del problema docente que con tanta ligereza se
busca en la letra muerta de los programas."!" Un episodio anterior puede
ilustrarnos sobre sus ideas al respecto.
En 1903, Lugones renunció -junto con toda la Inspección- debido ;1
desacuerdos con el ministro Juan R. Fernández. Este había promulgado una
reforma que establecía que el salario de los profesores se pagaría por horas­
cátedra (como en Paraguay) y no por mes, como se venía haciendo, dictami­
nando a la vez una distribución desigual entre las distintas cátedras: ciencias,
letras, idiomas, ejercicios físicos y música. La reforma preveía, además, el
nombramiento de los profesores de marzo a diciembre, ahorrando así el Mi­
nisterio dos meses de sueldo.
La oposición de la Inspección General, comandada por Lugones, se basó
en el principio de que debía haber igualdad de sueldos, ya que "el conjunto de
los ramos exige un esfuerzo equivalente" y dado "lo escaso de las asignaciones".
Lugones destacó en aquel momento -a guisa de auto-reconocimiento- una pre­
ocupación anterior, cuando en el Congreso Científico de Montevideo, en 1901,
junto con Pablo Pizzurno habían hecho votar la declaración "que la escuela no
llenará su fin, ni se perfeccionará debidamente sino a condición de que se mejore
la situación económica de los maestros". W También señaló que "si hay algo justo
es ese disfrute de dos meses de sueldo en las vacaciones, único premio al ano
laborioso de nuestro magisterio y a su comúrunente precaria situación" ,1';;;
Uno de los riesgos que avizoró Lugones fue el de la segmentación y
jerarquízación de los docentes, A su juicio, esta situación daría lugar a profeso­
res que ganaran "300 pesos mensuales" y otros apenas 20. Además, no pre­
veía la misma disponibilidad para inspectores y directores, creando de hecho
una casta privilegiada. Lugones también lamentaba que el profesor tenga que
ocuparse el verano "que antes empleaba en renovar su bagaje intelectual y
en restaurar sus fuerzas, ... en subvenir con otras tareas a las necesidades de
esos dos meses impagos, o en cortejar ministros para que no le quiten el
empleo problemático", 159 Esta denuncia del clientelismo y arbitrariedad en la
asignación de cargos docentes fue retomada por Gálvez en La maestra nor­
mal, aunque mereció una dura respuesta de Lugones."?

156 Idem. p 71.

157. L. Lugones. La reforma educacional.... op. cit.. 1903. pp. 9-10.
158 taem, p. 46.
159. tdem, p. 47.
160. En su obra de 1910, Lugones denuncia además que la tuberculosis es una enfermedad profesional
(Didáctica. p. 79), Yque el Estado debería hacerse cargo de su curación. Proyectó además una ley de
jubilaciones y pensiones docentes.

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lnésDussel

Pero lo que al parecer terminó de indignar a Lugones de la reforma pro­

puesta por Femández, fue la negación de habilitación a los maestros norrnalistas
para ejercer el profesorado secundario, al requerir para este cargo "estudios
secundarios completos" -que no eran los de las escuelas normales-.'?' Lugones
admitía que esto podría ser una buena medida en tinto se haya conformado un
profesorado especial para el nivel, pero ello estiba en ciernes en 1903.
La defensa del nonnalismo es una constante, quizás porque normalismo
y normalización se confunden en sus planteos. El ex inspector sostiene que
en su carrera ha podido observar numerosas clases en colegios nacionales y
que en general los mejores profesores son los normales, "por una sencilla
razón: porque llevan a la cátedra un poco de método, elemento esencial en la
enseñanza. Por deficiente que sea su preparación, algo han aprendido en el
estudio especial, algo han practicado, sobre todo, pues no se sienta una nove­
dad cuando se afirma que el arte de enseñar es práctico príncípalmente".'?'
Como decíamos más arriba, en el esquema pedagógico lugoniano, la
pedagogía es una ciencia práctica y la enseñanza un estudio profesional, esto
es, no académico.l" De ahí que la preponderancia de la literatura y la gramá­
tica en desmedro de la pedagogía y las ciencias naturales, le parezca una
grave afrenta al normalismo. El tiempo dedicado a la práctica docente es
pequeño en la propuesta de Femández: 48 horas al año; siendo mayor el
peso de la "pedagogía teórica, menos necesaria". Tampoco se le enseña
psicología al futuro maestro, que a partir de entonces deberá guiarse por "el
empirismo y la afirmación dogmáüca".'?' De la filosofía que subyace al plan
de estudios normales de Fernández, "provienen la ignorancia y la pedantería
de muchos maestros hoy en ejercicio".165 Nuevamente, cuando Manuel Gálvez
se pronuncie en el mismo sentido, Lugones va a desmentirse.
La pelea con los uníversitarios'< se vuelve más feroz cuando se trata de
programar la especialización de la docencia. Fernández establece una riguro­
sa incumbencia de las disciplinas uníversitarías en las materias respectivas
-con dudosos correlatos, dada la escasa diferenciación de las carreras uni­

