El razonamiento

El desarrollo del razonamiento lógico empieza en los primeros grados apoyado en los
contextos y materiales físicos que permiten percibir regularidades y relaciones; hacer
predicciones y conjeturas; justificar o refutar esas conjeturas; dar explicaciones
coherentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas
con argumentos y razones. Los modelos y materiales físicos y manipulativos ayudan a
comprender que las matemáticas no son simplemente una memorización de reglas y
algoritmos, sino que tienen sentido, son lógicas, potencian la capacidad de pensar y son
divertidas. En los grados superiores, el razonamiento se va independizando de estos
modelos y materiales, y puede trabajar directamente con proposiciones y teorías, cadenas
argumentativas e intentos de validar o invalidar conclusiones, pero suele apoyarse
también intermitentemente en comprobaciones e interpretaciones en esos modelos,
materiales, dibujos y otros artefactos. Es conveniente que las situaciones de aprendizaje
propicien el razonamiento en los aspectos espaciales, métricos y geométricos, el
razonamiento numérico y, en particular, el razonamiento proporcional apoyado en el uso
de gráfi cas. En esas situaciones pueden aprovecharse diversas ocasiones de reconocer
y aplicar tanto el razonamiento lógico inductivo y abductivo, al formular hipótesis o
conjeturas, como el deductivo, al intentar comprobar la coherencia de una proposición con
otras aceptadas previamente como teoremas, axiomas, postulados o principios, o al
intentar refutarla por su contradicción con otras o por la construcción de contraejemplos.

 Los cinco tipos de pensamiento matemático

Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresión ser matemáticamente

competente muestran la variedad y riqueza de este concepto para la organización de
currículos centrados en el desarrollo de las competencias matemáticas de manera que
éstas involucren los distintos procesos generales descritos en la sección anterior. Estos
procesos están muy relacionados con las competencias en su sentido más amplio
explicado arriba, y aun en el sentido restringido de “saber hacer en contexto”, pues ser
matemáticamente competente requiere ser diestro, eficaz y eficiente en el desarrollo de
cada uno de esos procesos generales, en los cuales cada estudiante va pasando por
distintos niveles de competencia. Además de relacionarse con esos cinco procesos, ser
matemáticamente competente se concreta de manera específica en el pensamiento lógico
y el pensamiento matemático, el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento
propuestos en los Lineamientos Curriculares: el numérico, el espacial, el métrico o de
medida, el aleatorio o probabilístico y el variacional.

1. El pensamiento lógico y el pensamiento matemático

A mediados del Siglo XX, Jean Piaget estudió la transición de la manera de razonar de
los adolescentes de lo que él llamó “el pensamiento operatorio concreto” al “operatorio
formal” y propuso un conjunto de operaciones lógico-matemáticas que podrían explicar
ese paso10. En sus estudios previos sobre la lógica y la epistemología había propuesto
que el pensamiento lógico actúa por medio de operaciones sobre las proposiciones y que
el pensamiento matemático se distingue del lógico porque versa sobre el número y sobre
el espacio11, dando lugar a la aritmética y a la geometría. Tanto el pensamiento lógico
como el matemático se distinguirían del pensamiento físico, que utiliza los dos anteriores
pero tiene una relación diferente con la realidad y la experiencia. En la primera sección se
enunciaron algunos argumentos clásicos y actuales con respecto a la contribución de la
educación matemática a la formación integral de los estudiantes: el desarrollo del
pensamiento lógico, de la racionalidad y de la argumentación. Igualmente, en la sección
siguiente, al analizar el proceso general de razonamiento, se mencionó el desarrollo de
las competencias argumentativas que implican saber dar y pedir razones, probar y refutar,
y ojalá avanzar hacia a demostración formal. No hay duda pues de que hay una estrecha
relación entre el pensamiento lógico y el pensamiento matemático. Pero no puede
pretenderse que las matemáticas son las únicas que desarrollan el pensamiento lógico en
los estudiantes. En el aprendizaje del castellano y de las lenguas extranjeras, en la lectura
de textos literarios extensos y profundos, en la filosofía, en las ciencias naturales y
sociales, en fi n, en cualquiera de las áreas curriculares o de los ejes transversales del
trabajo escolar se puede y se debe desarrollar el pensamiento lógico. Tal vez en los
deportes, cuando hay dificultades en la interpretación y la aplicación de los reglamentos
de cada uno de ellos, es en donde muchos de los niños y las niñas empiezan a desarrollar
competencias argumentativas y deductivas más complejas con el fi n de defender a su
equipo o a su jugador favorito contra las acusaciones de fuera de lugar, falta, mano
voluntaria u otra violación del reglamento. Es pues necesario dejar claro que el
pensamiento lógico no es parte del pensamiento matemático, sino que el pensamiento
lógico apoya y perfecciona el pensamiento matemático, y con éste –en cualquiera de sus
tipos– se puede y se debe desarrollar también el pensamiento lógico.
Eso no quiere decir que las matemáticas no sean el lugar privilegiado para desarrollar
algunos aspectos del pensamiento lógico, sobre todo en lo que concierna a las
argumentaciones y deducciones informales que preparan la demostración rigurosa de
teoremas matemáticos a partir de axiomas, definiciones y teoremas previos. La práctica
de la definición cuidadosa de términos técnicos, la de la argumentación a partir de
premisas de las que no se sabe si son verdaderas o no y la de la deducción formal
basada en axiomas más o menos arbitrarios y aun contrarios a la intuición espacial o
numérica se desarrollan más naturalmente con el aprendizaje de la geometría euclidiana y
de las no euclidianas, del álgebra abstracta y de otras ramas ya axiomatizadas de las
matemáticas. En especial, la geometría euclidiana es un campo muy fértil para el cultivo
de la abstracción, la generalización, la definición, la axiomatización y, ante todo, de la
deducción formal a partir de axiomas, por tener una articulación óptima entre lo intuitivo y
lo formal, lo concreto y lo abstracto y lo cotidiano y lo académico.

