Este capítulo revisa la motivación para el cambio hacia el aprendizaje basado

en problemas, su definición y los objetivos educativos que puede alcanzar. Se

analiza la posibilidad de cambiar un currículo establecido por un aprendizaje basado

El aprendizaje basado en problemas en

medicina y más allá:
Una breve descripción general

Howard S. Barrows
Diseñarunnuevo currículo, desarrollar nuevas herramientas didácticas, capacitar al
profesorado para desarrollar nuevas habilidades docentes y guiar a los estudiantes mediant
e
un cambio fundamental en el aprendizaje es un esfuerzo costoso y que requiere mucho
tiempo. Hace veinticinco años, una facultad de medicina recién creada se tomó esta
molestia, y en los años siguientes, muchas otras siguieron su ejemplo. Una
breve revisión de los factores que motivaron la necesidad de un cambio curricular
servirá como introducción al aprendizaje basado en problemas (ABP). La Facultad de
Ciencias de la Salud de la Universidad McMaster estableció una nueva escuela de medici
na
con un enfoque educativo innovador para ser utilizado a lo largo de todo su currículo de
tres
años, un enfoque ahora conocido en todo el mundo como aprendizaje basado en problem
as.
Graduó a su primera clase en 1972. Casi al mismo tiempo, la Facultad de Medicina Hu
mana
de la Universidad Estatal de Michigan implementó un curso de resolución de problemas
como una vía separada en su currículo preclínico (Jones y otros, 1984). Estimuladas por
el
enfoque de McMaster, y con fertilización cruzada, otras escuelas de medicina de nueva
creación en Maastricht (Países Bajos) y en Newcastle (Australia) también desarrollaron
currículos de aprendizaje basado en problemas a principios de la década de 1970. A
principios de la década de 1980, las escuelas de medicina con currículos convencionales
comenzaron a desarrollar currículos alternativos y paralelos basados en problemas para un
subconjunto de sus estudiantes. El líder de esta tendencia fue el Currículo de Atención
Primaria de la Universidad de Nuevo México. Posteriormente, otras instituciones educativ
as
asumieron la ardua tarea de adaptar todo su currículo al aprendizaje basado en problemas
.
La Universidad de Hawái fue la líder, seguida de Harvard (que había establecido por pri
mera vez una vía alternativa) y la Universidad de Sherbrooke en Canadá.

Actualmente, existen facultades de medicina, tanto nuevas como consolidadas, en todo el

mundo
que han desarrollado o están desarrollando currículos basados en problemas. ¿Cuál fue la
motivación detrás de todo este esfuerzo?
En 1969, justo cuando McMaster estaba en sus inicios, Spaulding (1969) describió la
motivación para crear un enfoque innovador: «La insatisfacción actual con la educación
médica
impone a las nuevas facultades de medicina la responsabilidad de experimentar con enfoq
ues
novedosos» (p. 659). El grupo de McMaster observó que los estudiantes estaban desenca
ntados
y aburridos con su educación médica porque estaban saturados por la enorme cantidad de

información que debían absorber, gran parte de la cual se percibía como poco relevante
para la
práctica médica. También observaron que, en contraste, durante la residencia, los estudian
tes
se entusiasmaban trabajando con pacientes y resolviendo problemas (Spaulding, 1991, p.
28).
Al describir el innovador programa de aprendizaje basado en problemas de la Universida
d
Estatal de Michigan, Jones y otros (1984) afirmaron que, durante la planificación del cur
rículo, se
aceptó que la formación en técnicas de resolución de problemas médicos formara parte d
el
currículo de pregrado de la Universidad (págs. 181182). Mi propia motivación para desar
rollar un
enfoque específico de aprendizaje basado en problemas fue similar. Estudios sobre el
razonamiento clínico de estudiantes y médicos residentes de neurología sugirieron que los
métodos convencionales de enseñanza probablemente inhiben, si no destruyen, cualquier
capacidad de razonamiento clínico (Barrows y Bennett, 1972). Esto, junto con la observa
ción de
que los estudiantes habían olvidado su neuroanatomía de primer año para cuando comenz
aron
su curso de neurología clínica en el tercer año, una observación reforzada por los estudi
os de
Levine y Forman (1973), me llevó a diseñar un método que enfatiza el desarrollo del ra
zonamiento
clínico o el proceso de resolución de problemas para la unidad de neurociencia del plan
de
estudios de McMaster (Barrows, 1984). Este enfoque se ha desarrollado aún más en el p
lan de estudios alternativo de la Southern Illinois University (Barrows, 1994).
Una difusión más amplia del aprendizaje basado en problemas en los Estados Unidos fue

resultado del Informe del Panel sobre la Educación Profesional General del Médico y la
Preparación Universitaria para la Medicina, conocido como el “ informe GPEP ”.(Muller,
1984) patrocinado por la Asociación de Facultades Médicas de Estados Unidos.