161. La Facultad de Filosofía y Letras admitió en aquellos años a egresados de las escuelas normales
para "reforzar los despoblados cursos". con lo que se dio el caso de doctores egresados de la facultad
que no pudieron ejercer en las escuelas medias. Esto, como veremos más adelante. no es lamentado por
Lugones. .
162. L. Lugones, op. cit., 1903, p. 32.
163. "Si en alguna parte resulta injustificado este concepto literario de la enseñanza, es en el plan de
estudios normales que debe ser estrictamente profesional" (L. Lugones. 1903, p. 34).
164. Idem, p. 39.
165. Idem, p. 35.
166. En varias oportunidades Lugones critica a los académicos. y destina la segunda parte del libro a
analizar las propuestas de las facultades. Concluye que el ministro Femández no es una "excepción
dentro de nuestros profesores universitarios": ha cometido sus faltas "en buena compañía".

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 El normalismo en la escuela media

versitarias-, en lo que para Lugones es "una exageración pedantesca de este

universitarismo intransigente". 1ó" Además del título universitario, deberán contar
con un certificado de aprobación en pedagogía, expedido por la Facultad de
Filosofía y Letras, y una práctica pedagógica de dos años, en un seminario
especial próximo a crearse. Todo ello le parece una preocupacion ampulosa
para llenar las Memorias de su mandato, en vez de reforzar los recursos exis­
tentes con capacitación en el extranjero.
En la Didáctica, Lugones se opone también al Instituto Nacional de
Profesorado Secundario, al que caracteriza de "institución inútil" a juzgar por
sus escasos resultados. El plan de estudios repite las deficiencias de los uni­
versitarios, con pedagogías teóricas y escasa práctica, y -en términos moder­
nos- con más formación sustantiva que pedagógica. Cree que esos recursos
estarían mejor destinados a las escuelas primarias y normales; propone la
supresión del INSP dejando en funcionamiento la escuela secundaria anexa.
Que esta lucha por los títulos es un enfrentamiento social, el de dos
clases con capitales culturales diferentes, parece evidente para Lugones. Se­
ñala al final de su Didáctica que los maestros normales son "egresados de
aulas modestas; pertenecientes al proletariado y a la pequeña burguesía, no
pueden competir en materia de influencias y recomendaciones con los jóve­
nes abogados". H>R El sujeto pedagógico en el que piensa Lugones es el de las
clases pobres, que -vestígio socialista- nos redimirán de la decadencia en que
nos sumió la oligarquía, aunque guiados, claro está, por los Maestros-literatos
como él mismo. Por ello defiende, ante todo, la primacía de los profesorados
normales para la enseñanza media, por ser los más idóneos y con mejores
docentes; y admite en menor grado la especialización pedagógica de la El­
cultad de Letras. Coherente con este carácter de "milicia estatal", sostiene que'
las escuelas normales deben pasar a depender del Consejo Nacional de Edu­
cación y no del Ministerio, por dos motivos. En primer lugar, busca contrarres­
tar la tendencia a la secundarización de los estudios normales para realinearla
con el nivel que es su objeto principal, el primario. En segundo, la órbita del
Consejo puede sustraerse con mayor facilidad que el Ministerio a los avatares
políticos, para regular la oferta de acuerdo a las necesidades de la demanda
escolar primaria y no de los intereses locales.
En síntesis: en las peleas por el título habilitante, en las disputas por los
recursos y credenciales legítimas, los maestros normalistas contaron con un
defensor -inesperado a los ojos que vieron la evolución posterior- en el "escri­
tor-faro" del momento, encumbrado representante por otra parte de la burocra­