La subdivisión del pensamiento matemático

Para los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias podría
haber bastado la división entre pensamiento lógico y pensamiento matemático, sin
subdividir este último. Pero en toda la tradición griega y medieval ya se había distinguido
entre la manera de hacer matemáticas con respecto al número: la aritmética, y la manera
de hacerlas con respecto al espacio: la geometría. Para la aritmética se pensó durante
siglos únicamente en los números de contar, con las operaciones de adición y
sustracción, multiplicación y división. Para la geometría se pensó también durante siglos
únicamente en la geometría euclidiana, sistematizada en el Siglo IV antes de nuestra era.
Estas dos maneras de hacer matemáticas sugieren pues una primera subdivisión del
pensamiento matemático al menos en dos tipos: el pensamiento numérico y el espacial.
Con el desarrollo de las matemáticas y luego de la física, se notó también que había
aspectos espaciales más intuitivos y cualitativos que los de la geometría, de los que se
desarrolló una ciencia abstracta del espacio (llamada “topología” por la palabra griega
para el espacio o el lugar, “topos”), los cuales no necesitaban de las nociones métricas.
Se notó también que las nociones métricas no se aplicaban sólo a lo espacial (como en el
caso de longitud, área y volumen) sino también a lo temporal (duración y frecuencia) y a
otras muchas disciplinas, especialmente la física y la química (fuerza, peso, masa,
densidad, temperatura, presión, velocidad, aceleración, etc.). Era pues conveniente
distinguir también el pensamiento métrico del pensamiento numérico y del espacial. Al
desarrollarse desde el Siglo XVII la teoría de la probabilidad y el cálculo diferencial e
integral, se empezó a notar también que entre los estudiantes de matemáticas había
algunos que sobresalían en los aspectos aritméticos y geométricos, pero que tenían
dificultad en pensar en los conceptos de la probabilidad o en las variaciones continuas de
los procesos físicos. Pareció pues conveniente distinguir también el pensamiento
probabilístico o aleatorio y el pensamiento analítico o variacional como tipos de
pensamiento matemático diferentes del numérico, el espacial y el métrico, aunque muy
relacionados con ellos.
Una de las figuras más influyentes en la educación matemática en España y en
Latinoamérica, señala al respecto que, más allá de las ramas tradicionales de las
matemáticas: la aritmética y la geometría, en su devenir histórico “el espíritu matemático
habría de enfrentarse con: • la complejidad del símbolo (álgebra) • la complejidad del
cambio y de la causalidad determinística (cálculo) • la complejidad proveniente de la
incertidumbre en la causalidad múltiple incontrolable (probabilidad, estadística) • la
complejidad de la estructura formal del pensamiento (lógica matemática)”. Aquí se puede
ver una clara relación con los cinco tipos de pensamiento matemático enunciados en los
Lineamientos Curriculares: en la aritmética, el pensamiento numérico; en la geometría, el
pensamiento espacial y el métrico; en el álgebra y el cálculo, el pensamiento métrico y el
variacional, y en la probabilidad y estadística, el pensamiento aleatorio; finalmente, puede
verse la alusión al pensamiento lógico, llamado también hipotético-deductivo o
pensamiento formal. Por todo ello, en los Lineamientos Curriculares se prefirió hablar de
los cinco tipos de pensamiento matemático ya mencionados (el numérico, el espacial, el
métrico o de medida, el aleatorio o probabilístico y el variacional), sin incluir en ellos el
lógico, pues –como se indicó arriba– en todos esos cinco tipos es necesario atender al
uso y al desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes y, a su vez, el progreso en el
pensamiento lógico potencia y refina los cinco tipos de pensamiento matemático. Se
describen a continuación uno por uno estos cinco tipos de pensamiento, mencionando
simultáneamente los sistemas conceptuales y simbólicos con cuyo dominio se ejercita y
refina el tipo de pensamiento respectivo, a la vez que ellos se desarrollan y perfeccionan
con los avances en dichos tipos de pensamiento.
 2. El pensamiento numérico y los sistemas numéricos
Los Lineamientos Curriculares de Matemáticas plantean el desarrollo de los procesos
curriculares y la organización de actividades centradas en la comprensión del uso y de los
significados de los números y de la numeración; la comprensión del sentido y significado
de las operaciones y de las relaciones entre números, y el desarrollo de diferentes
técnicas de cálculo y estimación. Dichos planteamientos se enriquecen si, además, se
propone trabajar con las magnitudes, las cantidades y sus medidas como base para dar
significado y comprender mejor los procesos generales relativos al pensamiento numérico
y para ligarlo con el pensamiento métrico. Por ejemplo, para el estudio de los números
naturales, se trabaja con el conteo de cantidades discretas y, para el de los números
racionales y reales, de la medida de magnitudes y cantidades continuas. Aquí se puede
ver una clara relación con los cinco tipos de pensamiento matemático enunciados en los
Lineamientos Curriculares: en la aritmética, el pensamiento numérico; en la geometría, el
pensamiento espacial y el métrico; en el álgebra y el cálculo, el pensamiento métrico y el
variacional, y en la probabilidad y estadística, el pensamiento aleatorio. 59
COMPETENCIAS EN MATEMÁTICAS En el caso de los números naturales, las
experiencias con las distintas formas de conteo y con las operaciones usuales (adición,
sustracción, multiplicación y división) generan una comprensión del concepto de número
asociado a la acción de contar con unidades de conteo simples o complejas y con la
reunión, la separación, la repetición y la repartición de cantidades discretas. En cierto
sentido, la numerosidad o cordialidad de estas cantidades se está midiendo con un
conjunto unitario como unidad simple, o con la pareja, la decena o la docena como
unidades complejas, y las operaciones usuales se asocian con ciertas combinaciones,
separaciones, agrupaciones o reparticiones de estas cantidades, aunque de hecho se
refieren más bien a los números que resultan de esas mediciones. Históricamente, las
operaciones usuales de la aritmética eran muy difíciles de ejecutar con los sistemas de
