CAPÍTULO 32
EL TALLER DE TEATRO ESPAÑOL
CONTEMPORÁNEO PARA ESTUDIANTES
NORTEAMERICANOS DE NIVEL B2:
UNA EXPERIENCIA DE STUDY ABROAD EN LA UCM
EDUARDO G ONZALO D E ÁGREDA COSO
Universidad Complutense de Madrid
1. INTRODUCCIÓN
En el marco del consorcio aprobado por la Universidad Complutense
de Madrid y varias universidades norteamericanas asociadas (Wins-
consin, Tulane, California, Florida, etc.) los estudiantes de estas uni-
versidades tienen la oportunidad de cursar un semestre o un año aca-
démico en la Universidad Complutense de Madrid. Dentro de este se-
mestre o curso, los alumnos pueden cursar distintas asignaturas del
propio programa o de las Facultades de la UCM asociadas, como Fi-
lología, Filosofía o Historia. Una de estas asignaturas propias es la del
Taller de Teatro Español Contemporáneo cuya duración es de un cua-
trimestre. Esta asignatura se divide en una parte teórica (revisión del
panorama del teatro español contemporáneo más representativo del
siglo XX y principios del siglo XXI y estudio de autores como Bena-
vente, Valle-Inclán, García Lorca, Mihura, Alonso de Santos, Ma-
yorga, Caballero, Paloma Pedrero, Lola Blasco, Ana Diosdado, etc.)
y una parte práctica (que consiste en la realización de sesiones prácti-
cas con ejercicios teatrales, la redacción de una escena teatral y, en
último lugar, la puesta en escena de una obra en el Paraninfo de Filo-
logía de la UCM, actividad con que se cierra la asignatura).
‒ 513 ‒
1.1. LAS UNIVERSIDADES NORTEAMERICANAS REUNIDAS:
GÉNESIS E IDEA DEL PROYECTO
Desde 1967 la Facultad de Filosofía y Letras de la UCM firma un con-
sorcio con distintas universidades norteamericanas para acoger estu-
diantes de sus licenciaturas y que puedan cursar un año académico de
estudios en Madrid. Recogiendo el espíritu de los antiguos Campus
universitarios estadounidenses en los que se estudiaba la lengua espa-
ñola (recordemos todo el impacto que se produjo en distintos Campus
estadounidenses como el de Vermont con la llegada de varios escrito-
res y profesores españoles que huían de la guerra civil y posterior pos-
guerra); esta práctica pretendía ofrecer una experiencia inmersiva com-
pleta para los estudiantes donde, a través de un plan de estudios atrac-
tivo, pudieran cursar asignaturas de cultura, historia, política, arquitec-
tura, etc. y por supuesto de lengua. Son cientos los estudiantes que han
pasado por la UCM gracias a este acuerdo, llegando al millar fácil-
mente. A día de hoy, las Facultades colaboradoras son la de Filosofía,
Filología y Geografía e Historia y los estudiantes pueden cursar asig-
naturas de estas facultades y de varías otras. En la actualidad, las uni-
versidades norteamericanas que envían a sus estudiantes a la UCM son
Boston College, California State University, Georgetown University,
Stetson University, Indiana University, Purdue University, University
of Wisconsin, Universidad de Florida y Tulane University. Los alum-
nos, además, pueden optar a realizar asignaturas en el programa espe-
cífico de las Universidades Norteamericanas Reunidas. Algunas de
ellas son: Análisis Político y Economía Comparada de la España Ac-
tual, Cambios Sociales en la España Actual, Composición Avanzada
para Hablantes Bilingües, Filosofía Española Contemporánea, Historia
General de España: 1492-1808, Introducción a la Lingüística, Litera-
tura Española S. X-XVII, Literatura Española S. XVIII-XX, Literatura
Hispanoamericana: S. XV-XIX, Madrid: Cultura y Sociedad, Obras
Maestras del Museo del Prado: Luz y Color Relaciones Internacionales
y Política Exterior de España Sintaxis Comparada inglés/español: la
Descripción, etc. Y también nuestra asignatura, Taller de Teatro Espa-
ñol Contemporáneo, en la que se enmarca esta experiencia.