Este informe formuló

numerosas recomendaciones para cambios en la formación médica, como
la promoción del aprendizaje independiente y la resolución de problemas, la reducción de
las
horas lectivas, la reducción del tiempo programado y la evaluación de la capacidad de
aprendizaje independiente. Estas recomendaciones fueron percibidas como un apoyo al
aprendizaje basado en problemas por muchos decanos y profesores de las facultades de
medicina, quienes, a raíz de este informe, iniciaron revisiones curriculares.
En Estados Unidos, innumerables facultades de medicina han desarrollado o están
desarrollando currículos basados en problemas, ya sea en cursos, currículos alternativos o
como
una revisión curricular completa. Muchas facultades, en particular aquellas con una larga
tradición,
buscan crear su propia versión del aprendizaje basado en problemas que refleje su rigor
y
excelencia. Esto a menudo incluye combinar el aprendizaje basado en problemas con ele
mentos
de su enseñanza convencional en una metodología híbrida, como un compromiso con el
profesorado que no está convencido del valor del aprendizaje basado en problemas
Todos estos enfoques del aprendizaje basado en problemas representan una variedad tan
amplia de métodos que ahora el término tiene mucha menos precisión de lo que podría
suponerse (Barrows, 1986)

La definición del aprendizaje basado en problemas.

A pesar
de las numerosas variantes del aprendizaje basado en problemas (ABP) que han evolucio
nado
durante su difusión como nuevo método en la educación médica, se necesita un modelo
central
o una definición básica con la que se puedan comparar otros. El método original desarro
llado en
McMaster funciona bien como este modelo. Sus características son las siguientes:
El aprendizaje se centra en el estudiante. Bajo la guía de un tutor (como se describe
más
adelante en este capítulo), los estudiantes deben responsabilizarse de su propio aprendizaj
e,
identificando lo que necesitan saber para comprender y gestionar mejor el problema en el
que
trabajan y determinando dónde obtener dicha información (libros, revistas, profesores, rec
ursos
de información en línea, etc.). Los estudiantes tienen a su disposición profesores de diver
sas
áreas temáticas como consultores. Esto permite que cada estudiante personalice su aprendi
zaje
para concentrarse en áreas de conocimiento o comprensión limitadas y dedicarse a áreas
de interés.
El aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes. En la mayoría de las
primeras facultades de medicina con aprendizaje basado en problemas, los grupos estaban
formados por cinco, ocho o nueve estudiantes. Al final de cada unidad curricular, los es
tudiantes
se reorganizaban aleatoriamente en nuevos grupos con un nuevo tutor. Esto les permite p
racticar el trabajo intenso y eficaz con diversas personas.
Los maestros son facilitadores o guías. En McMaster, el facilitador del grupo era
denominado tutor . Este rol a menudo se definía en términos negativos. Era alguien que
no daba
a los estudiantes una conferencia o información factual, no les decía a los estudiantes si
estaban
en lo correcto o equivocados en su pensamiento y no les decía qué debían estudiar o le
er. El rol
se entiende mejor en términos de comunicación metacognitiva. El tutor les pregunta a los

estudiantes el tipo de preguntas que deberían hacerse para comprender y manejar mejor e
l problema (Barrows, 1988). Finalmente, los estudiantes asumen este rol ellos mismos,
desafiándose unos a otros. Para evitar que el tutor recurra a viejos reflejos de enseñanza
y dé a
los estudiantes información y orientación directa, McMaster promovió el concepto del tut
or "no
experto". Esto significaba que los tutores debían desempeñarse en unidades curriculares d
onde no eran expertos en el contenido.
Parece haber consenso general en que los mejores tutores son aquellos que son expertos
en el área de estudio, sólo que también deben ser expertos en el difícil papel de tutor.
Los problemas forman el enfoque organizador y el estímulo para el aprendizaje.
En el ABP para medicina, el problema de un paciente o un problema de salud comunita
ria se
presenta en algún formato, como un caso escrito, una viñeta de caso, un paciente estand
arizado
(también llamado simulado) , una simulación por computadora o una videograbación. Esto

representa el desafío que los estudiantes enfrentarán en la práctica y proporciona la relev

ancia
y la motivación para el aprendizaje. Al intentar comprender el problema, los estudiantes
se dan cuenta.