numeración griegos o con el romano, y sólo en el Siglo XIII se empezó a adoptar en
Europa el sistema de numeración indo-arábigo. Entre los Siglos XIV y XIX, la enseñanza
de la aritmética escolar se redujo en la práctica al manejo de este sistema de numeración
para los naturales y de su extensión para los racionales positivos (o “fraccionarios”). Pero
durante el Siglo XX hubo una proliferación muy grande de otros contenidos matemáticos
en la Educación Básica y Media; en particular, además de los naturales, se empezaron a
estudiar los sistemas numéricos de los enteros, los racionales, los reales y los complejos,
y otros sistemas de numeración antiguos y nuevos (como el binario, el octal, el
hexadecimal, el vigesimal y el sexagesimal para los naturales y sus extensiones a los
racionales), así como las notaciones algebraicas para los números irracionales, los reales
y los complejos. Estas extensiones sucesivas de los sistemas numéricos y de sus
sistemas de numeración representan una fuerte carga cognitiva para estudiantes y
docentes y una serie de dificultades didácticas para estos últimos. Es conveniente
recordar, por ejemplo, que durante la Edad Antigua y Media ni siquiera las razones entre
dos números de contar se consideraban como verdaderos números. Hoy día se aceptan
como una nueva clase de números, llamados precisamente “racionales” (por la palabra
latina “ratio”, que significa “razón”). El paso del concepto de número natural al concepto
de número racional necesita una reconoce actualización de la unidad y del proceso mismo
de medir, así como una extensión del concepto de número. El paso del número natural al
número racional implica la comprensión de las medidas en situaciones en donde la unidad
de medida no está contenida un número exacto de veces en la cantidad que se desea
medir o en las que es necesario expresar una magnitud en relación con otras magnitudes.
Las primeras situaciones llevan al número racional como medidor o como operador
ampliador o reductor (algunos de estos últimos considerados a veces también como
“partidores” o “fraccionadores” de la unidad en partes iguales), representado usualmente
por una fracción como “¾”, o por un decimal como “0,75”, o por un porcentaje como “el
75%”. Las otras situaciones llevan al número racional como razón, expresado a veces por
frases como “3 de 4”, o “3 por cada 4”, o “la relación de 3 a 4”, o por la abreviatura “3:4”.
Algo parecido sucede con el paso del concepto de número natural al de número entero
más general, que puede ser positivo, cero o negativo, y del concepto de número racional
positivo (también llamado “número fraccionario”) al de número racional más general, que
también puede ser positivo, cero, o negativo. Aunque los chinos e hindúes empezaron a
explorar números negativos hace más de mil años, en los países europeos éstos no se
aceptaron como números hasta bien entrado el Siglo XVII. El concepto de número
negativo es el resultado de la cuantificación de ciertos cambios en las medidas de una
magnitud, o de la medida relativa de una magnitud con respecto a un punto de referencia,
identificado con el cero. Este paso de los números naturales a los números enteros
positivos y negativos (con el cero como entero) y a los números racionales positivos y
negativos (con el cero como racional) no sólo amplía el concepto de número, sino que
también obliga a cambios conceptuales en las operaciones y las relaciones entre ellos,
configurando así sistemas numéricos diferentes. El fracaso en la medición de ciertas
longitudes cuando se tomaba otra como unidad llevó al concepto de número irracional,
que complementó el de número racional y llevó a pensar en un sistema unificado de
números racionales e irracionales llamados “reales”, con sus operaciones y relaciones
apropiadamente extendidas a los nuevos números. Las conceptualizaciones relativas a
los números reales implican la aritmetización de procesos infinitos, y por ende, la
construcción de las nociones de inconmensurabilidad, irracionalidad, completitud y
continuidad. Igualmente, este paso de los números racionales a los números reales
requiere del uso y comprensión de diferentes tipos de representaciones numéricas, sobre
todo, las relativas a los números irracionales, tanto por medio de decimales infinitos como
de símbolos algebraicos. El fracaso en la solución de ciertas ecuaciones algebraicas llevó
a la conceptualización de un nuevo tipo de número, llamado “imaginario”, que
complementó el de número real y llevó a pensar en un sistema unificado de números
llamados “complejos”. Éstos, a su vez, requieren de diferentes tipos de representaciones y
una extensión de las operaciones y las relaciones entre estos nuevos números complejos.
Se fueron configurando así sistemas numéricos llamados “naturales”, “racionales
positivos” (o “fraccionarios”), “enteros”, “racionales”, “reales” y “complejos”, cada uno de
ellos con operaciones y relaciones extendidas a los nuevos sistemas numéricos a partir
de su significado en los naturales y con sus sistemas de numeración o sistemas
notacionales cada vez más ingeniosos. El pensamiento aritmético opera mentalmente
sobre sistemas numéricos en interacción con los sistemas de numeración, y sin estos
últimos no se hubieran podido perfeccionar ni siquiera los sistemas numéricos naturales,
mucho menos los demás. Así pues, el desarrollo del pensamiento numérico exige dominar
progresivamente un conjunto de procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teorías
en diversos contextos, los cuales permiten configurar las estructuras conceptuales de los
diferentes sistemas numéricos necesarios para la Educación Básica y Media y su uso
eficaz por medio de los distintos sistemas de numeración con los que se representan. El
complejo y lento desarrollo histórico de estos sistemas numéricos y simbólicos esbozado
arriba sugiere que la construcción de cada uno de estos sistemas conceptuales y el
manejo competente de uno o más de sus sistemas simbólicos no puede restringirse a
grados específicos del ciclo escolar, sino que todos ellos se van construyendo y 61
COMPETENCIAS EN MATEMÁTICAS utilizando paciente y progresivamente a lo largo de
la Educación Básica y Media. Un acompañamiento pedagógico paciente y progresivo de
los estudiantes puede lograr que la gran mayoría de ellos logre la proeza de recorrer doce
milenios de historia del pensamiento numérico en sólo doce años de escolaridad.