‒ 514 ‒
1.2. TALLER DE TEATRO ESPAÑOL CONTEMPORÁNEO
1.2.1. ASPECTOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
Esta asignatura de carácter cuatrimestral, desde el mes de septiembre al
de diciembre, tiene una duración de cuarenta y ocho horas. El horario
oficial es los jueves y viernes de 13.00 a 14.30 pero esta asignatura
exige que haya ensayos posteriores a las horas de clase para la posterior
realización del espectáculo con la que se cierra la asignatura. La materia
se compone de la parte teórica (el estudio de los dramaturgos y drama-
turgas más representados en los SS. XX y XXI en España) y una parte
práctica que se completa en las siguientes tareas:
‒ Escritura de una escena dramática: consistente en una escena
corta (unas cuatro caras de documento a 1,5 espacio). Para esta
escena, el profesor aporta a los alumnos herramientas sobre
cómo escribir una pequeña escena dramática. Factores como el
conflicto, los objetivos, las acciones, los personajes, el entorno,
aspectos estilísticos, etc. son planteados para la creación de una
escena cómica o dramática. Se les da un periodo de dos semanas
para la creación de este ejercicio y una vez corregidas, cabe la
posibilidad de que alguna de las escenas puedan ser llevadas a
escena en el espectáculo final (siempre en función de los alum-
nos que haya en clase, personajes, temática, etc.).
‒ Ejercicios teatrales y técnicas dramáticas: los viernes se reali-
zan distintos ejercicios con base en distintas técnicas perfor-
mativas para que los alumnos puedan conocer algunos aspec-
tos de la técnica actoral en general. Ejercicios relacionados
con la dramatización, la representación teatral, el mimo, la
commedia dell´Arte, el karaoke y otras técnicas para potenciar
los segmentos suprasegmentales como la entonación, pronun-
ciación, etc. son practicados en clase de manera dinámica. El
profesor siempre se pone como ejemplo para que los alumnos
puedan llegar al resultado requerido.
‒ Espectáculo final de la asignatura: con esta tarea se cierra la
asignatura. En este espectáculo, realizado generalmente en el
‒ 515 ‒
Paraninfo de la Facultad de Filología y Filosofía de la UCM,
los alumnos representan varias de las escenas y autores estu-
diados en la parte teórica. La selección de las escenas que se
realizan corresponden tanto a la elección de los alumnos como
a la del propio profesor. El espectáculo suele tener una dura-
ción de una hora y media. Para este espectáculo, y como he-
mos comentado más arriba, se precisan de más horas de en-
sayo fuera del horario oficial de la asignatura.
Los objetivos de la asignatura se resumen en acercar al alumno al pa-
norama teatral español contemporáneo a través de una serie de lecturas
obligatorias en las que se incluyen los hitos del teatro más representa-
tivos del teatro del siglo XX –personajes y obras– y los autores y obras
más importantes de la actualidad (finales del [Link] y principios del S.-
– XXI). La selección de los textos sirve de fundamento a la teoría tea-
tral. Así se podrá practicar la comprensión lectora. Además, se pretende
ofrecer al alumnado las herramientas básicas para comentar obras tea-
trales y crear pequeñas piezas dramáticas o sketches.
Y desde un punto de vista práctico, se persigue que el alumnos ejerza
sus competencias artísticas a través del teatro. Se enseñarán ejercicios
teatrales teniendo como referencia una técnica teatral- actoral definida.
El alumno potenciará el uso del castellano (a través de ejercicios de pro-
nunciación, dramatización, pragmaticidad –con base en la práctica de la
lengua española–) y su mejora a través de dichos ejercicios orales y es-
critos. Para el espectáculo final los estudiantes participarán como acto-
res, escenógrafos, gestores de vestuario y maquillaje, etc. Generalmente,
y a mitad de la asignatura, los alumnos junto al profesor dedican tres
horas más semanales para la realización del espectáculo final pues la
creación de este conlleva memorización de textos, acciones, tonos, etc.
1.2.2. CALIFICACIÓN
El resultado de la evaluación se establece según los siguientes porcen-
tajes:
‒ Espectáculo final de la asignatura: 40%
‒ Examen parcial teórico: 25%
‒ 516 ‒
‒ Redacción de la escena teatral: 20%
‒ Participación en la asignatura (ejercicios teatrales, dramatiza-
ciones, etc.): 15%
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL
‒ Describir la materia Teatro Español Contemporáneo del Pro-
grama de Universidades Reunidas y sus posibilidades desde el
aprendizaje de español como L2, la representación teatral, etc.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
‒ Analizar la elección de muestras representativas de autores del
[Link] y [Link] y registrar, desde un análisis cualitativo, el im-
pacto que las escenas escogidas tienen en el desarrollo estu-
diantil del español como L2.
‒ Estudiar la selección de muestras para la representación teatral
del espectáculo con el que cierra la asignatura efectuada a lo
largo de los últimos diez años.
‒ Describir las etapas teórico- prácticas de la asignatura para pro-
poner un itinerario docente que permita trabajar la técnica per-
formativa de la representación teatral como técnica didáctica.
‒ Comentar algunos ejercicios de las distintas técnicas perfor-
mativas realizadas en el curso para plantear distintos procedi-
mientos de uso en el aula de ELE o Español como L2.
