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Fortalecimiento de la expresión oral del idioma inglés mediante la implementación de una

secuencia didáctica gamificada para los estudiantes del grado 5° de la Institución

Educativa Juana Arias de Benavides

Leydis patricia Cantillo Lara

Karen Lorena Torres Zamora

Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Recursos Digitales Aplicados a la

Educación, Universidad de Cartagena

Trabajo de grado II

Dr. John Anzola-Gomez

Localización del proyecto: Plato Magdalena, Colombia.

16/08/2024
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Agradecimientos

Quiero expresar mi gratitud primeramente a Dios por haberme dado la perseverancia y la

fuerza para continuar en este proceso de obtener uno de los anhelos más deseados, a mi director

de tesis Dr. John Anzola-Gómez por haber sido una guía experta en este proceso, gracias por su

paciencia y su apoyo constante, a la Universidad de Cartagena por haberme dado la oportunidad

de realizar mis estudios de maestría, a los profesores por compartir sus conocimientos con

dedicación, entrega y sabiduría, a mi familia, mi mejor fuente de inspiración y motivación a mi

amado esposo, a mis hijos, por la paciencia y el apoyo que me brindaron, los amo con el alma, a

mis amados padres por su compañía, por sus consejos y apoyo incondicional, ustedes son un

pedazo de mi vida, a mi amiga Belkis Muñoz por brindarme herramientas que fueron

fundamentales en todo este proceso, a todos mis familiares y amigos que de una u otra manera

contribuyeron para que este sueño se hiciera realidad

Con afecto,

Leidys Cantillo Lara

Especialmente reconocimiento al alma mater, Universidad de Cartagena, por brindar

educación de calidad e innovadora. De la misma manera agradezco a los docentes que guiaron

nuestro proceso académico, especialmente al Dr. John Anzola, asesor de este proyecto de

investigación. Además, un agradecimiento sincero a todos los docentes que a lo largo de mi vida

han contribuido en mi formación como persona y docente, un agradecimiento especial a la

Universidad Pedagógica Nacional, educadora de educadores por sembrar la semilla de la

educación con enfoque social en mí.

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Agradecimiento especial, a mi familia, que ha sido el pilar fundamental de mi formación,

la motivación y el apoyo durante el camino que he recorrido. De corazón, agradezco a mis padres

por sus enseñanzas, su ejemplo, paciencia y constancia. A mi padre, agradezco su sabiduría; a mi

madre, agradezco su perseverancia y lucha en la vida, incluso para vencer la muerte.

Con cariño,

Karen Lorena Torres Zamora

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Dedicatoria

Dedico con todo mi amor este logro anhelado a mi amado esposo, Nazario Vásquez, por

estar siempre a mi lado, por su amor y ayuda idónea, A mi hijo Juan David por ese apoyo

constante que impidió que me rindiera, gracias, hijo de mi alma por no dejarme desfallecer, a mis

hijos Pedro José y Julián Andrés ustedes fueron mi mayor fuente de inspiración y fortaleza en la

lucha por este sueño, a mis padres por ser mi apoyo y compañía constante. Este logro no es solo

mío sino también de ustedes, con todo mi corazón.

Leydis Cantillo Lara

"No es la muerte la que se lleva a los que amamos.

Al contrario, los guarda y los fija en su juventud adorable.

No es la muerte la que disuelve el amor,

Es la vida la que disuelve el amor"

Héctor Abad Faciolince - El olvido que seremos

En memoria de: Esther Zamora, con cariño:

Karen Lorena Torres Zamora

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Tabla de contenido

Introducción 11

Capítulo 1. Planteamiento y Formulación del Problema 13

Planteamiento del Problema. 13

Formulación De la Pregunta de Investigación. 16

Antecedentes del Problema 16

Justificación 25

Objetivo General 29

Objetivos Específicos 29

Supuestos y Constructos 29

Constructos teóricos. 31

Alcances y Limitaciones 33

Limitaciones 33

Capítulo 2. Marco de referencia 35

Marco Contextual 35

Marco Normativo 38

Marco Teórico 44

Marco Conceptual 62

Investigación Basada en el Diseño (IBD) 65

Capítulo 3. Metodología 71
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Tipo de Investigación 71

Modelo de Investigación 75

Fases del Modelo de Investigación 76

Población 77

Criterios de inclusión 78

Categorías de Estudio 79

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 80

Valoración de Instrumentos por Expertos: Objetividad, Validez y Confiabilidad 82

Ruta de Investigación. 84

Técnicas de Análisis de la Información 86

Estrategia de intervención pedagógica 87

Capítulo 4. Intervención Pedagógica o Innovación TIC, Institucional u Otra 89

Capítulo 5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones 111

Diagnóstico. 112

Criterio #1. ¿Tiene estructura gramatical? 112

Criterio #2. ¿El estudiante usa muletillas? 113

Criterio #3. ¿El estudiante tiene fluidez a la hora de hablar? 114

Criterio #4. ¿El estudiante logra expresar correctamente un mensaje? 115

Criterio #5. ¿El audio presentado es entendible en el inglés según el nivel? 116

Desempeño Individual. 117

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Diseño. 120

Implementación. 123

Motivación. 124

Compromiso. 125

Cooperación. 127

Emociones. 128

Rendimiento. 130

Evaluación. 132

Criterio #1 ¿Presenta el estudiante estructura gramatical? 133

Criterio #2. ¿El estudiante utiliza muletillas en su producción oral? 134

Criterio #3. ¿El estudiante tiene fluidez a la hora de hablar el idioma inglés? 136

Criterio #4. ¿Logra expresar correctamente un mensaje? 137

Criterio #5. ¿El audio es entendible según el nivel de inglés de los estudiantes? 138

Desempeño individual 139

Conclusiones. 140

Recomendaciones. 143

Referencias Bibliográficas 145

Anexos 158
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Listado de Tablas

TABLA 1 CATEGORÍAS DE ESTUDIO, ORGANIZADOR GRÁFICO DEL DISEÑO DE LA METODOLOGÍA. 82

TABLA 3 TABLA DE RESULTADOS INDIVIDUALES 120

TABLA 4 PLANILLA DE ASISTENCIA DURANTE LAS 6 SESIONES DE APLICACIÓN DEL RECURSO GAMIFICADO 127
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Tabla de figuras

FIGURA 1. ORGANIZADOR GRAFICO DEL MARCO CONCEPTUAL 63

FIGURA 2. ESTUDIANTES DURANTE LA PRUEBA DIAGNÓSTICA 91

FIGURA 3 DISEÑO DEL PRIMER MULTIVERSO “AETHERIA” 95

FIGURA 4 DISEÑO DEL SEGUNDO MULTIVERSO “DIVERSITY” 96

FIGURA 5 DISEÑO DEL TERCER MULTIVERSO “WILDWOOD” 97

FIGURA 6 DISEÑO DEL CUARTO MULTIVERSO “CHRONOPOLIS” 98

FIGURA 7 RECOMPENSAS 100

FIGURA 8 TABLA DE PROGRESO 101

FIGURA 9 ESTUDIANTES CREANDO ESTRATEGIAS PROPIAS. 106

FIGURA 10 ESTUDIANTES ORGANIZANDO LAS CLAVES OBTENIDAS 108

FIGURA 11 SOCIALIZACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LOS DESAFÍOS 109