3 El pensamiento espacial y los sistemas geométricos

El pensamiento espacial, entendido como “… el conjunto de los procesos cognitivos
mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los
objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas
traducciones o representaciones materiales”13 contempla las actuaciones del sujeto en
todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con
los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a través de la
coordinación entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la creación y
manipulación de nuevas representaciones mentales. Esto requiere del estudio de
conceptos y propiedades de los objetos en el espacio físico y de los conceptos y
propiedades del espacio geométrico en relación con los movimientos del propio cuerpo y
las coordinaciones entre ellos y con los distintos órganos de los sentidos. Desde esta
perspectiva se rescatan, de un lado, las relaciones topológicas, en tanto reflexión
sistemática de las propiedades de los cuerpos en virtud de su posición y su relación con
los demás y, de otro lado, el reconocimiento y ubicación del estudiante en el espacio que
lo rodea, en lo que Grecia Gálvez ha llamado el meso-espacio y el macro-espacio,
refiriéndose no sólo al tamaño de los espacios en los que se desarrolla la vida del
individuo, sino también a su relación con esos espacios14. En este primer momento del
pensamiento espacial no son importantes las mediciones ni los resultados numéricos de
las medidas, sino las relaciones entre los objetos involucrados en el espacio, y la
ubicación y relaciones del individuo con respecto a estos objetos y a este espacio.
Posteriormente, y a medida que se complejizan los sistemas de representación del
espacio, en un segundo momento se hace necesaria la metrización, pues ya no es
suficiente con decir que algo está cerca o lejos de algo, sino que es necesario determinar
qué tan cerca o qué tan lejos está. Esto significa un salto de lo cualitativo a lo cuantitativo,
lo cual hace aparecer nuevas propiedades y relaciones entre los objetos. De esta manera,
la percepción geométrica se complejiza y ahora las propiedades de los objetos se deben
no sólo a sus relaciones con los demás, sino también a sus medidas y a las relaciones
entre ellas. El estudio de estas propiedades espaciales que involucran la métrica son las
que, en un tercer momento, se convertirán en conocimientos formales de la geometría, en
particular, en teoremas de la geometría euclidiana. Lo anterior implica relacionar el
estudio de la geometría con el arte y la decoración; con el diseño y construcción de
objetos artesanales y tecnológicos; con la educación física, los deportes y la danza; con la
observación y reproducción de patrones (por ejemplo en las plantas, animales u otros
fenómenos de la naturaleza) y con otras formas de lectura y comprensión del espacio
(elaboración e interpretación de mapas, representaciones a escala de sitios o regiones en
dibujos y maquetas, etc.), entre otras muchas situaciones posibles muy enriquecedoras y
motivadoras para el desarrollo del pensamiento espacial.
Así pues, la apropiación por parte de los estudiantes del espacio físico y geométrico
requiere del estudio de distintas relaciones espaciales de los cuerpos sólidos y huecos
entre sí y con respecto a los mismos estudiantes; de cada cuerpo sólido o hueco con sus
formas y con sus caras, bordes y vértices; de las superficies, regiones y fi guras planas
con sus fronteras, lados y vértices, en donde se destacan los procesos de localización en
relación con sistemas de referencia, y del estudio de lo que cambia o se mantiene en las
formas geométricas bajo distintas transformaciones. El trabajo con objetos
bidimensionales y tridimensionales y sus movimientos y transformaciones permite integrar
nociones sobre volumen, área y perímetro, lo cual a su vez posibilita conexiones con los
sistemas métricos o de medida y con las nociones de simetría, semejanza y congruencia,
entre otras. Así, la geometría activa se presenta como una alternativa para refinar el
pensamiento espacial, en tanto se constituye en herramienta privilegiada de exploración y
de representación del espacio15. El trabajo con la geometría activa puede
complementarse con distintos programas de computación que permiten representaciones
y manipulaciones que eran imposibles con el dibujo tradicional. Los puntos, líneas rectas y
curvas, regiones planas o curvas limitadas o ilimitadas y los cuerpos sólidos o huecos
limitados o ilimitados pueden considerarse como los elementos de complicados sistemas
de fi guras, transformaciones y relaciones espaciales: los sistemas geométricos. Como
todos los sistemas, los geométricos tienen tres aspectos: los elementos de que constan,
las operaciones y transformaciones con las que se combinan, y las relaciones o nexos
entre ellos. Estos sistemas se expresan por dibujos, gestos, letras y palabras que se
utilizan como registros de representación diferentes que se articulan en sistemas
notacionales o sistemas simbólicos para expresar y comunicar los sistemas geométricos y
posibilitar su tratamiento, para razonar sobre ellos y con ellos y, a su vez, para producir
nuevos refinamientos en los sistemas geométricos. El pensamiento espacial opera
mentalmente sobre modelos internos del espacio en interacción con los movimientos
corporales y los desplazamientos de los objetos y con los distintos registros de
representación y sus sistemas notacionales o simbólicos. Sin estos últimos, tampoco se
hubiera podido perfeccionar el trabajo con los sistemas geométricos y, en consecuencia,
refinar el pensamiento espacial que los construye, maneja, transforma y utiliza. Los
sistemas geométricos pueden modelarse mentalmente o con trazos sobre el papel o el
tablero y describirse cada vez más finamente por medio del lenguaje ordinario y los
lenguajes técnicos y matemáticos, con los cuales se pueden precisar los distintos
modelos del espacio y formular teorías más y más rigurosas. Estos modelos con sus
teorías se suelen llamar “geometrías”. La geometría euclidiana fue la primera rama de las
matemáticas en ser organizada de manera lógica. Por ello, entre los propósitos
principales de su estudio está definir, justificar, deducir y comprender algunas