Para poder testar estos objetivos, tendremos en cuenta tanto los resulta-
dos cualitativos (comentarios de los alumnos en relación a la materia)
como los cuantitativos (resultados de aprendizaje, dificultad de la asig-
natura, etc.), desde el año 2017 hasta el año 2024 más tres testimonios
cualitativos ofrecidos por otros alumnos de las promociones del 2012 y
del 2013 (pues la asignatura se imparte por el profesor desde el año
2012 hasta la actualidad).
‒ 517 ‒
3. METODOLOGÍA
La metodología general que se ha seguido en esta investigación es de
corte cualitativo-interpretativo, ya que el análisis realizado tiene el ob-
jetivo de comprender la realidad abordada desde el entorno de aprendi-
zaje y a través de las técnicas performativas utilizadas con fijación en
la representación teatral o taller de teatro. Para la recogida de datos cua-
litativos, el instrumento utilizado ha sido la observación directa, el aná-
lisis de las sesiones y los comentarios en las encuestas anuales que rea-
lizaron los alumnos y que nos permitió verificar el tipo de experiencia
recibida, posibles mejoras, ventajas de la asignatura, etc.. Se recogen
también resultados cuantitativos con relación a la evaluación de la asig-
natura, del profesor, etc. realizados por los alumnos desde el año 2017
hasta el año 2024.
Como hemos comentado anteriormente, el curso se estructura en tres
grandes bloques: parte teórica (donde se estudian los autores más repre-
sentativos de los [Link] y XXI), parte práctica (creación de una escena
y ejercicios teatrales variados prácticos) y preparación del espectáculo.
3.1. CONTENIDO DE LA ASIGNATURA
3.1.1. DESARROLLO DE LA PARTE TEÓRICA
En la parte teórica se estudian como hemos mencionado los autores más
relevantes de los SS. XX y XXI como son Jacinto Benavente, Ramón
Mª del Valle- Inclán, Federico García Lorca, Rafel Alberti, Miguel Mi-
gura, Enrique Jardiel Poncela, José Luis Alonso de Santos, Juan Paloma
Pedrero, Ana Diosdado, Juan Mayorga, Sergi Belbell, Ernesto Caba-
llero, Lola Blasco, etc. Las explicaciones teóricas se apoyan en presen-
taciones de power point y el análisis y lectura expresiva de varias esce-
nas importantes de las obras de estos autores.
3.1.2. DESARROLLO DE LA PARTE PRÁCTICA
Cada sesión de práctica (los viernes durante hora y media), anterior a
los ensayos del espectáculo, se estructura de la manera siguiente:
‒ Calentamiento: 10 minutos.
‒ 518 ‒
‒ Ejercicios de dramatización y elementos suprasegmentales: 50
minutos.
‒ Ejercicios de técnica actoral con relación al espectáculo: 30
minutos.
La relación de ejercicios que se plantean en clase es muy variada pa-
sando de ejercicios de dramatización, de representación teatral y técnica
actoral estándar a otros ejercicios relacionados con la potenciación de
aspectos suprasegmentales, etc. Exponemos aquí algunos de ellos:
DRAMATIZACIÓN
‒ Zas, Boing, Pum: juego relacionado con movimientos de pal-
madas y distintos sonidos (zas, Boing y pum) de los alumnos
en círculos que sirve tanto para calentamiento como para hacer
juegos de frases, creación de conversaciones, etc.
‒ Palomitas: se pide a los alumnos que imaginen que están en
una sartén con aceite caliente y ellos imaginan que son palomi-
tas de maíz. El profesor dice un número y los alumnos se tienen
que juntar según el número intentando no quedarse sin grupo.
‒ Números: escenas que han de realizar los alumnos en parejas
con números en lugar de palabras. Los demás estudiantes han
de adivinar de qué trata la escena y qué conflicto se plantea
entre los personajes que interpretan los alumnos.
‒ Las puertas del castillo: se les comenta a los alumnos que
han de cruzar los pasillos de un castillo imaginario. El profe-
sor elegirá de qué están llenos los pasillos del castillo y los
alumnos tendrán que cruzar el pasillo caminando como si tu-
vieran que hacerlo con lo que se encuentren en el pasillo (con-
diciones climatológicas, objetos esparcidos por el suelo, etc.).
Ejemplo: “Se abren las puertas del castillo y los castillos están
llenos de cerillas y vosotros vais descalzos”.
‒ Animalización: los alumnos van caminando por el aula como
si estuviesen en una ciudad. A cada uno se le da una profesión
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(policía, abogado, jardinero, etc.) y cada uno se comporta se-
gún la profesión designada. Luego, poco a poco y sin perder
el rol del trabajo, se van convirtiendo en algún animal que de-
cidan, transformando su cuerpo de manera progresiva según
las instrucciones del profesor.