FIGURA 12 ESTUDIANTES RESOLVIENDO LA EVALUACIÓN FINAL, CUESTIONARIO POST TEST. 111

FIGURA 13 CRITERIO 1. ¿TIENE ESTRUCTURA GRAMATICAL? 114

FIGURA 14 CRITERIO #2. ¿EL ESTUDIANTE PRESENTA MULETILLAS? 115

FIGURA 15 CRITERIO #3. ¿EL ESTUDIANTE TIENE FLUIDEZ A LA HORA DE HABLAR? 116

FIGURA 16 CRITERIO #4. ¿EL ESTUDIANTE LOGRA EXPRESAR CORRECTAMENTE UN MENSAJE? 117

FIGURA 17 CRITERIO #5. ¿EL AUDIO ES ENTENDIBLE EN EL INGLÉS SEGÚN EL NIVEL? 118

FIGURA 18 NIVELES DE DESEMPEÑO ALCANZADOS 120

FIGURA 19 ESTUDIANTES RESOLVIENDO EJERCICIOS EN EDUCAPLAY 130

FIGURA 20 RESULTADO FINAL REGISTRADO EN LA TABLA DE MONITOREO 132

FIGURA 21 COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN EL CRITERIO #1, ENTRE EL PRES-TEST Y POS-TEST. 135

FIGURA 22 COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN EL CRITERIO #2, ENTRE EL PRES-TEST Y POS-TEST. 136

FIGURA 23 COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN EL CRITERIO #3, ENTRE EL PRES-TEST Y POS-TEST. 137

FIGURA 24 COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN EL CRITERIO #4, ENTRE EL PRES-TEST Y POS-TEST. 138

FIGURA 25 COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN EL CRITERIO #5, ENTRE EL PRES-TEST Y POS-TEST. 139

FIGURA 26 NIVELES DE DESEMPEÑO OBTENIDOS EN EL POS-TEST 140

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FIGURA 27 NIVELES DE DESEMPEÑO PRE-TEST 141

Anexos

Anexo: 1. Pre-test 159

Anexo 2. Diario de campo 161

Anexo 3. Post test 163

Anexo 4. Evaluación de instrumentos por expertos 165

Anexo 5. Aval institucional 175

Anexo 6. Autorización y consentimiento de padres de familia 177

Anexo 7. Cuestionario pre test diligenciado 183

Anexo 8. Diario de campo observación de clase diligenciado 185

Anexo 9. Diario de campo observación del diseño gamificado, diligenciado 187

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Resumen

La educación en Colombia ha enfrentado retos tanto tecnológicos como en la enseñanza

del inglés. Este proyecto se centró en mejorar la expresión oral en inglés de los estudiantes de

quinto de la IE Juana Arias de Benavides mediante una secuencia didáctica gamificada.

Utilizando un enfoque cualitativo y descriptivo, en el proyecto se tuvo en cuenta el contexto de

los estudiantes para facilitar un aprendizaje significativo, permitiéndoles relacionar

conocimientos previos con nuevos. La secuencia didáctica se implementó en la plataforma WIX,

presentando una historia con retos, recompensas y oportunidades de error, además de otros

elementos esenciales en la gamificación. A pesar de problemas como la falta de conexión a

internet y herramientas tecnológicas, en estos inconvenientes se tornaron en oportunidades de

mejora, pues se fomentó el trabajo colaborativo y aumentó la motivación de los estudiantes.

Abstract

Education in Colombia has been facing technological challenges and troubles when

teaching English as a foreign language. This project is focused on enhancing the speaking skill in

English for students at IE Juana Arias de Benavides school throughout a gamified didactic

sequence. Using a qualitative and descriptive research method, the project took into account the

students' context to ease meaningful learning by connecting prior knowledge with new

acquisitions. The didactic sequence was designed on the WIX platform, offering a story with

challenges, rewards, and chances for making mistakes among other key elements in

gamification. Despite of some issues such as limited internet connectivity and technological

devices, the project fostered collaborative work and promoted students´ motivation.
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Introducción

Los docentes por lo general se ven enfrentados a retos en el desarrollo de su labor

pedagógica, en el caso particular de la cuarentena causada por la pandemia que llegó a Colombia

en 2020, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) tomaron protagonismo, al

convertirse en un medio para la conexión del mundo. En concreto, en el ámbito educativo a nivel

internacional, las TICS permiten continuar procesos que de otro modo no hubieran podido

llevarse a cabo. Es así que, al articular la tecnología en las clases de inglés, mediante clases

remotas, permite la contribución para que los estudiantes adquieran una experiencia cercana al

idioma mediante vídeos y elementos audiovisuales como imágenes y audios, actividades lúdicas

y en algunos casos, por medio de actividades gamificadas diseñadas por los docentes.

Por otro lado, en Colombia, el gobierno nacional, ha diseñado e implementado el Plan

Nacional de Bilingüismo PNB, por medio del cual se busca que los estudiantes reciban la

formación adecuada para lograr la meta de que la nación sea un país bilingüe. Sin embargo, este

plan se basa en estándares internacionales establecidos en el Marco Común Europeo de

Referencia, lo cual conlleva a que no se adopten políticas adaptadas a los contextos de los

estudiantes. Como consecuencia de lo anterior, se presentan escenarios donde se hace presente

esta problemática, en este sentido, se evidencia el del grado 5° en la Institución Educativa Juana

Arias de Benavides, en donde los estudiantes no logran expresar sus ideas o sentimientos en el

idioma inglés, debido a que no se implementan estrategias que permitan el fortalecimiento de su

expresión oral por medio de los cuales puedan repetir, comprender y aplicar.

Teniendo en cuenta lo anterior, el presente proyecto de aula pretende abordar esta

situación con el objetivo de fortalecer la expresión oral en inglés y así mejorar el proceso de
 13

enseñanza-aprendizaje de esta segunda lengua. En este sentido, en el presente trabajo se

implementa la gamificación como herramienta para fortalecer dicho proceso, adaptándola por

medio de una secuencia didáctica. Por tanto, el presente proyecto de aula se basa en un enfoque

mixto, el cual permite observar y analizar la expresión oral en inglés de los estudiantes en el

proceso de aplicación de las actividades gamificadas, además este enfoque ayuda a medir la

efectividad de estas tanto en el speaking como en la motivación y participación de los estudiantes

en este proceso de aprendizaje.

Por lo tanto, en el presente capítulo se abordan los antecedentes internacionales,

nacionales y locales, los cuales dan cuenta de las estrategias o acciones que se implementan en la

actualidad para mejorar las prácticas educativas. Asimismo, se expone y se formula el problema

de investigación a partir del contexto de los estudiantes de grado 5° de la Institución Educativa

Juana Arias de Benavides, por último, se plantean los objetivos tanto general como específicos,

la justificación del proyecto de aula; sus supuestos, constructos, alcances y limitaciones.

 14

Capítulo 1. Planteamiento y Formulación del Problema

Planteamiento del Problema.