demostraciones. La geometría euclidiana puede considerarse como un punto de
encuentro entre las matemáticas como una práctica social y como una teoría formal y
entre el pensamiento espacial y el pensamiento métrico. Por ello, como se dijo al tratar
sobre el pensamiento lógico, el pensamiento espacial y el métrico encuentran en la
geometría euclidiana un lugar privilegiado –aunque no exclusivo– para el desarrollo del
pensamiento lógico y éste, a su vez, potencial.
 4 El pensamiento métrico y los sistemas métricos o de medidas
Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la
comprensión general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su
medición y el uso flexible de los sistemas métricos o de medidas en diferentes
situaciones. En los Lineamientos Curriculares se especifican conceptos y procedimientos
relacionados con este tipo de pensamiento, como: • La construcción de los conceptos de
cada magnitud.
• La comprensión de los procesos de conservación de magnitudes.
• La estimación de la medida de cantidades de distintas magnitudes y los aspectos del
proceso de “capturar lo continuo con lo discreto”.
• La apreciación del rango de las magnitudes.
• La selección de unidades de medida, de patrones y de instrumentos y procesos de
medición.
• La diferencia entre la unidad y los patrones de medición.
• La asignación numérica.
• El papel del trasfondo social de la medición16.
En relación con los anteriores conceptos y procedimientos, es importante destacar que la
estimación de las medidas de las cantidades y la apreciación de los rangos entre los
cuales puedan ubicarse esas medidas trascienden el tratamiento exclusivamente
numérico de los sistemas de medidas y señalan la estimación como puente de relaciones
entre las matemáticas, las demás ciencias y el mundo de la vida cotidiana, en contextos
en los que no se requiere establecer una medida numérica exacta. Otros aspectos
importantes en este pensamiento son la integración de la estimación con los
procedimientos numéricos de truncamiento y redondeo, el tratamiento del error, la
valoración de las cifras significativas y el uso de técnicas de encuadramiento, así como la
expresión de medidas grandes y pequeñas por medio de la notación científica.
Históricamente, el pensamiento métrico se perfeccionó con el refinamiento de las
unidades de medida de longitud, tomadas al comienzo de partes del cuerpo y por tanto
muy diversas en cada región y cultura, que fueron luego estandarizadas para el comercio
y la industria. Se configuraron en distintas regiones y países muchos sistemas de
unidades y medidas o sistemas métricos, como el francés, el español, el ruso, el inglés y
su variante norteamericana y, después de la Revolución Francesa, se empezó a diseñar
un sistema decimal de pesos y medidas que tuvo varias etapas y configuraciones, como
el sistema CGS (centímetro-gramo-segundo) y el MKS (metro-kilogramo-segundo) y, más
recientemente, el SI (Sistema Internacional de unidades y medidas), que es el más
extendido actualmente. Sin embargo, el inglés y el norteamericano siguen siendo muy
utilizados en todo el mundo y muchos de los antiguos sistemas locales subsisten más o
menos adaptados a las unidades internacionales. Así pues, el pensamiento métrico no
puede trabajar sin sistemas de medidas o métricos, ni éstos refinarse sin las notaciones,
registros, tablas, abreviaturas y otros sistemas notacionales o simbólicos, en una
interacción dialéctica constante y cambiante. En lo que respecta al aprendizaje de
sistemas de medida y, en particular del SI, es importante el reconocimiento del conjunto
de unidades de medida que se utilizan para cada una de las diferentes magnitudes (la
velocidad, la densidad, la temperatura, etc., y no sólo de las magnitudes más relacionadas
con la geometría: la longitud, el área, el volumen y la amplitud angular). El estudio de esas
primeras magnitudes muestra que el pensamiento métrico no se limita a las matemáticas,
sino que se extiende también a las ciencias naturales y sociales. En cada conjunto de
unidades del SI para cada magnitud hay una unidad que sirve de base a las otras, que
son mayores (múltiplos) o menores (submúltiplos) de dicha unidad básica. Así se
construyen herramientas conceptuales para el análisis y la ejercitación de la equivalencia
entre medidas expresadas en distintas unidades y la explicitación de las relaciones
pertinentes del SI con el sistema de numeración decimal en sus diversas formas
escriturales: con coma, con punto y en notación científica. Esas relaciones entre el
sistema de numeración decimal y cada sistema de unidades del SI para una determinada
magnitud (por ejemplo la longitud) se indican por los prefi jos que expresan los múltiplos
(deca-, hecto-, kilo-, etc.) y submúltipos (deci-, centi-, mili-, etc.) de la unidad básica (en
este caso, del metro) y su correspondencia con las unidades superiores del sistema
métrico decimal (decena, centena, unidad de mil, etc.) y con las unidades inferiores
(décima, centésima, milésima, etc.). Igualmente, es necesario establecer diferencias
conceptuales entre procedimientos e instrumentos de medición, entre unidades y patrones
de medida, y entre la precisión y la exactitud de una medición. De especial importancia
son aquellas magnitudes que tienen estrecha relación con aspectos claves de la vida
social, como por ejemplo, todo lo relacionado con los servicios públicos, sus procesos de
medición y facturación y las unidades respectivas (litro, metro cúbico, voltio, amperio,
vatio, kilovatio, kilovatio-hora), algunas de las cuales, como ya se indicó arriba, desbordan
el campo de las matemáticas y requieren del desarrollo del pensamiento científico y del
aprendizaje de algunos contenidos de la física. De esta manera, el pensamiento métrico
está estrechamente relacionado con las disciplinas científicas naturales y sociales y con
las competencias ciudadanas, en particular, con lo que al cuidado del medio ambiente se
refiere, en tanto conviene tener elementos conceptuales claros para hacer un uso racional
de los servicios públicos, identificar cuándo se está haciendo un gasto innecesario de
ellos, explicar las razones por las cuales pudo haberse incrementado el gasto y proponer
medidas eficaces para el ahorro del agua, el gas y la energía eléctrica.