167. Idem, p. 44.

168. L.Lugones, 1910, p.304.

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Inés Dussel

cia educativa. La modernización literaria acompañaba a la modernización edu­

cativa."? Lo llamativo es que esto siguió siendo así también después de la
prédica nacionalista de ElPayador: Curiosas alianzas del campo pedagógico de
principios de siglo, que no volverian a repetirse sino ocasionalmente a medida
que avance la distancia entre el campo intelectual y el sistema educativo.
Analicemos por último cuál es la relación que imagina Lugones entre el
saber escolar, la ciencia y el Estado. Esto puede darnos nuevas claves sobre el
dispositivo pedagógico que proponían los normalizadores argentinos para la
escuela media.

Estado, ciencia y literatura en los saberes escolares lugonianos

En su Didáctica Lugones formula una propuesta sobre la enseñanza de

cada materia. Esta se enmarca en su conceptualización de los saberes escola­
res, con una definición muy interesante sobre las disciplinas escolares: u ••• En
sentido escolar, disciplina significa sistematización de los conocimientos.
De ahíproviene la satisfacción de la razón y por consiguiente el orden ... La
humanidad se ha civilizado razonando, y lo que es eficaz para la humanidad,
cómo no ha de serlo para una clase de colegio!".170 Es decir, como para Foucault,
la disciplina es tanto un ámbito de saber como un dispositivo de poder, pero
es esta última función ordenadora la que Lugones convoca en primer lugar
para las materias escolares, más que la "voluntad de saber" iluminista.
Que las razones de estado pesan más que los dictados de la ciencia, se
evidencia en la estructuración de los programas de historia y también de
ciencias naturales. En relación con la primera, Lugones señala que como bue­
na parte de los alumnos abandonan las aulas después del3er. año, debe darse
la historia argentina en los primeros, "invirtiendo el orden natural de la ense­
ñanza histórica que lógicamente debe empezar por la antígüedad"'" para
garantizar la formación del buen ciudadano patriota.
Lo mismo sucede con las ciencias naturales: "el orden empieza desde el
primero con la historia natural, conforme a la distribución clásica de zoología,
botánica y mineralogía. Esto no es ya estrictamente científico, pues en rigor,
la serie deberla ser inversa; pero no se olvide que, aquí, es necesario conciliar
también la pedagogía del ramo". 172 Aunque en otro momento niega validez a

169. el. A. Rama, 1985.

170. L. Lugones, 1910, p. 221.
171. Idem, p. 229.
172 Idem, p. 266.

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 El normalismo en la escuela media

las didácticas especiales, 1') aquí Lugones apela a ellas para legitimar nueva­
mente una función ordenadora: las disciplinas mencionadas ayudarán a un
mejor conocimiento y aprovechamiento de la naturaleza que lo rodea. Sólo
en 3cr. año se estudia al hombre, 17. y luego la física y la química, aunque los
científicos opinen que se debiera empezar por ellas.
Si hay cont1icto de dos lógicas, la del estado y la ciencia, en todos los
casos gana el estado. La pedagogía aparece más bien para legitimar a este
último. Nuevamente veamos el caso de la historia. Lugones diferencia su
enseñanza de acuerdo a los niveles educativos de que se trate: la historia para
la escuela primaria es adquisitiva, trata de "hechos, con un carácter anecdóti­
co y biográfico, que ante todo le enseña a admirar las cosas y los hombres
excelentes de su país.... la historia debe propender esencialmente en la
enseñanza primaria al desarrollo de amor patrio. Por eso elige con preferencia
lo mejor, y narra en vez de apreciar. Cada cosa a su tiempo, empezando por
el amor consciente de la patria". En la enseñanza secundaria, en cambio,
deberá centrarse en el método. "(El alumno, más críteríoso) aprecia en con­
junto y al detalle la formación del país, bajo un concepto nacional, que ya es
crítica efectiva." La enseñanza universitaria es filosófica, y "vincula la historia
patria a la apreciación sintética de los hechos humanos, entre los cuales figu­
ra".I'ó Estratificación disciplinaria que se vincula también a la estratificación
social y a los "puestos" que los egresados de cada nivel van a desempeñar en
la sociedad, con una apelación -tímida, por cierto- al desarrollo infantil.
La literatura escolar aparece en el capítulo referido a la enseñanza del
castellano y de los idiomas extranjeros. La literatura es la "estética del lengua­
je", 1'(, y es por lo tanto una ampliación del estudio práctico del idioma. Por
ello, aunque nunca lo afirme explícitamente, la literatura es para él una disci­
plina académica que no debe entrar en la educación a no ser para incentivar
la lectura, o cuando la enseñanza ya no está subordinada a lo útil-esto es, en
los estudios superiores-o Dentro del continuum lengua-literatura, la literatura,
ya definitivamente separada de la historia, adquiere sentido como educación
estética. "La enseñanza que antes fue útil, pasa a ser agradable antes que
nada": 177 la estética no es una disciplina utilitaria.