‒ Improvisaciones: se les ofrece a los estudiantes un lugar por
el que realizar una interacción (supermercado, aeropuerto,
etc.). Deben comportarse con normalidad según el lugar en el
que se encuentren. Después de unos instantes se introduce un
conflicto en el que tendrán que reaccionar.
TÉCNICA Y ESTILOS ACTORALES
‒ Commedia dell´Arte: los alumnos aprenden los aspectos gene-
rales de este arte teatral como la interpretación de los persona-
jes (Arlequino, Polichinela, el viejo enamorado, El capitano,
etc.), los distintos gags, la improvisación aplicada a este estilo,
etc. Se usan máscaras italianas originales de este arte teatral.
‒ Técnica actoral: los alumnos aprenden a sostener un conflicto
y a realizar acciones teatrales con un por qué y un para qué.
Se aprenden otros conceptos como la contingencia actoral, el
entorno, el texto como forma de acción, la urgencia, etc.
ELEMENTOS SUPRASEGMENTALES
‒ Karaoke: se escogen algunas canciones españolas, expli-
cando un poco el contexto y los patrones entonativos así como
los tonemas, etc. y se realiza junto a los alumnos el karaoke
de ellas para trabajar aspectos de la entonación, el ritmo, la
fluidez, la pronunciación, las pausas, etc. Otro ejercicio que se
realiza con esta técnica es la de que cuenten algo de su vida
(cómo fue su fin de semana, qué hacen en el día, etc.) con la
melodía con la que han realizado la canción.
‒ Taller de doblaje: se escogen fragmentos de algunas escenas
y se preparan pequeños guiones que luego los alumnos
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realizarán a través de doblaje. Se intenta que si se escoge una
escena triste los alumnos la transformen en cómica y viceversa.
La estructura de las sesiones se regula a través de los preceptos cons-
tructivistas de Vygotsky (1978): interacción social, mediación, memo-
ria lógica, papel social del aprendizaje guiado, lenguaje como herencia
cultural, el desahogo emocional y búsqueda de contacto social gracias
al uso de las herramientas (es decir, las acciones físicas), las repeticio-
nes “mecánicas” que lejos de serlo suponen un afianzamiento de los
exponentes comunicativos (pues a mayor repetición y realización física
y pragmática de las estructuras, con los factores que implican ambas
dimensiones, mayor sentido de las mismas encuentra el estudiante de
ELE.), la despreocupación excesiva del uso de reglas y convenciones
de la lengua que hace que el alumno se cohiba en sociedad, la autorre-
gulación junto a la expresión gestual para liberar sentimientos, emocio-
nes y temas de dificultad de expresión en la lengua, la interacción entre
el individuo y el marco social y cultural, la relación con el profesor
como facilitador y mediador- guía y no como “regente” del salón de
clases, la zona de desarrollo próximo (ZDP) referida a la distancia entre
lo que puede hacer solo el alumno y lo que puede hacer en sociedad,
etc. El aprendizaje se construye en sociedad y posteriormente el alumno
internaliza todo el conocimiento adquirido creando un desarrollo de
aprendizaje autónomo e innovador. Pensamos que gracias a las técnicas
performativas se potencian y se consiguen todos estos aspectos. Perse-
guimos la idea ya investigada en estudios anteriores sobre que
El deseo del estudiante extranjero de pertenecer a la cultura meta para
poder definir cada concepto en la nueva lengua se favorece amplia-
mente gracias a los procesos relacionados con el teatro: la memoria, la
expresión corporal y la mímica para definir conceptos desconocidos en
la LE, la improvisación (relacionada con la capacidad del individuo
para adaptarse a las nuevas circunstancias ambientales que lo rodean),
etc. (Ágreda, 2015, p. 15)
Muchas de las actividades trabajadas en estas sesiones se basan en in-
vestigaciones anteriores vinculadas a las teorías de Schewe (2013) y su
enfoque de prisma de técnicas teatrales que aglutina todos los enfoques
performativos (Performative Fremdsprachendidaktik o didáctica per-
formativa) y en trabajos anteriores publicados recientemente (Ágreda,
‒ 521 ‒
2020 y 2021), Como hemos comentado más arriba, durante los años
2017 al 2024, la respuesta de los alumnos es muy positiva. En relación
a la observación de las sesiones prácticas, se contempla en la mayor
parte del alumnado una integración y participación muy positivas. Los
ejercicios que se realizan en torno a las técnicas performativas son muy
variados y la participación es muy activa. De los más de 100 alumnos
que han cursado la asignatura durante estos años solo existió un caso
de una alumna algo renuente a hacer los ejercicios y se debía a una gran
timidez que, sin embargo, pudo superar en el espectáculo final.