La educación ha sido el medio por el cual el ser humano ha evolucionado y desarrollado

habilidades para enfrentarse a los diversos retos de la sociedad. A través de este avance, el

proceso de enseñanza-aprendizaje ha experimentado cambios, generando herramientas que

permiten al individuo ser autónomo en su formación; esto le posibilita ejercer un papel en su

propio aprendizaje, impulsado por sus intereses, preferencias y disponibilidad. Por su parte, la

tecnología ha contribuido a este desarrollo, avanzando y permeando todas las esferas sociales;

sin embargo, su evolución ha dejado a algunos individuos rezagados. En este contexto, el rol del

docente en el uso adecuado de las TIC es importante, al promover su utilización consciente,

donde el estudiante mantenga una mirada crítica; para lograrlo, el mismo docente debe hacer un

uso apropiado de estas herramientas en el aula, manejándolas para enseñar desde la teoría y

también desde el ejemplo.

En consecuencia, en el ámbito educativo colombiano, el gobierno nacional ha

implementado el Plan Nacional de Bilingüismo (PNB), un programa que busca fortalecer la

enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, basado en los estándares internacionales del Marco

Común Europeo de Referencia (MCER). Como señalan Enciso, Paya y Vargas (2021) en su

análisis de la situación real del bilingüismo en Colombia, dicho programa no ha tenido los

resultados esperados pese a los esfuerzos del MEN ya que hay varios factores que obstaculizan

su implementación y la alcanzar las metas propuestas a corto y largo plazo.

En particular Enciso, Paya y Vargas (2021), se basan en el bajo desempeño de los

estudiantes en los resultados de las pruebas Saber 11° y las pruebas saber Pro, tanto en las
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instituciones públicas como en las instituciones de carácter privado del país para resaltar que no

solo existe una brecha entre los estudiantes de instituciones rurales y urbanas sino que además

hay divergencia entre las instituciones públicas y privadas, siendo las últimas las que mejor

desempeño tienen en las pruebas Saber 11° dado su contexto socioeconómico. Además, exponen

que la capacitación docente en el idioma inglés no es amplia. Por consiguiente, surgen dudas

sobre las metodologías y los recursos necesarios para la adquisición del inglés como segunda

lengua o lengua extranjera. Finalmente enfatizan en que dicho en que, en el PNB, no se tiene en

cuenta el contexto de los estudiantes y tampoco en su evaluación.

Por otro lado, Valencia y Vega (2022), en su estudio de la caracterización del PNB desde

un enfoque de la percepción de los estudiantes, aseveran que una de las falencias del Plan

Nacional de Bilingüismo radica en que este no atiende a las necesidades inmediatas de los

estudiantes y docentes, dado que las estrategias usadas no son revisadas y actualizadas lo que no

permite establecer nuevas estrategias para la enseñanza y aprendizaje del inglés como segunda

lengua. Asimismo, resaltan que la base teórica de un programa tan ambicioso no es rigurosa, es

decir, carece de profundidad en cuanto normatividad y reglamentación, lo que provoca que haya

vacíos en su implementación.

Además, Valencia y Vega (2022) argumentan que un aspecto relevante es que el PNB no

solo generaliza en contexto nacional, omitiendo así las particularidades de las diferentes regiones

del país, sino que además se basa en estándares internacionales rezagado así el contexto

colombiano y las necesidades de su sociedad. Finalmente, desde la mirada de los estudiantes uno

de los factores más determinantes es que el uso de materiales es escaso y la metodología aplicada

en la enseñanza del inglés no resulta motivante para ellos.

 16

Por otro lado, Preciado (2023) enfatiza en su análisis sobre las políticas del PNB, que una

de las falencias radica en no tener en cuenta que Colombia cuenta con una diversidad cultural y

lingüística, lo que resulta desafiante para implementación del programa por parte de los

docentes. De la misma manera, señala que la financiación del proyecto debería ser mejor sobre

todo en las comunidades rurales, para permitirle a la escuela brindarles a los estudiantes mejores

recursos, estrategias y metodología para el aprendizaje del inglés. Finalmente, explica que una de

las barreras más importantes para lograr la meta de una Colombia bilingüe, es el aspecto

socioeconómico dado que los sectores más desfavorecidos no tienen acceso a programas de

educación bilingüe.

En este contexto, es importante mencionar que en el grado quinto de la Institución

Educativa Juana Arias de Benavides se presenta la carencia de condiciones adecuadas para el

aprendizaje de una segunda lengua. En concreto, en los grados de primaria de la institución

educativa no se cuenta con docentes especializados en inglés; a pesar de su ubicación céntrica en

el municipio, el establecimiento no dispone de equipos tecnológicos ni de conexión a internet,

generando, además, que la mayoría de los estudiantes no cuenten con acceso a recursos

tecnológicos.

Como resultado de lo anterior, las clases de inglés se limitan a la transmisión de

vocabulario y algunas reglas gramaticales. Esto implica que la función pragmática de la lengua

quede en segundo plano, ya que los estudiantes no utilizan este idioma para comunicarse, a pesar

de lo señalado por Moya (2009), quien sostiene que esta función permite la realización de actos

de habla, los cuales "materializan la posibilidad de hablar" (p. 229). En consecuencia, se

evidencia que los estudiantes se concentran únicamente en los componentes semánticos y

gramaticales del idioma, lo que les impide desarrollar competencias necesarias en el mundo
 17

actual. Por lo tanto, el desafío principal radica en fortalecer el proceso pedagógico para mejorar

la expresión oral en inglés de los estudiantes

Formulación De la Pregunta de Investigación.

Teniendo en cuenta lo anterior, se formula la siguiente pregunta:

¿Cómo fortalecer la expresión oral en inglés a través de la implementación de una

secuencia didáctica gamificada en los estudiantes de grado 5° de la Institución Educativa Juana

Arias de Benavides?

Antecedentes del Problema

La educación se considera como uno de los aspectos que influyen en el desarrollo

humano; la pandemia del Covid-19 impulsó una evolución educativa global, obligando incluso a

países en vías de desarrollo a adoptar tecnologías para mantener los procesos formativos.

Paralelamente, la globalización ha posicionado el inglés como lengua franca en diversos ámbitos,

incluyendo la educación, los negocios y la política; en respuesta, se han desarrollado diversas

metodologías y herramientas para optimizar la enseñanza-aprendizaje del inglés, acompañadas

de numerosas investigaciones en el campo. A continuación, se examinan proyectos que

incorporan la gamificación en la enseñanza del inglés a nivel internacional, nacional y local.

Antecedentes a Nivel Internacional.

En el ámbito internacional, se destaca el uso de la gamificación en la enseñanza del inglés

en países hispanohablantes, en este contexto, Alconada (2021), en su investigación denominada

Motivación y gamificación en la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera,

examina el efecto de la motivación en la gamificación y en la participación del estudiante en su

 18

proceso educativo. De este modo, establece una relación entre gamificación y motivación,

afirmando que debido a los elementos que conforman la gamificación, esta resulta atractiva para

los estudiantes, ya que, al proponer desafíos, recompensas y metas, entre otros aspectos, los

alumnos encuentran más interesantes los temas que en principio, consideraban tediosos. Además,

destaca que el estudiante, al estar motivado e interesado, tiene la capacidad de retener

información de manera más fácil.