173. Para Lugones, no existen las "pedagogías generales y especiales": "No hay más que un arte de
enseñar, bastando para la prueba de aptitud cualquier asignatura, sin necesidad de esos desdoblamientos"
(Lugones, 1903, p. 44).
174. Se excluye en este caso la reproducción sexual, que sólo se hará referir a los vegetales: y el estudio
del cerebro, pcr ser asunto de la "psicología trascendente" y no constituir verdad demostrada, como todo
lo que debe enseñar la escuela (L. Lugones, 1910, pp. 273 y ss.).
175. L. Lugones, 1910, pp. 230 Y ss.
176 /dem. p. 258.
177./bídem.

-75­
Inés Dussel

Que no toda enseñanza de la lengua comporta literatura, se hace evi­

dente en dos ejemplos que proporciona Lugones. Cuando habla de la escuela
primaria, menciona que es imposible reproducir una conversación de chiqui­
llos porque no cambian ideas. "El niño no hace literatura, ni siquiera gradúa
los miembros de su narración .,. sólo refiere sensaciones,"!" Por eso prefieren
los cuentos, género al parecer no literario. El segundo ejemplo también refie­
re a un alumno primario. Dice Lugones que tenemos que hablarle en su
lenguaje, y para ello "se debe huir de la literatura".F9 Anécdotas, fábulas,
convenientemente puerilizados, deben ser el material preferente de la ense­
ñanza de la lectoescritura.
Esto cambia en el nivel secundario, donde puede ejercitarse la lectura
por medio de selecciones de buenos trozos de autores modernos, "al principio
por lo menos". Nada de autores clásicos, que exigen una cultura superior C'sólo
compatible con la adultez"), ni de lecturas en verso, que están proscriptas en el
plan de 1905: "de su fatigoso y estéril ejercicio, dimana en gran parte el desvío
que nuestra gente acomodada siente por esta clase de cultura estética", a tal
punto que "verso" se hizo equivalente a sensaciones de fastidio y cansancío.!"
Hay que sustituir la lectura recreativa -como en la primaria- por la lectura útil; y
"nada tan eficaz a este respecto como el autor de ideas contrarias a las nues­
tras".'?' Leer a nuestros opositores nos lleva a ideas más fecundas y a mayor
tolerancia. Acercándose a las modernas concepciones sobre la lectura, Lugones
afirma que "leer un libro de ideas contrarias equivale a hacer otro libro".J82
Sin embargo, la modernidad se acaba justo al empezar, ya que ensegui­
da el autor proscribe la lectura de diarios, en general mal escritos pero sobre
todo siempre excesivamente apasionados. "Aunque se excluya de esa lectu­
ra la política, aquella incita al conocimiento de su detestable comentario." Lo
importante es que el alumno en la escuela aprenda a leer bien, sin lo cual no
puede progresar en ninguna otra ciencia. "El arte, o sea la interpretación
pintoresca de la lectura, viene después, si acaso viene."183 Hay que confor­
mar al lector mediano, y no al superior.
En relación con la escritura, debe preferirse la precisión a la variedad. La
inmigración y la falta de idioma están descomponiendo el idioma. Los acadé­
micos y profesionales, formados en otro idioma por lo general, también con­
tribuyen a esta degradación. Para enseñar a.escribir con propiedad, la campo­

178. /dem, p 252.