3.1.2. DESARROLLO DEL ESPECTÁCULO TEATRAL
Esta parte del curso es la que caracteriza completamente la asignatura. A
mediados de diciembre, los alumnos del Taller de teatro ponen en escena
un espectáculo que han ido preparando durante semanas con una tempo-
ralización de tres horas semanales fuera del horario oficial. Los ensayos
comienzan a mitad de la asignatura, más o menos a finales de octubre y
terminan con el estreno del espectáculo. Los alumnos se encargan de la
promoción del espectáculo así como de la realización del póster del es-
pectáculo para la publicidad. Antes de comenzar los ensayos, se le pre-
gunta al estudiantado si habría alguna escena que les gustaría representar
o interpretar algún papel dramático de las obras estudiadas.
Para esta selección se suelen seguir varias directrices, similares a las
que propone Wessels (1987, pp. 115-116): 1) Que sea una obra escrita
en español actual90, 2) Que no incluya monólogos extensos, 3) Que
tenga muchos personajes y papeles, 4) Que su trama sea entendible, 5)
Que sea cómica y amena91 6) Que sea breve, 7) Que trate sobre conte-
nidos concretos y 8) Que esté escrita para ser leída por nativos, pero
accesible lingüísticamente para estudiantes de L2. El lugar de los ensa-
yos es el mismo que el aula pues las mesas y las sillas no están fijadas
90 Esta característica no siempre es respetada pues entendemos que puede haber textos
(como los de Lorca o Valle- Inclán) que, a pesar de no estar escritos en lengua español ac-
tual, tienen un peso literario que no puede ser desperdiciado en relación a llevar este tipo de
textos a escena. En muchas ocasiones, son los alumnos los que los seleccionan.
91 Igualmente, en ocasiones y a pesar de su dramatismo muchas de las escenas selecciona-
das por los alumnos son dramas.
‒ 522 ‒
en el suelo y se puede dejar el espacio casi diáfano para la representa-
ción de las escenas y juegos teatrales.
Una vez realizada la selección de papeles y escenas (con la inclusión de
alguna de las escenas escritas por ellos mismos), se estructura la figura-
personaje de uno o varios narradores. Estos narradores, al no represen-
tarse una obra entera sino escenas de varias obras, harán las funciones
de los anfitriones que van relatando al público lo que van a ver en cada
momento de transición o cambio de escena. En esta tabla adjuntamos
los personajes elegidos como narradores cada año en la asignatura:
TABLA 1: Personajes- narradores de cada espectáculo
AÑO DEL CURSO NARRADOR O NARRADORES
2012-13 Federico García Lorca y Ramón María del Valle- Inclán
2013-14 Estudiantes de la asignatura
Sin narradores (se representó la obra corta Amor de Don Perlimplín con
2014-15
Belisa en su Jardín por tener pocos alumnos)
2015-16 Señor Teatro (personaje al estilo de cabaret)
2016-17 Una estudiante
Profesor con sus estudiantes como si estuvieran en clase explicando las
2017-18
escenas que se van a ver
2018-19 Tragedia y Comedia (los personajes griegos)
Margarita de Austria, la Maja vestida, el Caballero de la mano en el pecho
y El bufón el Primo (todos pintados en distintos cuadros del Museo del
2019-20
Prado)
2021-22 Personajes de Futuro y Pasado
2022-23 Presidentes de EEUU antiguos
2023- 24 Barbie y Ken
Cada estudiante suele realizar de dos a tres papeles (es decir, está pre-
sente en dos o tres escenas) y en la mayoría de los espectáculos se hace
algún número musical con baile de canciones de todo tipo: españolas, de
musicales estadounidenses conocidos como Hamilton, etc. El espec-
táculo se realiza, como ya dijimos, en el Paraninfo de la Facultad de Fi-
lología y Filosofía de la UCM aunque algunos años, por no disponibili-
dad del espacio, se buscaron otros lugares. Las encuestas para calificar la
asignatura se proporcionan a los estudiantes al final de la asignatura.
‒ 523 ‒
A continuación, mostramos algunas imágenes relacionadas con el es-
pectáculo de la asignatura: diferentes pósters de distintos años, el Para-
ninfo de Filología y Filosofía de la UCM y una imagen de los alumnos
en el espectáculo final.
IMAGEN 1: Pósters del espectáculo de la asignatura
‒ 524 ‒
IMAGEN 2: Paraninfo de Filología y Filosofía- UCM
IMAGEN 3: Alumnos realizando una escena de la obra Doña Gramática en el espectáculo final.