Lo que necesitarán aprender de las ciencias básicas. El problema, por lo tanto, les brinda
un
enfoque para integrar información de diversas disciplinas. La nueva información también
se
asocia con las señales que presentan los problemas del paciente. Todo esto facilita su
posterior recuperación y aplicación a futuros problemas del paciente.
Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución de
problemas clínicos. Para ello, el formato del problema debe presentar el problema del
paciente tal como ocurre en la vida real, con solo las quejas o síntomas que presenta. El
formato también debe permitir a los estudiantes formular preguntas al paciente, realizar
exámenes físicos y solicitar pruebas de laboratorio, todo en cualquier secuencia. Los
estudiantes deben obtener los resultados de estas indagaciones a medida que avanzan en
el problema. Formatos como el "P4" (Barrows y Tamblyn, 1977), el Módulo de Aprendiz
aje
Basado en Problemas (Distlehorst y Barrows, 1982), pacientes estandarizados (Barrows,
1987) y simulaciones por computadora permiten la indagación libre, como en la práctica
clínica.
Se adquiere nueva información mediante el aprendizaje autodirigido. Como corolario
de las características ya descritas (el currículo centrado en el estudiante y el docente co
mo
facilitador del aprendizaje), se espera que los estudiantes aprendan del conocimiento mun
dial
y la experiencia acumulada mediante su propio estudio e investigación, tal como lo hace
n los
profesionales. Durante este aprendizaje autodirigido, los estudiantes trabajan juntos,
discutiendo, comparando, revisando y debatiendo lo aprendido.

Objetivos Educativos Posibles con un Enfoque Bas

ado en Problemas Plan de estudios
Estas fueron las características originales del aprendizaje basado en problemas antes de s
u
difusión en medicina y otros ámbitos. Este modelo posibilita los objetivos educativos que
se
enumeran en esta sección. Cada objetivo va seguido de una descripción de los elementos
de diseño curricular necesarios para abordarlo.
La adquisición de una base de conocimientos integrada. Para que esto suceda, todas
las disciplinas básicas de la facultad de medicina para la práctica médica deben incorpora
rse
al currículo de aprendizaje basado en problemas. En varias facultades, algunas disciplinas
se imparten fuera del currículo de aprendizaje basado en problemas. Esto no solo inhibe
la
integración de dichas materias en la comprensión del problema del paciente por parte de
los
estudiantes, sino que también les exige adaptarse a diferentes enfoques de aprendizaje:
pasivos frente a activos, dependientes frente a independientes.
Es necesario incorporar al currículo muchas disciplinas más allá de las ciencias básicas
habituales, como la conducta, las humanidades, la salud comunitaria, la ética y la
epidemiología.
La adquisición de una base de conocimientos estructurada en torno a las señales qu
e
presentan los problemas del paciente. Al organizar sus conocimientos en torno a las se
ñales
del paciente, los estudiantes de medicina mejoran su capacidad para recordar lo aprendid
o
y aplicarlo en la práctica clínica. Este objetivo podría lograrse mediante cualquier progra
ma
de aprendizaje basado en problemas en el que los estudiantes analicen y resuelvan proble
mas.

El problema en la medida de lo posible antes de adquirir la información necesaria para