179. /dem, p. 253
180. /dem, p. 251
181/dem, p. 254.
182./bídem
183/dem, p. 254

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 El normalismo en la escuela media

sición debe basarse en lo posible en lo práctico y local, para lo cual sirven las
excursiones escolares. Hay que darle libertad al alumno, no burlarse de sus
producciones porque "el discípulo está aprendiendo precisamente porque
no sabe".": Pero no hay que entusiasmarse con generar literatos por doquier:
"la poesía no admite mediocridad" porque exige una exaltación estética que
se da sólo en ciertos talentos. Si los niños nos mortifican regularmente con sus
declamaciones, eso es culpa de sus maestros que les exigen lo que no deben.
Queda claro que la literatura escolar debe contribuir al aprendizaje de
destrezas básicas ya la educación del gusto medio. Tan importante como la
utilidad, es proporcionar un "recreo desinteresado del espíritu", que será de­
finido por la escuela. El Lugones-pedagogo tiene absoluta claridad sobre la
importancia del sistema de enseñanza en la "producción masiva de producto­
res- consumidores" que van a participar del mercado de bienes simbólicos. I~S
No hay, por otra parte, referencia a contenidos nacionalistas en la enseñanza
de la literatura: todavía no está presente el programa de Elpayadorde 1913.
Lo paradójico es que el Lugones-escritor no tiene espacio en este nue­
vo mercado que propugna el Lugones-pedagogo: el poeta encumbrado del
modernismo no admite lectores mediocres. De hecho, si nos guiamos por las
memorias de Gálvez, su público era un grupo pequeño de intelectuales y
militares. Por otra parte, si tuvo presencia en el mercado fue a través de [os
libros de texto posteriores -rnuchos de ellos, con el formato de "lecturas se­
leccionadas"-, en [os que muchas veces figuraba alguna poesía de Lugones de
la "Oda al ganado y las mieses". Pero esta presencia se vincula, a nuestro
entender, con la progresiva "estetización" de "la patria": antes que lecturas
históricas, como era el contenido predominante hasta 1915,18(, la cuestión
patriótica será tratada a partir de la obra de los poetas. ¿Exito del Payador en
imponer la literatura como fundamento de la nacionalidad? Cabría investigar
más profundamente esta veta. Lo cierto es que el Lugones pedagogo, en la
Didáctica, subordina completamente al escritor.

3. A modo de síntesis: la influencia del normalismo

en la escuela media

Señalamos inicialmente como hipótesis que el nonnalismo construye

un discurso hacia, y sobre, la escuela media, discurso cuya eficacia parece
haber sido considerable. Plantearemos a modo de cierre de este capítulo