‒ 525 ‒
3.2. SELECCIÓN DE ESCENAS
Desde el año 2012 hasta el año 2024 son muchas las escenas que se han
trabajado en la asignatura. A continuación, presentamos la relación de
las obras y alguna/a de su escena/s trabajada/s y el número de veces que
se han realizado por parte de los alumnos:
TABLA 2: Escenas de autores teatrales españoles realizadas en el espectáculo de la asig-
natura, 2012- 2024
ESCENAS Nº DE VECES
La casa de Bernarda Alba (Federico García Lorca) 5
Don Perlimplín con Belisa en su jardín (Lorca) 4
Los intereses creados (Jacinto Benavente) 3
El Retablillo de Don Cristóbal (Lorca) 3
Bajarse al Moro (José Luis Alonso de Santos) 3
Comedia Multimedia (Álvaro Tato) 3
Yerma (Lorca) 2
Bodas de sangre (Lorca) 2
Luces de bohemia (Ramón María del Valle- Inclán) 2
Los cuernos de Don Friolera (Valle- Inclán) 2
Doña Gramática (Enrique Casalduero, Pedro Salinas y VVAA) 2
‒ 526 ‒
Tres sombreros de copa (Miguel Mihura) 2
Pic- Nic (Fernando Arrabal) 2
El buen vecino (Juan Mayorga) 2
Cuadros de amor y humor al fresco (Alonso de Santos) 2
La Malquerida (Benavente) 2
La Llamada (Los Javis) 2
Romance de Lobos (Valle- Inclán) 1
¡Viva el Duque, nuestro Dueño! (Alonso de Santos) 1
La venganza de Don Mendo (Pedro Muñoz Seca) 1
Asamblea popular (Lauro Olmo) 1
Los títtes de cachiporra (Lorca) 1
El Crédito (Jordi Galcerán) 1
Palabras encadenadas (Galcerán) 1
Método Gronhölm (Galcerán) 1
Burundanga el final de una banda (Galcerán) 1
Resguardo Personal (Paloma Pedrero) 1
Atraco a las tres (José María Forqué) 1
La taberna fantástica (Alberto Sastre) 1
Siete hombres buenos (Mayorga) 1
Unamuno: Venceréis pero no convenceréis (José Luis Gómez) 1
Asesinos (Álvaro Tato) 1
La estanquera de Vallecas (Alonso de Santos) 1
Squash (Ernesto Caballero) 1
No hay mejor defensa que un buen tinte (Juanma Pina) 1
La vida es sueño (Calderón de la Barca) 1
El retablo de las maravillas (Miguel de Cervantes) 1
La Celestina (Fernando de Rojas) 1
Don Juan o la fuerza del sino (Duque de Rivas) 1
Como se puede ver en la tabla, el autor más representado es Lorca re-
presentado diecisiete veces. Después le siguen autores como Benavente,
Valle- Inclán, Galcerán o Alonso de Santos que no llegan a la decena de
representaciones (los dos primeros con cinco y los dos últimos con seis
y siete respectivamente). La mayor elección de los dramas se seleccio-
nan desde los años 50 hasta nuestros días excepto los ejemplos ya cita-
dos de Valle- Inclán o Lorca que murieron en los años 30 del siglo XX.
‒ 527 ‒
3.2.1. INPUT LINGÜÍSTICO DE LAS ESCENAS
Gracias al trabajo con las distintas escenas se trabajan infinidad de ex-
ponentes comunicativos que son de poca presencia dentro de los ma-
nuales de ELE. Algunos de estos contenidos son:
‒ La completa gama de fraseología española.
‒ Los signos de puntuación dialógicos, el imperativo (estándar
y lexicalizado).
‒ Las perífrasis modales.
‒ El sustantivo.
‒ La interjección.
‒ Las oraciones con: aserción, exhortación, deseo, duda y posi-
bilidad, exclamación, interrogación, etc.
‒ Los usos del presente.
‒ Los marcadores- conectores discursivos de la oralidad.
‒ Las onomatopeyas.
‒ Los coloquialismos.
‒ Las repeticiones enfáticas.
‒ Los diminutivos.
‒ El discurso directo e indirecto.
‒ Las comparaciones.
‒ Las elipsis.
‒ Las muletillas.
‒ Las locuciones de todo tipo.
‒ Los grupos lexicalizados.
‒ Los diferentes deícticos.
‒ Los modos del español.
‒ Los adverbios de tiempo y lugar. La connotación.
‒ Los elementos no verbales.
‒ Las hipérboles.
‒ Las anáforas.
‒ Las frases hechas.
A esta lista se suma toda la variedad de deícticos personales, temporales
y espaciales por el uso del discurso directo que se dan las obras. El uso
frecuente del metalenguaje como los índices de recepción al interlocu-
tor y de dirección al receptor (terminaciones verbales de primera
‒ 528 ‒
persona, el uso ya citado de los adverbios, o las frases inte- rrogativas,
exclamativas, de exhortación, etc.) también se encuentra en estas obras
como nos indica Regueiro (2011, 2004).