5 El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos

Este tipo de pensamiento, llamado también probabilístico o estocástico, ayuda a tomar
decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigüedad por falta
de información confiable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va a
pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimientos de
la teoría de probabilidades y de la estadística inferencial, e indirectamente en la
estadística descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar soluciones razonables a
problemas en los que no hay una solución clara y segura, abordándolos con un espíritu 65
COMPETENCIAS EN MATEMÁTICAS de exploración y de investigación mediante la
construcción de modelos de fenómenos físicos, sociales o de juegos de azar y la
utilización de estrategias como la exploración de sistemas de datos, la simulación de
experimentos y la realización de conteos. El azar se relaciona con la ausencia de
patrones o esquemas específicos en las repeticiones de eventos o sucesos, y otras veces
con las situaciones en las que se ignora cuáles puedan ser esos patrones, si acaso
existen, como es el caso de los estados del tiempo; de la ocurrencia de los terremotos,
huracanes u otros fenómenos de la naturaleza; de los accidentes, fallas mecánicas,
epidemias y enfermedades; de las elecciones por votación; de los resultados de
dispositivos como los que se usan para extraer esferas numeradas para las loterías y de
las técnicas para efectuar los lanzamientos de dados o monedas o para el reparto de
cartas o fi chas en los juegos que por esto mismo se llaman “de azar”. En las experiencias
cotidianas que los estudiantes ya tienen sobre estos sucesos y estos juegos, empiezan a
tomar conciencia de que su ocurrencia y sus resultados son impredecibles e intentan
realizar estimaciones intuitivas acerca de la posibilidad de que ocurran unos u otros. Estas
estimaciones conforman una intuición inicial del azar y permiten hacer algunas
asignaciones numéricas para medir las probabilidades de los eventos o sucesos, así sean
inicialmente un poco arbitrarias, que comienzan con asignar probabilidad 0 a la
imposibilidad o a la máxima improbabilidad de ocurrencia; asignar ½ a cualquiera de dos
alternativas que se consideran igualmente probables, y asignar 1 a la necesidad o a la
máxima probabilidad de ocurrencia. Las situaciones y procesos que permiten hacer un
conteo sistemático del número de combinaciones posibles que se puedan asumir como
igualmente probables, junto con el registro de diferentes resultados de un mismo juego,
así como los intentos de interpretación y predicción de los mismos a partir de la
exploración de sistemas de datos, desarrollan en los estudiantes la distinción entre
situaciones deterministas y situaciones aleatorias o azarosas y permiten refinar las
mediciones de la probabilidad con números entre 0 y 1. Más tarde, esas situaciones y
procesos pueden modelarse por medio de sistemas matemáticos relacionados con la
teoría de probabilidades y la estadística. El empleo cada vez más generalizado de las
tablas de datos y de las recopilaciones de información codificada llevó al desarrollo de la
estadística descriptiva, y el estudio de los sistemas de datos por medio del pensamiento
aleatorio llevó a la estadística inferencial y a la teoría de probabilidades. El manejo y
análisis de los sistemas de datos se volvió inseparable del pensamiento aleatorio. Los
sistemas analíticos probabilísticos y los métodos estadísticos desarrollados durante los
siglos XIX y XX se han refinado y potenciado en los últimos decenios con los avances de
la computación electrónica y, por ello, hoy día ya no es tan importante para los
estudiantes el recuerdo de las fórmulas y la habilidad para calcular sus valores, como sí lo
es el desarrollo del pensamiento aleatorio, que les permitirá interpretar, analizar y utilizar
los resultados que se publiquen en periódicos y revistas, que se presenten en la televisión
o que aparezcan en pantalla o en hojas impresas como productos de los distintos
programas de análisis de datos. El azar se relaciona con la ausencia de patrones o
esquemas específicos en las repeticiones de eventos o sucesos, y otras veces con las
situaciones en las que se ignora cuáles puedan ser esos patrones, si acaso existen, como
es el caso de los estados del tiempo. Por ello, no es ya necesario aprender las fórmulas y
procedimientos matemáticos para calcular la media o la mediana, la varianza o la
desviación estándar, sino avanzar gradualmente en el desarrollo de habilidades
combinatorias para encontrar todas las situaciones posibles dentro de ciertas condiciones,
estimar si son o no igualmente probables y asignarles probabilidades numéricas, así como
en dominar los conceptos y procedimientos necesarios para recoger, estudiar, resumir y
diagramar sistemas de datos estadísticos y tratar de extraer de ellos toda la información
posible con la ayuda de calculadoras, hojas de cálculo y otros programas de análisis de
datos, con el fi n de intentar predecir dentro de ciertos rangos el curso de los
acontecimientos respectivos y de tomar decisiones lo más razonables posibles ante la
imposibilidad de saber con certeza lo que va a pasar.