De igual forma, el trabajo de Alconada (2021), sostiene que al mejorar la expresión oral

en inglés o speaking por medio de la gamificación, los estudiantes también desarrollan

habilidades sociales, puesto que aprenden a través del trabajo colaborativo y, en ese mismo

sentido, aprenden a respetar las diferencias existentes entre ellos y sus compañeros. Adicional a

ello, el autor señala que el uso de las TIC ofrece al estudiante un contexto cercano, lo que a su

vez también permite generar un pensamiento crítico frente a la información que recibe y la que

comunica.

Por otro lado, Mompó (2021), en su trabajo Gamificación Educativa: Una Propuesta

Para el Aula de Inglés en 6° de Educación Primaria, sostiene que la gamificación y las TIC

desempeñan un papel en la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera. El autor

indica que las clases deben centrarse en la transmisión de vocabulario y gramática, pero además

deben proporcionar un entorno lúdico para lograr el aprendizaje significativo en los estudiantes.

Asimismo, plantea que el docente debe actuar como mediador en el proceso educativo, no como

el único constructor de este, mientras que el estudiante debe asumir un rol activo y protagonista

en su propio proceso de aprendizaje.

A través de las actividades gamificadas, el autor propone desarrollar aspectos como el

trabajo colaborativo, la observación y la iniciativa del estudiante al abordar cada una de las
 19

misiones; también señala como componentes de las actividades la toma de decisiones y la

determinación que los estudiantes muestran al realizar las diferentes tareas propuestas en el

proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Un elemento a resaltar es el

uso del juego de roles como herramienta para proporcionar un contexto atractivo a los

estudiantes, ya que estos se ven en la necesidad de utilizar el idioma para comunicarse, siguiendo

pautas que les permitan hacerlo de manera correcta, evitando malentendidos en los mensajes que

transmiten y reciben

Según Borrego (2020), en su tesis La Gamificación Como Método de Enseñanza del

Inglés en Educación Primaria: La Práctica de la Destreza Oral (Speaking), plantea la

gamificación como una estrategia innovadora para el aprendizaje del inglés; el autor enfatiza la

importancia de la motivación para fortalecer la expresión oral, ya que esta fomenta el interés de

los estudiantes en el tema. El objetivo principal de su proyecto es potenciar las habilidades

lingüísticas y comunicativas para promover el uso del inglés y mejorar el rendimiento

académico.

Este estudio se desarrolla en un contexto particular en España, caracterizado por la alta

diversidad cultural debido a la presencia de estudiantes migrantes colombianos, marroquíes,

venezolanos y españoles en el grado 2°; esta diversidad enriquece el trabajo pedagógico, pero

también presenta desafíos comunicativos, siendo el inglés un medio común de interacción. El

autor señala que la docente titular se basa principalmente en un libro de texto, lo que resulta en

clases monótonas; además, los estudiantes carecen de herramientas tecnológicas para

complementar su aprendizaje. Los resultados de este estudio muestran un aumento en la

participación, entusiasmo y asertividad de los estudiantes durante las actividades gamificadas

 20

propuestas; sin embargo, se enfrentó a limitaciones tecnológicas, lo que le obligó a adaptar

algunas actividades digitales a formatos físicos.

Por su parte, Dulce (2018) en el Proyecto de Gamificación Para un Aula Bilingüe,

además de abordar los aspectos mencionados por los autores previamente citados, indica que el

estudiante también puede participar en la creación de las actividades gamificadas a partir de sus

propios intereses; el autor enfatiza la importancia de la retroalimentación constante por parte del

docente y la visibilización de los logros obtenidos por los estudiantes, ya que, además de las

recompensas que consigan a través del juego, este reconocimiento incrementa su motivación al

percibir que su proceso está siendo continuamente guiado y retroalimentado. Finalmente, el autor

subraya la importancia de brindar a los estudiantes la oportunidad de elegir y equivocarse, bajo la

premisa de que se encuentran en un proceso de aprendizaje, por lo que el error se presenta como

una oportunidad para mejorar y desarrollar habilidades en la resolución de problemas

En el contexto español, Casado (2016) aborda en su tesis La Gamificación en la

Enseñanza del Inglés en Educación Primaria, el uso de la gamificación como instrumento

principal en los procesos de enseñanza-aprendizaje del español y el inglés. En su trabajo, el autor

subraya diversos elementos a considerar al implementar la gamificación en el entorno educativo:

la importancia de las recompensas para estimular a los estudiantes, la importancia de fijar y

lograr objetivos concretos, la necesidad de evaluar el avance, la valoración del esfuerzo y la

transmisión de información clara sobre las actividades gamificadas propuestas.

Por otra parte, el autor explora el concepto de compromiso que el estudiante debe

establecer con su proceso formativo. En este sentido, expone tres aspectos del compromiso: el

conductual, el emocional y el cognitivo. El primero se refiere a las acciones observables que el

estudiante realiza en relación con las actividades planteadas; el segundo se vincula con el
 21

anterior, pues implica el sentimiento de satisfacción al completar una tarea, así como el interés

que se genera en el estudiante respecto a su propio proceso. Además, el estudio aborda el aspecto

cognitivo, el cual alude a las operaciones mentales de los estudiantes, como la capacidad de

establecer conexiones entre su contexto y las actividades propuestas, mantener la atención,

comprender la información recibida y aplicarla en su cotidianidad.

Antecedentes a Nivel Nacional.

En el ámbito nacional, se evidencian iniciativas orientadas a optimizar los procesos de

enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, los cuales surgen como respuesta a la necesidad de

formar individuos competentes y a su vez, buscan cumplir con los objetivos del Programa

Nacional de Bilingüismo. En este contexto, Vergel (2022), en su estudio Estrategias Mediadas

por la Gamificación, uso de TIC y ABP Para Fomentar la Motivación en el Aprendizaje de una

Lengua Extranjera, destaca la motivación como un elemento en el ámbito educativo, ya que

implica la participación voluntaria del estudiante, lo que conduce a un aprendizaje significativo.

El objetivo principal de la investigación en mención se centra en fortalecer los procesos

de adquisición del inglés, tomando la motivación como eje central; para ello, el autor parte del

análisis de los gustos e intereses de la población objeto de estudio, lo cual contribuye a la

creación y aplicación de actividades gamificadas, así como a la obtención de los resultados

esperados. Esta investigación se fundamenta en el Aprendizaje Basado en Juegos, el cual

propone que el estudiante desarrolle un producto final como solución a un problema, a través de

retos y metas establecidas. El enfoque se mantiene en la retroalimentación positiva constante,

considerando el error como parte del proceso de aprendizaje y como un elemento que fomenta la

mejora continua.
 22

Por su parte, el trabajo investigativo de Escorcia et al. (2022), titulado Gamificación

Como Estrategia Didáctica Para el Fortalecimiento en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

del Inglés, aborda la situación de Colombia respecto al dominio del inglés; los autores señalan

que, a pesar de la existencia del Programa Nacional de Bilingüismo (PNB), el país muestra un

bajo nivel en este idioma. Además, indican un retroceso de 17 posiciones en comparación con

los años 2018 y 2019, lo cual sugiere que las políticas implementadas para formar individuos

competentes en inglés no están logrando los resultados esperados; esta problemática se atribuye a

que los docentes de primaria no son especialistas en inglés, lo cual resulta en la falta de

ambientes que faciliten el proceso comunicativo de los estudiantes, relegando las habilidades de

escucha y habla en favor de la adquisición de vocabulario.