Al memorizar estas escenas, los alumnos son plenamente conscientes
del significado de estos inputs comunicativos pues las repeticiones del
texto, lejos de ser mecánicas lo son en varios niveles del lenguaje (prag-
mático, lenguaje no verbal, fonético fonológico, escrito, etc.) que hacen
que los aprendientes comprendan plenamente el sentido de lo que están
comunicando.
4. RESULTADOS
4.1. ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS
Las encuestas finales que se entregan a los alumnos tienen como obje-
tivo ofrecer una panorámica completa de lo que significa la asignatura
en el aprendizaje y la labor del profesor. Dentro de estas encuestas se
evalúan los siguientes ítems:
‒ El/La profesor/a cumple con los horarios establecidos
‒ El/ la profesor/a informa de manera clara sobre el sistema de
calificaciones y notas (trabajos, exámenes, etc.)
‒ El profesor organiza bien las clases e informa de manera clara
sobre los objetivos de la asignatura
‒ El profesor explica la materia de forma clara y comprensible
‒ El profesor resuelve dudas y ayuda a los estudiantes cuando lo
necesitan
‒ Recomendaría este profesor a otros estudiantes
Por último, las encuestas se cierran con los comentarios de los estudian-
tes. Los participantes totales de las encuestas desde 2017 hasta el año
2024 (descontando el año 2020 por la pandemia) fueron 62. Veamos a
continuación las respuestas a los ítems cuantitativos:
PREGUNTA 1: De 62 participantes 54 dieron la puntuación máxima,
6 la puntuación de 7 y 2 la de 5. Estas dos últimas puntuaciones se
deben, por alguno de los comentarios recibidos en la parte cualitativa,
por los ensayos extra comentados anteriormente.
‒ 529 ‒
GRÁFICO 1: El/La profesor/a cumple con los horarios establecidos
PREGUNTA 2: De 62 participantes 52 dieron la puntuación máxima,
8 la puntuación de 9 y 2 la de 8.
GRÁFICO 2: El/ la profesor/a informa de manera clara sobre el sistema de calificaciones y
notas (trabajos, exámenes, etc.)
PREGUNTA 3: De 62 participantes 45 dieron la puntuación máxima,
3 la puntuación de 9, 5 la puntuación de 7 y 9 la de 6.
GRÁFICO 3: El profesor organiza bien las clases e informa de manera clara sobre los ob-
jetivos de la asignatura
‒ 530 ‒
PREGUNTA 4: De 62 participantes 49 dieron la puntuación máxima,
10 la puntuación de 8 y 3 la puntuación de 7.
GRÁFICO 4: El profesor explica la materia de forma clara y comprensible
PREGUNTA 5: De 62 participantes 60 dieron la puntuación máxima,
1 la puntuación de 9 y 1 la puntuación de 8.
GRÁFICO 5: El profesor resuelve dudas y ayuda a los estudiantes cuando lo necesitan
PREGUNTA 6: De 62 participantes 53 dieron la puntuación máxima,
4 la puntuación de 9 y 6 la puntuación de 8.
‒ 531 ‒
4.2. COMENTARIOS CUALITATIVOS DE LA ASIGNATURA
En este epígrafe comentaremos la naturaleza de los comentarios y re-
cogeremos algunos de ellos de manera concreta. Se recibieron en total
42 testimonios. De estos, 34 fueron totalmente positivos, 2 son positi-
vos con petición de algún cambio en la asignatura y 6 son poco positi-
vos.
Los poco positivos se refieren sobre todo a la dedicación extra de horas,
la organización de clases y las altas expectativas del curso. Los positi-
vos comentan sobre todo el alto aprendizaje de español gracias a la
asignatura, la cohesión social de grupo, el dinamismo y las clases di-
vertidas.
Adjuntamos a continuación algunos de los comentarios:
1. Definitivamente esta fue mi asignatura favorita. El profesor
siempre nos contagiaba de energía al comenzar la clase. Si
pudiera, volvería a tomar esta clase ya que fue una de las me-
jores experiencias que he vivido en España. ¡Simplemente
magnífica!
2. Esta clase fue una de las más divertidas clases que había to-
mado en toda mi vida. El profesor Eduardo me enseñó no sólo
de teatro pero además sobre mi miso. Esta clase fue una de
las clases que me tenía ganas de ir cada vez. Me admiré su
dedicación a la clase, nunca podríamos hecho el espectáculo
‒ 532 ‒
sin el esfuerzo y energía de Eduardo. Me sacó de mi zona de
confort, agradezco todo que él había hecho por nosotros.
3. Ha sido una experiencia increíble y he mejorado tanto mi en-
tendimiento de teatro y actuación como mi nivel de español.
El profesor Eduardo ha sido muy amable y siempre esta tra-
bajando de mejorar el entendimiento de sus estudiantes. Me
recomendaría la clase para todos los estudiantes de Reunidas,
en cualquier caso si tiene experiencia en teatro o no.