una
mejor comprensión. Este objetivo podría representar el núcleo absolutamente irreductible
del aprendizaje basado en problemas, si se pudiera articular.
La adquisición de una base de conocimientos integrada con los procesos de resolució
n
de problemas utilizados en medicina clínica. El desarrollo de un proceso de resolución
de
problemas clínicos eficaz y eficiente. Estos dos objetivos no pueden alcanzarse a menos
que los problemas de los pacientes se presenten en un formato que permita a los estudia
ntes
aplicar las habilidades de resolución de problemas necesarias en la práctica. Por ejemplo,
el currículo basado en problemas de la Universidad del Sur de Illinois enfatiza el uso d
e formatos de pacientes como el PBLM (Distlehorst y Barrows, 1982) y pacientes
estandarizados para que los estudiantes puedan indagar libremente sobre el paciente. En
contraste, el currículo basado en problemas de Maastricht presenta a los estudiantes
protocolos de problemas de pacientes que contienen la mayor parte de la información
necesaria para analizar y resolver el problema. El profesorado considera inapropiado que
los estudiantes de pregrado se encuentren en el contexto vocacional de la medicina mient
ras
se encuentran en la búsqueda académica de conocimientos básicos de la medicina. Estas
habilidades cognitivas se desarrollarían en su práctica clínica posterior (W. H. Gijselaers,
comunicación personal, 1994). Otras escuelas utilizan formatos que solo desarrollan algun
as
habilidades de resolución de problemas (Barrows, 1990). Este punto no es comprendido p
or quienes observan que los estudiantes de aprendizaje basado en problemas no parecen
tener mejores habilidades de resolución de problemas en comparación con los estudiantes
de currículos convencionales (Barrows, 1996). En muchos currículos de aprendizaje basad
o en problemas, no se aborda el desarrollo de estas habilidades.
El desarrollo de habilidades efectivas de aprendizaje autodirigido . El desarrollo de
habilidades de trabajo en equipo. Estos objetivos requieren que el enfoque de aprendiz
aje
basado en problemas (ABP) se centre en el estudiante. Los estudiantes deben ser capaces

de determinar por sí mismos qué aprender y de qué recursos, guiados por el facilitador
o
tutor. Este objetivo educativo se ve fácilmente debilitado por tutores que dirigen a los
estudiantes, por declaraciones del profesorado sobre las expectativas de aprendizaje con
cada problema, por tareas de lectura asociadas a los problemas, por profesores de recurso
s
que les dicen a los estudiantes lo que deben saber en lugar de responder a sus preguntas
,
y por preguntas de opción múltiple generadas por el profesorado para evaluar el progreso

del estudiante. Todo esto tiende a hacer que los estudiantes dependan de que el profesor
ado
les diga qué aprender, como en los currículos convencionales, en lugar de ser los estudia
ntes independientes que deben ser en la práctica médica.
Se podrían añadir otros objetivos educativos. Además, existen muchas otras variables
que pueden confundir estos objetivos, como el rol esperado del tutor, la formación del tu
tor,
el tamaño del grupo de estudiantes y la existencia de actividades curriculares competitiva
s fuera del ABP.
Si se invierte esfuerzo, dinero y tiempo en el desarrollo de un currículo de ABP ,
parece que vale la pena aprovechar al máximo las ventajas del método. A menudo, las
escuelas o el profesorado hacen concesiones, sin ser conscientes de todo lo que el ABP
puede lograr y del daño que las concesiones aparentemente fáciles o triviales en el diseñ
o curricular pueden causar a este potencial.