6 El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos

Como su nombre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconocimiento,
la percepción, la identificación y la caracterización de la variación y el cambio en
diferentes contextos, así como con su descripción, modelación y representación en
distintos sistemas o registros simbólicos, ya sean verbales, icónicos, gráficos o
algebraicos. Uno de los propósitos de cultivar el pensamiento variacional es construir
desde la Educación Básica Primaria distintos caminos y acercamientos significativos para
la comprensión y uso de los conceptos y procedimientos de las funciones y sus sistemas
analíticos, para el aprendizaje con sentido del cálculo numérico y algebraico y, en la
Educación Media, del cálculo diferencial e integral. Este pensamiento cumple un papel
preponderante en la resolución de problemas sustentados en el estudio de la variación y
el cambio, y en la modelación de procesos de la vida cotidiana, las ciencias naturales y
sociales y las matemáticas mismas. El pensamiento variacional se desarrolla en estrecha
relación con los otros tipos de pensamiento matemático (el numérico, el espacial, el de
medida o métrico y el aleatorio o probabilístico) y con otros tipos de pensamiento más
propios de otras ciencias, en especial a través del proceso de modelación de procesos y
situaciones naturales y sociales por medio de modelos matemáticos. En particular la
relación con otros pensamientos aparece con mucha frecuencia, porque la variación y el
cambio, aunque se representan usualmente por medio de sistemas algebraicos y
analíticos, requieren de conceptos y procedimientos relacionados con distintos sistemas
numéricos (en particular, del sistema de los números reales, fundamentales en la
construcción de las funciones de variable real), geométricos, de medidas y de datos y
porque todos estos sistemas, a su vez, pueden presentarse en forma estática o en forma
dinámica y variacional.
El desarrollo de este pensamiento se inicia con el estudio de regularidades y la detección
de los criterios que rigen esas regularidades o las reglas de formación para identificar el
patrón que se repite periódicamente. Las regularidades (entendidas como unidades de
repetición) se encuentran en sucesiones o secuencias que presentan objetos, sucesos,
formas o sonidos, uno detrás de otro en un orden fijado o de acuerdo a un patrón. De esta
manera, la unidad que se repite con regularidad da lugar a un patrón. Al identificar en qué
se parecen y en qué se diferencian los términos de estas sucesiones o secuencias, se
desarrolla la capacidad para identificar en qué consiste la repetición de mismo patrón y la
capacidad para reproducirlo por medio de un cierto procedimiento, algoritmo o fórmula.
Para desarrollar este pensamiento desde los primeros niveles de la Educación Básica
Primaria son muy apropiadas, entre otras, las siguientes actividades: analizar de qué
forma cambia, aumenta o disminuye la forma o el valor en una secuencia o sucesión de fi
guras, números o letras; hacer conjeturas sobre la forma o el valor del siguiente término
de la secuencia; procurar expresar ese término, o mejor los dos o tres términos
siguientes, oralmente o por escrito, o por medio de dibujos y otras representaciones, e
intentar formular un procedimiento, algoritmo o fórmula que permita reproducir el mismo
patrón, calcular los siguientes términos, confirmar o refutar las conjeturas iniciales e
intentar generalizarlas. Las actividades de generalización de patrones numéricos,
geométricos y de leyes y reglas de tipo natural o social que rigen los números y las figuras
involucran la visualización, exploración y manipulación de los números y las figuras en los
cuales se basa el proceso de generalización17. Esta es una forma muy apropiada de
preparar el aprendizaje significativo y comprensivo de los sistemas algebraicos y su
manejo simbólico mucho antes de llegar al séptimo y octavo grado. Estas actividades
preparan a los estudiantes para la construcción de la expresión algebraica a través de la
formulación verbal de una regla recursiva que muestre cómo construir los términos
siguientes a partir de los precedentes y el hallazgo de un patrón que los guíe más o
menos directamente a la expresión algebraica. El estudio del cambio también se puede
iniciar en la Educación Básica Primaria a través del análisis de fenómenos de variación
(por ejemplo, el crecimiento de una planta durante un mes o el cambio de la temperatura
durante el día o el flujo de vehículos frente a la institución durante una mañana)
representados en gráficas y tablas. Esta manera de acercarse al pensamiento variacional
está muy relacionada con el manejo de los sistemas de datos y sus representaciones. Por
el análisis cuidadoso de esas representaciones se puede identificar la variación que
ocurre y, en algunos casos, llegar a precisar la magnitud de los cambios y aun la tasa de
cambio en relación con el tiempo. En la Educación Básica Secundaria, el sistema de
representación más directamente ligado con las variaciones es el sistema algebraico, pero
éstas también se expresan por medio de otros tipos de representaciones como las
gestuales, las del lenguaje ordinario o técnico, las numéricas (tablas), las gráficas
(diagramas) y las icónicas, que actúan como intermediarias en la construcción general de
los procedimientos, algoritmos o fórmulas que definen el patrón y las respectivas reglas
que permiten reproducirlo.
El estudio de los patrones está relacionado con nociones y conceptos propios del
pensamiento variacional, como constante, variable, función, razón o tasa de cambio,
dependencia e independencia de una variable con respecto a otra, y con los distintos tipos
de modelos funcionales asociados a ciertas familias de funciones, como las lineales y las
afines (o de gráfica lineal), las polinómicas y las exponenciales, así como con las
relaciones de desigualdad y el manejo de ecuaciones e inecuaciones. El estudio de las
relaciones funcionales que pueden detectarse en la vida cotidiana, como las relaciones
entre edad y altura de un niño (o entre edad y masa o peso corporal), entre la temperatura
a lo largo de un día y la hora que marca un reloj, etc., permite coordinar cambios de una
magnitud Y con cambios de una magnitud X. Esta primera aproximación a la noción la
función es la de dependencia funcional entre magnitudes variables. Las regularidades
(entendidas como unidades de repetición) se encuentran en sucesiones o secuencias que
presentan objetos, sucesos, formas o sonidos, uno detrás de otro en un orden fijado o de
acuerdo a un patrón.
Es importante distinguir las funciones lineales de las no lineales y conectar el estudio de la
proporcionalidad directa con las funciones lineales. Es importante también tener en cuenta
que las funciones permiten analizar y modelar distintos fenómenos y procesos no sólo en
problemas y situaciones del mundo de la vida cotidiana, sino también de las ciencias
naturales y sociales y de las matemáticas mismas. El desarrollo del pensamiento
variacional, dadas sus características, es lento y complejo, pero indispensable para
caracterizar aspectos de la variación tales como lo que cambia y lo que permanece
constante, las variables que intervienen, el campo de variación de cada variable y las
posibles relaciones entre esas variables. Además, en las situaciones de aprendizaje que
fomentan el desarrollo de este tipo de pensamiento, también se dan múltiples
oportunidades para la formulación de conjeturas, la puesta a prueba de las mismas, su
generalización y la argumentación para sustentar o refutar una conjetura o una propuesta
de generalización, todo lo cual se relaciona con el pensamiento lógico y el pensamiento
científico. Esto se logra a través de la elaboración e interpretación de ciertas
representaciones matemáticas –gráficas, tablas, ecuaciones, inecuaciones o
desigualdades, etc.– que permiten tratar con situaciones de variación y dependencia en la
resolución de problemas. Los objetos algebraicos, como por ejemplo los términos
algebraicos, se reconstruyen como representaciones de funciones y las ecuaciones e
inecuaciones se reinterpretan como igualdades o desigualdades entre funciones. De aquí
que las múltiples relaciones entre la producción de patrones de variación y el proceso de
modelación –y particularmente el estudio de las nociones de variable y de función– sean
las perspectivas más adecuadas para relacionar el pensamiento variacional con el cálculo
algebraico en la Educación Básica Secundaria y con la geometría analítica y el cálculo
diferencial e integral en la Educación Media. El desarrollo del álgebra en los Siglos XVI y
XVII y el del cálculo diferencial e integral en los Siglos XVII y XVIII mostraron también que
el pensamiento variacional no se podía refinar sin los sistemas algebraicos y analíticos ni
éstos sin aquél. La relación del pensamiento variacional con el manejo de los sistemas
algebraicos muestra que el álgebra es un sistema potente de representación y de
descripción de fenómenos de variación y cambio y no solamente un juego formal de
símbolos no interpretados, por útiles, ingeniosos e interesantes que sean dichos juegos.
Un aspecto importante en el aprendizaje del álgebra corresponde a la utilización con
sentido y al estudio formal de los objetos algebraicos (variables, constantes, parámetros,
términos, fórmulas y otras expresiones algebraicas como las ecuaciones e inecuaciones,
los sistemas de ecuaciones o de inecuaciones, por ejemplo), para lo cual es necesario
ampliar la notación del lenguaje aritmético y utilizar las propiedades características de los
sistemas numéricos (como la conmutativa y la asociativa de la adición y la multiplicación y
la distributiva de la multiplicación respecto de la adición, o el carácter simétrico y transitivo
de la igualdad y el carácter antisimétrico y transitivo de la desigualdad). De esta manera,
el cálculo algebraico surge como generalización del trabajo aritmético con modelos
numéricos en situaciones de variación de los valores de las mediciones de cantidades
relacionadas funcionalmente.
Es necesario señalar que el desarrollo de este pensamiento debe también atender al
estudio de las actividades matemáticas propias de los procesos infinitos, pues son éstos
los que caracterizan el campo conceptual del análisis matemático, en el cual se sitúa el 69
COMPETENCIAS EN MATEMÁTICAS cálculo diferencial e integral que se suele introducir
en el grado 11. Por tal razón es necesario incorporar tempranamente a los estudiantes en
el estudio de los conceptos fundamentales de ese campo y de las técnicas y métodos de
estimación y de aproximación, lo cual se logra articulando la búsqueda de soluciones no
exactas, de intervalos de valores aceptables, de problemas de estimación de posibles
valores en el contexto de medidas de longitudes, áreas y volúmenes y de modelos
matemáticos de procesos biológicos, químicos y físicos que utilicen expresiones
algebraicas. Se refuerza así a la estimación como núcleo conceptual importante en el
desarrollo del pensamiento numérico. Ya desde el comienzo de la Básica Secundaria
cobra especial importancia el estudio de los números decimales como sistemas de
representación de valores aproximados y como expresiones infinitas para números
racionales e irracionales, así como el cálculo del área del círculo, de los volúmenes de
cilindros, conos y esferas y de las áreas exteriores de los mismos, todo lo cual prepara a
los estudiantes para conceptualizar el límite, la continuidad, la derivada como tasa de
cambio instantánea y la integral definida como límite de una suma.