4. Me encanta la segunda parte de la clase. Fue lo más divertido.
Me gusta lo que leímos para la primera parte pero la segunda
parte fue más divertido.
5. Esta clase fue mi clase favorita del semestre. Aprendí mucho
sobre el teatro y tuve la experiencia de jugar papeles diferen-
tes por la primera vez desde 2018.
6. Me encantó esta clase y profesor. Él es muy amable, siempre
tenía energía, y es super emocionado sobre enseñar y el teatro
en general. Estoy agradecida para esta clase porque no hay
habían otras opciones para clases de artes/creativas. La única
cosa fue que había muchas horas de ensayo que no sabíamos
antes de empezar la clase. No me molesta el ensayo, es solo
que me gustaría tener más organización. Todo de nosotros
estábamos en ensayo todo el día, pero casi todo el tiempo no
hicimos nada porque solo estábamos en ciertos escenas.
7. Esta asignatura requiera mucho tiempo después de clase para
preparar para el espectáculo de teatro.
4. DISCUSIÓN
Los objetivos quedan satisfechos, en la medida en que se documenta un
impacto positivo desde los objetivos relacionados con la asignatura así
como el punto de vista de la mejora del español como L2. El estudio de
las distintas obras u escenas escogidas a lo largo del tiempo prueba la pre-
ferencia por una serie de autores seleccionados (Federico García Lorca,
Valle- Inclán, Alonso de Santos, Álvaro Tato, Jordi Galcerán, etc). Se
concluye que las técnicas performativas, en suma, pueden ser un motor
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esencial para aprender un modelo de competencia comunicativa real gra-
cias a los comentarios vinculados a la experiencia de los estudiantes.
Además, se valora la importancia de los objetivos alcanzados y su rele-
vancia en relación con la didáctica de la literatura: los estudiantes no
solo estudian varias obras de los dramaturgos contemporáneos más so-
bresalientes de los [Link] y XXI sino que tienen la oportunidad de re-
presentar los textos en un gran escenario y ante una nutrida audiencia.
5. CONCLUSIONES
Durante todos estos años hemos podido comprobar todas las ventajas y
potencialidades del teatro no solo como motor de aprendizaje sino
como impulsor de la L2 para estudiantes norteamericanos de nivel B2.
Todas las ventajas que hemos comentado anteriormente (cohesión de
grupo, dinamismo, aprendizaje significativo, refuerzo de la competen-
cia comunicativa, actividades lúdicas, etc.) hacen que la experiencia
teatral no solo sea significativa sino positivamente memorable como así
muestran tanto los resultados cuantitativos como cualitativos.
Quedan abiertas líneas de investigación abiertas como la realización del
espectáculo haciendo uso de otras técnicas performativas: la exclusiva
creación del guion para el espectáculo por parte de los alumnos o el
taller de doblaje, la creación de escenas teatrales para representar o ha-
cer lecturas expresivas a través de la IA, etc. En los próximos años,
esperamos seguir indagando en estos tan sugerentes caminos para la
práctica teatral y espectáculo final de la asignatura.
Por último, agradecemos tanto a las Universidades Norteamericanas
Reunidas de la UCM su confianza como a los alumnos que han pasado
durante más de una década por la asignatura.
‒ 534 ‒
6. REFERENCIAS
De Ágreda Coso, E. (2016). La representación teatral como técnica didáctica para
la enseñanza de la gramática en el texto dialógico en ELE (Tesis
doctoral). Universidad Complutense de Madrid.
De Ágreda Coso, E. (2020). Técnicas teatrales en ELE. Arco Libros.
De Ágreda Coso, E. (2021). Teatro aplicado en el aula de ELE. EnClave-ELE.
Regueiro Rodríguez, M. L. (2004). Lenguaje verbal y lenguajes no verbales en la
comunicación humana. En Relaciones en lengua y literatura. Temario
para profesores de secundaria y bachillerato (Cap. 4). Magister.
Regueiro Rodríguez, M. L. (2011). La compleja y rica relación entre el texto y el
tipo de lectura. En Y. Ruiz de Zarobe & L. Ruiz de Zarobe (Eds.), La
lectura en lengua extranjera (pp. 32-100). Portal Education.
Schewe, M. (2013). Taking stock and looking ahead: Drama pedagogy as a
gateway to a performative teaching and learning culture. Scenario:
Journal for Performative Teaching, Learning and Research, 7(1), 5-21.
Schewe, M. (2017, septiembre). The state of the art. Keynote address at the
University of Padova Summer School: The role of drama in higher and
adult language education – from theory to practice, Padua, Italy.
Vygotsky, L. S. (1978). Pensamiento y lenguaje (Ed. Paidós, 1995). Paidós.
Wessels, C. (1987). Drama (Resource Books for Teachers). Oxford University
Press.
‒ 535 ‒