Cambiar un currículo establecido a uno basado en

problemas Aprendiendo
La mayoría de las facultades de medicina que han adoptado el aprendizaje basado en
problemas comparten varias características. El decano fomenta el aprendizaje basado en
problemas o brinda apoyo visible a un grupo de profesores que desea adoptarlo. También
existe un grupo de profesores con credibilidad interna, tanto de ciencias clínicas como
básicas, que desean adoptarlo y están dispuestos a dedicar el tiempo y el esfuerzo necesa
rios. Otros factores que contribuyen al cambio curricular son las visitas de profesores,
tanto entusiastas como escépticos, a escuelas que utilizan el aprendizaje basado en
problemas (ABP) y una demostración de este método en la escuela, con el propio
alumnado. También es útil que los profesores interesados experimenten personalmente
el ABP para apreciar la motivación y el deseo de aprender que se generan a pesar de s
u amplia experiencia en medicina. Las presentaciones y conferencias sobre aprendizaje
basado en problemas son poco convincentes; los oyentes se forman sus propias ideas
sobre el método basándose en sus propias experiencias. La demostración y la experiencia
marcan la diferencia. Si se va a probar el aprendizaje basado en problemas, se le debe
dar la oportunidad de prosperar. El currículo en aprendizaje basado en problemas Los
objetivos previamente establecidos para el ABP describen habilidades que pueden
desarrollarse con este método: resolución de problemas, aprendizaje autodirigido y
habilidades de aprendizaje en equipo o colaborativo. También sugieren que la naturaleza
del aprendizaje es activa, integrada y asociada con las claves presentes en problemas
profesionales del mundo real (pacientes) y los procesos cognitivos utilizados en la
resolución de problemas. No circunscriben el contenido del currículo. Un forastero no
puede revisar estos objetivos y determinar lo que los estudiantes aprenderán en un
currículo basado en problemas. De hecho, como el método está centrado en el estudiante
y es autodirigido, un forastero podría asumir erróneamente que el ABP es un caos o un
suceso educativo libre en el que los estudiantes aprenden lo que desean. El eje curricula
r
del ABP (lo que lo mantiene unido y encaminado) es la recopilación de problemas en
cualquier curso o currículo determinado, con cada problema diseñado para estimular el
aprendizaje de los estudiantes en áreas relevantes para el currículo.
En algunos currículos de ABP, se detallan las áreas de aprendizaje esperadas con
cada problema (los llamados objetivos de aprendizaje). Esta lista no se pone a disposició
n de los estudiantes hasta que hayan realizado todo el aprendizaje autodirigido que
consideren necesario y hayan finalizado su trabajo con el problema. Esta lista sirve de
guía para los profesores tutores no expertos en la materia en estudio. Les ayuda a guiar
a los estudiantes hacia áreas de discusión que conducen a un aprendizaje productivo.
Los objetivos también pueden agruparse en una matriz con los títulos de los problemas
en la parte superior y los objetivos de contenido esperados para el curso en el lateral.
Debajo del título de cada problema, se marca el tema abordado (según el director del
curso). Suele haber redundancia, ya que variosLos problemas pueden abordar áreas de co
ntenido similares, pero eso es positivo . Esta matriz
permite a los directores de curso y a cualquier otra persona interesada ver el contenido
del curso.
Una gran ventaja del ABP es que los estudiantes, responsables de su propio aprendizaje,
comprometidos con el aprendizaje autodirigido y estimulados por el problema, pueden ex
plorar áreas de estudio que superan con creces los sueños del diseñador del curso.
La matriz también es un recurso valioso para diseñar un currículo de aprendizaje basado
en
problemas (ABP), ya que permite al profesorado traducir lo que ha estado enseñando en
sus
currículos convencionales al ABP. En el lado izquierdo, se enumeran todas las áreas tem
áticas
importantes (no triviales) que se imparten en cada curso. A medida que se identifican lo
s problemas
de los pacientes y se añaden a la parte superior de la matriz, se marcan las áreas temáti
cas
específicas abordadas. A medida que el proceso continúa, a menudo se observa que algu
nas
áreas de contenido no se están abordando, por lo que será necesario un esfuerzo especial
para
encontrar un paciente que las incluya. Si no se puede encontrar un problema de un paci
ente,
puede cuestionarse la relevancia de esa área de contenido para el aprendizaje del estudia
nte de medicina.
Esta es una forma muy lógica de seleccionar problemas para un currículo de ABP en
medicina. Por ejemplo, en una unidad médica sobre sistemas cardiovasculares y renales,
el
profesorado determina los problemas que los estudiantes probablemente encontrarán en su
s
cursos clínicos, residencias y prácticas, y los incluye en la unidad. Esta lista de problem
as
prevalentes o comunes se complementa con problemas cardiovasculares o renales que, au
nque
no son frecuentes, representan una morbilidad o mortalidad significativa (y una carga fina
nciera
considerable para el sistema sanitario) si no se reconocen y gestionan adecuadamente.
Entonces, todo lo que los estudiantes necesitan aprender en las ciencias básicas relaciona
das
para evaluar, analizar y gestionar estos problemas constituye el contenido relevante para e
l
estudio autodirigido. Un valor adicional de este enfoque de planificación curricular es qu
e el
currículo se actualiza fácilmente y se mantiene relevante al incorporar nuevos problemas
que
surgen en la medicina. Una estrategia similar para desarrollar un currículo de ABP podrí
a aplicarse en cualquier campo técnico o profesional.
¿ Vale la pena el aprendizaje basado en problemas?
Curiosamente, esta pregunta suele ser planteada por personas a quienes se les pide que
consideren la posibilidad de un currículo basado en problemas sin haber participado ni o
bservado
nunca un aprendizaje basado en problemas. Una vez que alguien se involucra como tutor
de ABP
y tiene la oportunidad de ver lo que los estudiantes pueden hacer cuando se les permite
pensar y
aprender por sí mismos, generalmente se convierte en un adepto. El profesorado puede v
er cómo
piensan los estudiantes, qué saben y cómo están aprendiendo. Esto permite a los profesor
es
intervenir tempranamente con los estudiantes que tienen dificultades, antes de que se con
viertan
en un problema más complejo. El profesorado trabaja con mentes atentas, motivadas y ac
tivas
de una manera colegial sin igual. Esto es muy diferente a dar una clase magistral a un
grupo de
estudiantes pasivos y a menudo aburridos, cuya comprensión de la materia el profesor so
lo puede deducir indirectamente de sus respuestas a las preguntas del examen.