En este contexto, los investigadores proponen el desarrollo de estrategias didácticas

gamificadas con el propósito de fortalecer la enseñanza del inglés desde etapas tempranas,

específicamente en el primer grado de primaria; basándose en los Derechos Básicos de

Aprendizaje (DBA), diseñan actividades diagnósticas y de cierre para analizar el impacto de la

gamificación en el rendimiento académico, la motivación y la participación de los estudiantes. Al

concluir el proyecto, se observa que la aplicación de actividades gamificadas potencia la

adquisición y práctica de conocimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en los

estudiantes de primer grado.

Por su parte, Montiel et al. (2021), en su investigación titulada Estrategia de Enseñanza

Aprendizaje Mediada por las TIC Basada en Gamificación para el Fortalecimiento del

Vocabulario en el Área de Inglés de los Estudiantes de Quinto de Primaria de la Institución

Educativa Marceliano Polo de Cereté, Córdoba, indican que, a pesar de los objetivos

establecidos por el Plan Nacional de Bilingüismo (PNB), la población de la IE Marceliano Polo,

 23

una institución de carácter pública y rural, no cumple con las condiciones propuestas en dicho

plan, situación que se repite en numerosos casos similares. El estudio expone que, considerando

las condiciones reales de la institución, los estudiantes presentan un bajo nivel de inglés, lo cual

se refleja en los resultados de las pruebas Saber.

En consecuencia, el objetivo principal de la investigación se enfoca en fortalecer la

adquisición de vocabulario y la motivación mediante la gamificación. No obstante, el estudio no

deja de lado al docente, proponiendo concientizar y sensibilizar a los maestros de primaria para

mejorar su práctica pedagógica a través de actividades gamificadas en inglés, considerando que

los docentes de primaria no son especialistas en este idioma. Al finalizar la aplicación de las

actividades, los investigadores concluyen que, a pesar de las limitaciones tecnológicas y

lingüísticas de la población estudiada, se logró fortalecer e incluso mejorar la adquisición de

vocabulario en los estudiantes. Adicionalmente, se consiguió motivarlos a incrementar su

participación y a asumir un papel más activo en su proceso de aprendizaje.

En otra investigación, Cantiño y Díaz (2020) presentan el proyecto Estrategia de

Gamificación Para la Enseñanza de Vocabulario en Inglés en Grado Tercero de Primaria; este

estudio propone la aplicación de estrategias gamificadas para facilitar la adquisición de

vocabulario en inglés en estudiantes de tercer grado de una institución pública rural. Los autores

utilizan Quizlet como herramienta para fortalecer el léxico en inglés, debido a su capacidad para

integrar imágenes y textos; sostienen que la adquisición de vocabulario constituye la base para la

formación de ciudadanos competentes en una segunda lengua.

Los resultados de este trabajo indican que la población estudiada se vio impactada

positivamente por el uso de la gamificación en las clases virtuales implementadas durante la

pandemia de Covid-19. Los datos muestran que los estudiantes mejoraron en un 80% su
 24

desempeño en cuanto a vocabulario. Adicionalmente, se observó un aumento en el interés y la

participación de los alumnos, quienes se mostraron motivados para cumplir los retos planteados a

través de herramientas como Quizlet y Wordwall.

Para continuar ampliando el panorama nacional, sumándose a la Universidad de

Santander de Bucaramanga, la Universidad de la Costa y de Cartagena, se examina un proyecto

de la Universidad de Antioquia para obtener el título de Licenciatura en Educación Básica

Primaria con énfasis en inglés y francés. En concreto, el estudio de Restrepo (2020), titulado La

Gamificación en la Enseñanza del Inglés Como Lengua Extranjera, plantea una cuestión

importante: examinar por qué los estudiantes de las instituciones educativas públicas obtienen los

mismos resultados año tras año si siempre estudian lo mismo, sin evidenciar un grado más alto

de dificultad; en búsqueda de una estrategia que contribuya a mejorar esta situación, propone la

gamificación como método para activar el aprendizaje en los estudiantes, argumentando que los

educandos no pueden lograrlo, si no involucran sus emociones.

Asimismo, el estudio expone que, mediante las emociones positivas, los estudiantes

pueden mantenerse más involucrados y concentrados en su proceso, además de desarrollar la

habilidad de resolución de problemas. El autor plantea que el docente debe tener en cuenta tres

aspectos: el contexto, los intereses de los estudiantes y abordar el inglés como medio para

comunicarse y desarrollar actividades gamificadas, no como una ciencia a ser estudiada. De este

modo, el inglés debe ser tratado como lo que es, una lengua que el ser humano utiliza para

comunicarse; en este sentido, el autor establece una analogía con la lengua materna, que se

aprende escuchando, observando y repitiendo.

Antecedentes a Nivel Regional.

 25

A nivel local, Magdalena dispone de algunas instituciones de educación superior, que

cuentan con educación a distancia y presencial. Se consideran trabajos de grado relacionados con

la gamificación, el uso de las TIC y la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, dado que no es

amplío el bagaje investigativo en este campo y tampoco actualizado.

En concreto, Sánchez, Almeda y Briceño (2020), en su trabajo Los organizadores

gráficos como recurso didáctico para el aprendizaje del vocabulario en inglés en los estudiantes

de grado 8° de la institución Educativa Departamental Rural Germania, para obtener título

de Maestría en didáctica de las lenguas, señala que los bajos resultados de los estudiantes se

debe a que no es suficiente una hora de clase semanal para la enseñanza del inglés y que a su

vez las clases de inglés se enfocan solo en tres de las cinco habilidades básicas: gramática,

lectura y escritura, dejando de lado el contacto directo con la lengua. Es decir, las habilidades de

escucha y habla; además, el nerviosismo y la falta de autoconfianza en los estudiantes impiden

que se expresen en público o incluso con sus compañeros de clase.

La investigación de Sánchez, Alameda y Briceño (2020) se centra en la habilidad del

habla, que se considera una de las más desafiantes; los autores indican que los estudiantes

enfrentan dificultades en todas las competencias lingüísticas, especialmente en la expresión oral,

donde se sienten inhibidos por temor a cometer errores de pronunciación y ser objeto de burlas

por parte de sus compañeros. Finalmente, se plantea que los organizadores gráficos como recurso

didáctico promueven el aprendizaje del vocabulario en inglés y asimismo son de ayuda al

estimular un proceso de aprendizaje, permitiendo a los estudiantes concentrarse y esforzarse en

su propio proceso. De la misma manera, es una forma de motivarlos a cometer errores sin ser

juzgados o burlados, contribuyendo a su autoconfianza, ya que, al no abordar estos aspectos, el

proceso se ve obstaculizado, generando frustración en los estudiantes.