184. Idem, p. 257.

185 CI. P Bourdieu. ¿Qué significa hablar?, Madrid. Aka', 1985.
186. CI. Braslavsky, op. cit., 1992.

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lnésDusse/

algunos de los elementos que nos parecen más significativos de la retórica de

Lugones y del normalísmo en general para la escuela media.
En primer lugar, su identificación con la escuela primaria, a partir de
pensarla como una prolongación y profundización de la escuela media. Se
atacaba así la estructura tradicional de "estudios superiores" que organizó los
primeros colegios nacionales en la Argentina. La separación del régimen uni­
versitario, prédica muy fuerte de los normalistas -también de Nelson, como
veremos más adelante- fue lograda paulatinamente con la ampliación de la
matrícula, hacia la década del '30; y con la traslación de la "táctica escolar" en
términos de rituales de entrada y salida del colegio, organización espacial del
aula, y disciplina, que fueron convirtiendo a los colegios secundarios en insti­
tuciones más parecidas, en su vida cotidiana, a las escuelas primarias que a los
claustros uníversítarios.!"
Por otra parte, el normalismo también habría aportado la hibridación
curricular que venía imponiendo en la escuela primaria. El currículum moder­
no (idiomas nacionales y extranjeros, humanidades modernas, ciencia) fue el
patrón para ambos niveles, y los intentos de mayor especialidad para las
carreras universitarias no encontraron eco.
Esta hibridación tenía fuentes pedagógicas y políticas diversas. En el caso
de Lugones, tomaba muchos elementos del positivismo y del arielismo, pero
los reaniculaba en términos de las necesidades estatales. Cabe destacar que la
escuela media incorporó los contenidos nacionalistas antes que las cátedras
universitarias. Esta identificación con las políticas de Estado contribuyó a redefi­
nir su función, ya no sólo preparatoria para estudios superiores sino parte de la
cruzada estatal (fuera ésta civilizatoria, nacionalista o democrática).
El nonnalismo también habría sido gestor, a su pesar, de la especializa­
ción de la formación del profesorado. La exigencia de legitimación pedagógi­
ca para la enseñanza y para toda decisión curricular y escolar, fue imponién­
dose. Creció el consenso en que era insuficiente el dominio adecuado de la
asignatura, si no se complementaba con una buena estrategia docente. Así, se
crearon las bases para la definición de un perfil especializado, diferente del
graduado universitario por su preparación pedagógica, pero también diferen­
ciado de los maestros por la población a la que atendía. Habría que estudiar el
origen de las "didácticas específicas para el nivel" en este marco.
Al mismo tiempo, la cuestión de la diferenciación de la población inclui­
da va marcando la aparición de un nuevo sujeto: la adolescencia. El propio

187. Piénsese en la diferenciación de las construcciones entre el Colegio Nacional Buenos Aires y
colegios nacionales creados después de la década del '30.

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 El normalismo en la escuela media

Lugones hace referencia a la psicología de este sujeto, aunque su propuesta

será mucho más conservadora y tímida de lo que fueron las de Mercante y
Nelson (cap. IV y V).
En todos estos elementos, creemos que está presente una alineación
con "el pueblo" o con la masa ciudadana, pensada desde un vínculo patemalista
(como Lugones) o más democrático (como en el caso de los democrático­
radicalizados), que los diferencia del antiguo profesorado secundario, más
vinculado a la vieja élite letrada. Hay una suerte de "militancia plebeya" que
logra cooptar incluso a Lugones, defensor de la aristocracia del saber y del
goce estético en otros ámbitos. Como lo señala Emestina López, una norma­
lista, militante feminista y una de las primeras en ser admitida en la Facultad
de Filosofía y Letras de la UBA, más tarde casada con Ernesto Nelson, "la
instrucción secundaria, costeada por el Estado, no ha de tener otra mira que
levantar el nivel intelectual de la clase media y complementar la deficiente
instrucción primaria'U'" En la formación del "caudal del río", como decía]. V.
González, o de las "multitudes argentinas", como las definía Ramos Mejía, la
escuela media debía ser un dispositivo privilegiado, y no abandonado a la
actuación de las viejas élites.
Este consenso, sin embargo, no era total ni homogéneo. Por un lado, no
todos coincidían en que debía ampliarse la participación de las nuevas clases
a la estructura educacional existente, y hubo quienes fomentaron alternativas
de diversificación de los estudios secundarios, como Osvaldo Magnasco. Tam­
bién se plantearon reformas al conjunto del sistema educativo, reestructuran­
do los niveles de acuerdo a los grados de maduración de los educandos y
renovando los contenidos en relación a los desarrollos culturales y tecnológi­
cos de la época, como Mercante. Por último, algunos pedagogos democráti­
cos repensaron la hegemonía del currículum humanista y la pedagogía
normalizadora desde una óptica pragmática y liberal, proponiendo planes de
reforma que incluyeron la flexibilidad y la democratización de los vínculos,
como fue el caso de Ernesto Nelson. Sobre estas tres alternativas se centrará
la segunda parte de esta tesis, con la convicción de que los proyectos fracasa­
dos ayudan a explicar también la construcción de las hegemonías.

188. MJIP. Investigación sobre el estedo de la ensertanza secundaria. Ministerio Naón, Buenos Aires.
Talleres de la Penitenciaría Nacional. 1910. tomo 11. p. 44.

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