 Relaciones entre los cinco tipos de pensamiento matemático

Los cinco tipos de pensamiento descritos anteriormente tienen elementos conceptuales
comunes que permiten el diseño de situaciones de aprendizaje –y en particular de
situaciones problema– que integren los diferentes pensamientos y que, a la vez,
posibilitan que los procesos de aprendizaje de las matemáticas se den a partir de la
construcción de formas generales y articuladas de esos mismos tipos de pensamiento
matemático. Entre los elementos integradores de mayor relevancia se pueden destacar:
• El estudio de la variación como una base fundamental para acceder a los procesos de
generalización propios de cada uno de los pensamientos. En este sentido, el estudio de
las propiedades de los números y sus operaciones y de la manera como varían sus
resultados con el cambio de los argumentos u operando, o de los objetos de la geometría
y sus características y de la manera como cambian las medidas de las cantidades
asociadas con las transformaciones de esos objetos, se proponen como procesos de
abstracción y generalización a partir del análisis de lo que es invariante en medio de los
aspectos variables de un conjunto de situaciones. Muchos de los conceptos de la
aritmética y la geometría se suelen presentar en forma estática, pero ganarían mucho en
flexibilidad y generalidad y atraerían más el interés de los estudiantes si se presentan en
forma dinámica y variacional.
• El tratamiento de las magnitudes y sus procesos de medición se constituyen en la base
conceptual sobre la cual se organizan los procesos conceptuales de cada pensamiento. El
estudio de la variación hace necesaria una referencia a la identificación de variables, y por
tanto, al reconocimiento de las magnitudes y de las medidas de las cantidades asociadas.
Así, por ejemplo, ya se señaló a propósito del pensamiento numérico cómo el tratamiento
de las magnitudes cobra fuerza en el aprendizaje del concepto de número (medir y contar
como base para su aprendizaje), de las operaciones entre números (al operar no solo se
opera sobre números, sino también, sobre las cantidades y magnitudes que ellos
representan en el contexto del problema que se pretende resolver) y de las relaciones
entre ellos (al comparar números es conveniente comparar longitudes de segmentos y
trazos o marcas en una recta numérica).
• La estimación y la aproximación son dos procesos presentes en los diferentes
pensamientos. Ellas son elementos fundamentales en la construcción de los conceptos,
procesos y procedimientos relativos a cada pensamiento, principalmente al numérico, al
métrico y al aleatorio; llaman la atención sobre el carácter inexacto e incompleto de
muchos de los resultados de las matemáticas y de otras ciencias, y ayudan a organizar
formas de pensamiento flexibles asociadas a contextos particulares. De otra parte,
muestran que en la mayoría de las situaciones cotidianas lo que se necesita es tener una
buena estimación del rango de magnitud de un resultado y no tanto un resultado exacto. •
El tratamiento de los conceptos relativos a la medida de magnitudes compuestas a partir
de las relaciones funcionales con respecto a las magnitudes fundamentales que las
componen hace que conceptos como el de área, volumen, velocidad, aceleración,
densidad, etc., puedan entenderse como funciones de otras magnitudes más simples.
Igualmente, esta aproximación hace que los conceptos relativos al pensamiento métrico
se relacionen de manera directa con el numérico y sirvan de puente para el estudio de las
disciplinas científicas naturales y sociales.
• El tratamiento de las situaciones que involucran fenómenos estocásticos hace necesario
el recurso a conceptos relacionados con el pensamiento variacional, al igual que el
recurso a los conceptos numéricos, en tanto que se deben identificar variables, determinar
su comportamiento a lo largo de su posible conjunto de valores, discriminar entre las
variables independientes y las dependientes, y determinar, dentro de las posibilidades del
fenómeno, la distribución de las variables independientes para predecir el posible
comportamiento de las variables dependientes para distintos rangos de valores de las
dependientes.