 26

Justificación

La educación se constituye como uno de los aspectos que influyen en el desarrollo

humano; a lo largo de la evolución educativa se han generado métodos de enseñanza con el

propósito de complementar y fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. En Colombia,

debido a las brechas sociales, la educación en las instituciones públicas difiere de manera

considerable con las instituciones privadas; como lo evidencia la investigación de Castro et al.

(2019), en la cual indican que una de las implicaciones en la calidad educativa entre estos tipos

de instituciones, es producto de los modelos empleados en el proceso educativo.

Considerando que en el nivel educativo de primaria en Colombia no se cuenta con

docentes especializados en el área de inglés, este proyecto pretende abordar esta problemática

mediante la gamificación; los programas de bilingüismo que se implementan en Colombia se

enfocan principalmente en apoyar a los estudiantes de secundaria de las instituciones públicas,

dada la problemática expuesta, con el objetivo de mejorar el desempeño de los estudiantes en las

Pruebas Saber; en consecuencia, Castro et al. (2019) mencionan en su trabajo investigativo que

la mayor diferencia se encuentra en el área de inglés.

Esta situación se evidencia en la Institución Educativa Juana Arias de Benavides, una

institución pública que carece de docentes especializados en inglés para la los estudiantes de

primaria; como producto de lo anterior, el desempeño en las Pruebas Saber no es óptimo, otro

factor que lleva a esta problemática radica en que las clases de inglés en primaria no son

constantes en todos los grados, ya que algunos docentes, al no tener dominio de la lengua, no

están motivados para enseñarla, y quienes lo hacen carecen de herramientas suficientes, por lo

que las clases se centran en transmitir vocabulario, gramática y realizar ejercicios escritos.
 27

En consecuencia, si los docentes no están motivados, los estudiantes tampoco lo estarán;

los alumnos encuentran las clases de inglés monótonas y perciben el idioma como un objeto de

estudio y no como un medio para la comunicación y el aprendizaje de otra cultura. Asimismo, en

este contexto, como en muchos otros en Colombia, los estudiantes en proceso de aprendizaje de

una segunda lengua tienden a sentir temor al cometer errores o a la crítica de sus compañeros, lo

que lleva a que abandonen el proceso o lo completen solo para obtener un resultado académico,

más no pragmático.

De igual forma, como se ha indicado anteriormente, una de las causas del bajo

rendimiento en la Institución Educativa Juana Arias de Benavides se relaciona con la escasa

dotación tecnológica en las instituciones; la falta de herramientas tecnológicas suficientes para

fortalecer los procesos de aprendizaje dificulta la enseñanza del inglés. Asimismo, los

estudiantes de esta institución, debido a su contexto socioeconómico, en su mayoría carecen de

medios tecnológicos en casa, pues en varios casos apenas pueden cubrir sus necesidades básicas,

lo que podría representar una limitación para el presente proyecto. No obstante, considerando

que la tecnología ha permeado todas las esferas sociales, existe la posibilidad de acercarse a los

estudiantes mediante las TIC, ya que cuentan con conocimientos previos al respecto y muestran

afinidad por el uso de diversas herramientas tecnológicas.

En vista de lo expuesto, se propone la gamificación como herramienta para fortalecer la

expresión oral en inglés y a su vez, también la motivación y la autoconfianza de los estudiantes.

Además, utilizando las TIC como aliadas, se busca ofrecer a los estudiantes de grado 5° un

ambiente lúdico y agradable. Se considera importante que los estudiantes estén centrados en el

uso de la lengua tanto como sea posible, por lo que se hace necesario que los docentes deban

comunicarse con ellos en inglés; de lo contrario, los estudiantes carecerán de referencias para
 28

adquirir la lengua. Por esta razón, en este proyecto se desarrollarán las actividades con un 70%

en inglés y 30% en lengua materna, incrementando gradualmente el porcentaje de uso del inglés.

Particularmente, este proyecto de investigación resulta importante en nuestro que hacer

pedagógico dado que enriquece el proceso de enseñanza aprendizaje del inglés tanto en el nivel

básico y media de la educación como a nivel de educación superior, esto teniendo en cuenta

tanto nuestro contexto laboral, tanto como el pedagógico y académico. Es así que, mediante el

diagnóstico, el diseño una secuencia didáctica gamificada, su implementación y su respectivo

análisis, se forja una visión y una intervención pedagógica más centrada en el contexto y las

necesidades de los estudiantes, en la pertinencia del material didáctico que se les presenta y en el

uso de las TIC.

De la misma manera, este proyecto es significativo para los estudiantes de 5° de la IE

Juana Arias de Benavides dado que debido a su contexto sociocultural y socioeconómico

inmediato esta comunidad no cuenta primero con docentes especializados en la enseñanza del

inglés y segundo refleja inconvenientes con recursos vitales tales como el servicio de

electricidad, internet; recursos didácticos y tecnológicos para el aprendizaje del inglés. Es así,

que no solo resulta beneficioso para los estudiantes sino también para los docentes y la

institución educativa, dado que deja un precedente, por medio de un análisis de la enseñanza y

fortalecimiento de la expresión oral del inglés, un recurso gamificado haciendo uso de las TIC y

teniendo en cuenta la motivación y confianza de los estudiantes, aspectos importantes en la

enseñanza de una segunda lengua.

Específicamente, para la Universidad de Cartagena, este proyecto aporta una mirada

pragmática del aprendizaje del inglés, pues se enfoca en la oralidad, habilidad que ha tomado

relevancia en los últimos años dado que finalmente se quiere que el individuo tenga la capacidad
 29

de ser competitivo en este mundo globalizado, es así que la comunicación resulta ser el medio

por el cual diferentes culturas tienen contacto para hacer todo tipo de intercambios útiles a la

sociedad. Además, resalta la importancia de la confianza y motivación en el aprendizaje, dado

que dichos aspectos pueden obstaculizar la adquisición de una segunda lengua.

Según Osorio (2022) en su estudio gamificado para mejorar la oralidad en inglés, es

importante establecer estrategias significativas para los estudiantes dado que esto promueve la

autoconfianza y motivación de los estudiantes. Además, señala que por medio de la gamificación

se debe no solo motivar al estudiante sino también favorecer el trabajo colaborativo lo que no

solo es una ventaja académica sino también pedagógica. Finalmente, destaca que la

aproximación al inglés se generaba de una forma más significativa, cuando se tiene en cuenta el

contexto de los estudiantes, cuando se les plantea situaciones cotidianas.

Asimismo, Gómez y Parra (2023) en su investigación cualitativa basada el

fortalecimiento de la motivación intrínseca en la enseñanza del inglés, aseguran que la

gamificación es un factor determinante y estimulante para los estudiantes de grado 5° debido a la

las características esenciales de un sistema gamificado en el cual los estudiante ejercen un rol

activo, adquieren conocimiento de una manera didáctica y se promueve el trabajo colaborativo,

dando así espacio para que los estudiantes intercambien experiencias con sus compañeros y no

solamente con sus docentes. Estas aseveraciones se plantean a partir de la observación de la

aplicación de la gamificación en dicha comunidad.

Así, basándose en las causas mencionadas, se procede a plantear los objetivos del

presente trabajo investigativo.