La ironía es que pocos procedimientos de evaluación formal pueden distinguir a los

estudiantes de aprendizaje basado en problemas de los estudiantes de currículo convencio
nal,
ya que dichos procedimientos generalmente son insensibles a las diferencias cognitivas y
conductuales que se observan en el ABP. Sin embargo, los profesores que trabajan tanto
con
estudiantes de currículo convencional como con estudiantes de ABP observan que existe
una
marcada diferencia. Hay dos metaevaluaciones que han agrupado los resultados de mucha
s
evaluaciones de ABP realizadas en los últimos veinte años (Albanese y Mitchell, 1993;
Vernon y
Blake, 1993). Estos estudios indican que el ABP no ha sido perjudicial en términos de p
ruebas
convencionales de conocimiento y que los estudiantes pueden mostrar mejores habilidades
de
resolución de problemas clínicos. También muestran que los estudiantes se sienten estimul
ados y motivados por el ABP como método.
La prueba está en el pudín. Los docentes deben ver el aprendizaje basado en problemas
en acción, hablar con los estudiantes y, lo más importante, probarlo ellos mismos. Si lo
hacen, la
preocupación por la evaluación disminuye al darse cuenta de que el ABP es una forma
natural de aprender para los futuros médicos.

Aprendizaje basado en problemas fuera del ámbito

médico
En las últimas dos
décadas, se han desarrollado enfoques y currículos de PBL en muchas otras áreas de la
educación en escuelas profesionales (enfermería, derecho, ingeniería), cursos de nivel
universitario y desde jardín de infantes hasta el 12.º grado. Woods (1994) ha desarrollado

enfoques de PBL en ingeniería en la Universidad McMaster durante casi tantos años com
o existe
la escuela de medicina. Stinson ha desarrollado un programa de MBA totalmente basado
en
problemas e introdujo PBL en el último año de un currículo de pregrado en administraci
ón de
empresas en la Universidad de Ohio (Milter y Stinson, 1995). Gijselaers (1995) ha desarr
ollado
un currículo de PBL en negocios en Maastricht. Boud y Felleti (1991) brindan una excel
ente
descripción general de la aplicación del aprendizaje basado en problemas a muchas discip
linas diferentes.
Más recientemente, Kelson y yo hemos estado trabajando con profesores de secundaria,
inicialmente en ciencias, aplicando el ABP a la educación secundaria. El Instituto de Apr
endizaje
Basado en Problemas, una iniciativa conjunta entre el Distrito Escolar 186 de Springfield
y la
Facultad de Medicina de la Universidad del Sur de Illinois, ha desarrollado problemas y
programas
de formación docente en ABP para todas las disciplinas básicas de secundaria (Barrows
y Kelson,
1993). El interés inmediato que mostraron los profesores en el ABP tras verlo en acción,
y el
entusiasmo de los alumnos y profesores que se involucraron, propiciaron una rápida difus
ión. El
método se percibe como la solución a muchos problemas educativos, como la tendencia
actual a
formar estudiantes incapaces de pensar o resolver problemas y que se aburren de la educ
ación.
Como lo revelan los servidores de listas de Internet que respaldan los intercambios entre
quienes participan en el aprendizaje basado en problemas, hay muchos docentes que utili
zan el
aprendizaje basado en problemas en muchas disciplinas y profesiones y en muchos nivele
s
educativos diferentes en todo el mundo, y los números aumentarán a medida que los doc
entes vean lo que el ABP puede lograr