 30

Objetivo General

● Fortalecer la expresión oral en inglés mediante la implementación de una secuencia

didáctica gamificada en los estudiantes de grado 5° de la Institución Educativa Juana

Arias de Benavides.

Objetivos Específicos

● Identificar el desempeño de los estudiantes de grado 5° en la expresión oral en inglés.

● Diseñar actividades gamificadas plasmadas en una secuencia didáctica para mejorar la

expresión oral en inglés.

● Implementar las actividades gamificadas en inglés en los estudiantes de grado 5°.

● Analizar el impacto de la gamificación en la motivación y autoconfianza de los

estudiantes.

● Evaluar la eficacia de las actividades gamificadas aplicadas, en el fortalecimiento de la

expresión oral en inglés.

Supuestos y Constructos

Teniendo en cuenta el problema planteado los supuestos que se plantean son:

● El uso de la tecnología facilita el aprendizaje de una segunda lengua.

● La gamificación permite que los estudiantes se motiven y sean conscientes de su

aprendizaje y tengan un rol activo.

 31

● Por medio de los mecanismos de recompensa usado en la gamificación, los estudiantes

fortalecen su autoconfianza lo que permite que puedan comunicarse en inglés con

mayor comodidad y seguridad.

● Por medio de la gamificación los estudiantes afianzan el trabajo colaborativo y el

respeto hacia la opinión y expresión de sus compañeros.

● El aprendizaje de una segunda lengua les permite a los estudiantes tener un bagaje del

mundo más amplio y les permite conocer otras culturas.

● La enseñanza del inglés debe ser por medio del uso del mismo, si las clases de inglés

se enseñan por medio de la lengua materna, caso específico español, los estudiantes no

fortalecerán sus habilidades lingüísticas.

● El uso de la tecnología proporciona a los estudiantes recursos audiovisuales por medio

de los cuales el proceso de aprendizaje se torna más simple y significativo.

● Los estudiantes de primaria, específicamente grado 5° se ven motivados a aprender

cuando escuchan ven y practican por medio de la comunicación lo que aprenden.

● Gracias al uso de la gamificación los estudiantes de grado 5° se estimulan al

aprendizaje del inglés incluso en contextos diferentes al institucional.

● La enseñanza del inglés implica un compromiso por parte de los docentes, en su

quehacer pedagógico y en su evolución profesional al adquirir las herramientas

necesarias para enseñar un idioma.

● Por medio de enfoque mixto es posible medir el rendimiento de los estudiantes, e

incluso, lo que más importante, su desempeño en la expresión oral en inglés que en

 32

consecuencia se vea reflejado en su interacción con su entorno usando la segunda

lengua, inglés.

CONSTRUCTOS TEÓRICOS.

Gamificación en la Educación

En su estudio, Ortiz et al. (2017), plantean que la gamificación funciona como una

herramienta capaz de transformar el aprendizaje en una experiencia innovadora, lo cual se alinea

con las necesidades del aprendizaje del inglés, considerando que este tipo de ambiente es el que

se debe generar para la adquisición efectiva del idioma. Por su parte, Stott y Carman (2015),

identifican cuatro aspectos que consideran más pertinentes que otras herramientas educativas;

estos autores argumentan que ciertas dinámicas y conceptos del diseño de juegos han demostrado

ser de ayuda al integrarse en contextos educativos. Entre estos elementos destacan: la autonomía

para cometer errores, la retroalimentación rápida e informativa, el avance progresivo y la

participación narrativa. Estos criterios se consideran influyentes para motivar a los estudiantes y

estimular su proceso de aprendizaje.

Motivación en Educación.

Según la investigación de Chavarría y Alfaro (2013), la motivación juega un papel en el

desarrollo educativo, siendo influida por diversas experiencias tanto en el entorno escolar como

fuera de él; para lograr un aprendizaje significativo, estos autores enfatizan la importancia de la

colaboración entre docentes y estudiantes, asegurando que los contenidos se relacionen y

amplíen de manera que reflejen el contexto sociocultural de los estudiantes. Adicionalmente, los

autores sostienen que la motivación está intrínsecamente ligada al deseo e interés que los
 33

estudiantes muestran hacia las actividades que realizan, considerando también los objetivos y la

organización de dichas actividades.

Secuencia Didáctica.

El trabajo de Rodríguez (2014), describe las secuencias didácticas como series de

actividades educativas organizadas por unidad o módulo, diseñadas para facilitar el desarrollo de

competencias y el logro de los objetivos y propósitos de aprendizaje establecidos. En este

sentido, las actividades gamificadas deben plantearse y desarrollarse de manera secuencial,

incrementando gradualmente su nivel de dificultad. El autor también destaca la importancia de

considerar varios elementos al elaborar una secuencia didáctica, entre estos se incluyen las

competencias, metas de aprendizaje y objetivos previstos, la incorporación de la

interdisciplinariedad en los contenidos, la selección cuidadosa de recursos y materiales, y la

planificación de la secuencia y organización del trabajo. Este proceso implica también la

asignación de roles en equipos colaborativos y el establecimiento de métodos de evaluación

adecuados.

Enfoque Investigativo Mixto.

El estudio de Pereira (2011) sostiene que la combinación de metodologías cualitativas y

cuantitativas resulta beneficiosa, ya que permite analizar las evidencias desde perspectivas tanto

teóricas como prácticas, brindando al investigador la oportunidad de acercarse más al problema

de investigación. El autor destaca que la metodología cualitativa, al proporcionar un análisis del

problema de investigación, otorga mayor significado a los datos numéricos obtenidos,

complementando así el análisis de manera integral.

 34

Alcances y Limitaciones

Alcances

En aras de llevar a cabo el proyecto de aula para beneficio neto de los estudiantes y

docentes de 5°, se conciben los siguientes alcances:

● La influencia de la gamificación en el aprendizaje del idioma inglés.

● El análisis del desempeño de los estudiantes en la expresión oral en inglés permitirá

hacer una reflexión sobre el proceso que se está llevando a cabo y tomar medidas

como el objetivo de mejorar el mismo.

● Implementación de nuevas estrategias en el aula de clase.

● Fortalecimiento de la autoconfianza, respeto por la opinión y expresión por el otro a

partir de las actividades gamificadas que se elaboren.

● La tecnología es vista no como un problema, sino como un aliado en los procesos

educativos.

LIMITACIONES

Las limitaciones que se van a plantear a continuación están basadas netamente en el contexto

de la Institución Educativa Juana Arias de Benavides.

● El tiempo en el que se pueda abordar la población dado que depende de la

disponibilidad que los docentes de 5° grado puedan otorgar para el desarrollo del

proyecto.
 35

● Los recursos tecnológicos con los que cuentan todos los estudiantes tanto en casa

como en la institución.

● Debido al contexto vulnerable de los estudiantes, es posible que algunos de ellos por

diferentes razones no estén 100% enfocados.

 36

Capítulo 2. Marco de referencia

Marco Contextual

Ubicación geográfica

La Institución Educativa Juana Arias de Benavides, comúnmente conocida como

JUANABE, se ubica en el sector suroriental del municipio del Plato, Magdalena, específicamente

en la Carrera 15 calle 6 esquina, barrio Centro. Plato, Magdalena, es un municipio que, según

estadísticas del DANE, contaba con aproximadamente 66.235 habitantes para el año 2023. Este

municipio se sitúa en la ribera oriental del río Magdalena y limita al norte con Tenerife, al sur con

Santa Barbara de Pinto, al oriente con Nueva Granada, al noroccidente con Chibolo y al occidente

con el río Magdalena, que lo separa del departamento de Bolívar.

El municipio del Plato se ha distinguido por ser el principal centro económico y comercial

de la subregión Centro Magdalenense, además de ser el más poblado de toda esta área. El

municipio del Plato goza de una posición geográfica privilegiada a orillas del río Magdalena, y en

su territorio se encuentra parte del complejo cenagoso de Zarate, Malibú y Veladero, considerado

el segundo más importante del país. Con una extensión de 1.500,04 km cuadrados, el Plato es

reconocido como el segundo ente territorial más extenso por kilómetro cuadrado del Magdalena,

superado únicamente por Santa Marta.

Contexto Local

En lo que respecta a la población y su entorno, se observan las siguientes características:

los habitantes residen en viviendas clasificadas en los estratos 1 y 2, y algunas de las vías de acceso
 37

carecen de pavimentación. La población se compone de personas provenientes de diversas zonas

del país.

En cuanto a la economía, los residentes de la localidad se dedican a una diversas labores,

según Márquez (2023), son varias las actividades económicas del municipio de Plato, como son

los establecimientos comerciales que abastecen las necesidades básicas de los habitantes, de igual

manera la producción artesanal, que consiste en la transformación de materias primas en objetos

manufacturados por parte de una persona o un grupo de personas, con conocimientos y técnicas

tradicionales, la agricultura, la ganadería y la pesca.

La Institución Educativa Juana Arias de Benavides, es una institución educativa que, a lo

largo de su historia, ha implementado nuevas metodologías educativas procurando que sus

estudiantes consigan experiencias de aprendizaje significativo e integral (Soto y Ramos, 2023).

Por lo anterior, los administrativos apoyan las nuevas metodologías de enseñanza que involucran

a los estudiantes y los colocan como protagonistas en el contexto educativo. Es así como buscan

reafirmar su cultura y valorar las raíces ancestrales y de igual manera el mantenimiento de las

tradiciones culturales.

Contexto Institucional

La IED Técnica Juana Arias de Benavides orienta su labor hacia la formación integral del

ciudadano, enfocándose en las dimensiones del ser y el desarrollo de competencias

comunicativas, ciudadanas y profesionales, con el propósito de contribuir a la transformación del

entorno.

La Institución responde a las necesidades formativas en áreas urbanas y rurales del

municipio. Esta estructura permite ofrecer diversos niveles educativos adaptados a las
 38

particularidades y requerimientos de cada localidad. A su vez, el equipo humano de la Institución

se compone de un rector, siete coordinadores y 170 docentes, que atienden a una población

estudiantil de 3,377 alumnos. Específicamente, la sede San José urbano cuenta con 419

estudiantes distribuidos en dos jornadas, 17 docentes y una coordinadora.

En el área urbana, cuenta con dos secciones de preescolar y tres de primaria, mientras que

en el sector rural dispone de cuatro secciones tanto de preescolar como de primaria. En cuanto a

bachillerato, la institución tiene una sección en el área urbana y otra en el sector rural. La

institución ha establecido convenios con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA),

implementando programas técnicos principalmente orientados al área comercial para los

estudiantes de grado once.

El grupo de estudiantes de grado 5° se compone de 39 alumnos, con edades entre 9 y 11

años, distribuidos en 18 niñas y 21 niños. Estos estudiantes pertenecen a los estratos

socioeconómicos 1 y 2, residiendo en diversos barrios como Florida, Siete de Agosto, El

Progreso, La Plateñita y El Bosque. En cuanto a la situación económica familiar, un porcentaje

menor de padres son empleados en sectores público o privado, mientras que la mayoría se dedica

a actividades agrícolas, pesca, mototaxismo y comercio. El 60% de los padres muestra un

compromiso activo en el proceso educativo de sus hijos, lo cual se refleja en informes

académicos favorables. El 40% restante presenta algunas dificultades en ciertas áreas del

conocimiento, posiblemente relacionadas con un menor apoyo en el entorno familiar.

 39

Marco Normativo

Marco Normativo Internacional

Desde los albores de las civilizaciones, la educación se ha establecido como el cimiento

de toda sociedad dinámica, impulsando su progreso mediante la transmisión de saberes

acumulados por los más versados demostrando que su aplicación en prácticas beneficiosas aporta

una ventaja para cualquier colectividad humana. En consecuencia, la educación se ha instituido

como un derecho universal fundamental, empleándose como instrumento para elevar y

salvaguardar la calidad de vida. En el contexto actual, las sociedades modernas han

experimentado la aparición de nuevas exigencias, donde la educación funciona como un

elemento importante en la estructura social. Esto ha propiciado la creación de entidades

internacionales comprometidas con asegurar que este derecho se cumpla con las debidas

garantías para todos los ciudadanos, centrando sus esfuerzos en regiones donde la disparidad

social se intensifica y la pobreza prevalece de manera sin precedentes.

En este sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura (UNESCO), considerando lo expuesto previamente, ha asumido el papel de mediadora

en diálogos internacionales para establecer acuerdos orientados a fortalecer las garantías de este

derecho en todas las naciones participantes. Su meta es erradicar la desigualdad y beneficiar a la

sociedad en su conjunto mediante la aplicación de este derecho fundamental, el cual se enfoca en

identificar y suprimir todos los obstáculos que dificultan el acceso a la educación, abordando

diversos aspectos, desde el currículo hasta la pedagogía y la enseñanza (UNESCO, 2016).

Además, La Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha emprendido iniciativas con

el propósito de garantizar la educación como un derecho. Para lograrlo, esta entidad promueve
 40

normativas y acciones alineadas con los estados para alcanzar este objetivo. La organización

aboga por la equidad y el acceso a oportunidades educativas en los niveles primario y

secundario, beneficiando a todos los individuos, particularmente a aquellos con limitaciones de

salud, así mismo, orienta a los gobiernos para asegurar el disfrute de este derecho fundamental

(Crosso, 2014).

Por su parte, la Organización de los Estados Americanos (OEA), ha adoptado un enfoque

similar al de las organizaciones mencionadas anteriormente, impulsando acciones en favor de la

educación para los grupos más vulnerables en cada uno de los territorios asociados; de esta

iniciativa surgió en 2007 el programa denominado "El Decenio de las Américas (2006-2016) por

la dignidad y los derechos de las personas", bajo el lema de la igualdad, aprobando un artículo

enfocado en garantizar el acceso a una educación inclusiva y de calidad para todos los

individuos.

No obstante, la batalla contra la desigualdad se ha intensificado en las últimas décadas, ya

que se la considera responsable de perpetuar la pobreza, la problemática social de mayor impacto

a nivel global y origen de la mayoría de los conflictos sociales actuales. Diversos líderes han

iniciado esta lucha, destacando el argumento de la directora ejecutiva de ONU Mujeres,

Phumzile Mlambo-Nguka, quien en una de sus declaraciones aborda esta problemática,

subrayando la importancia de lograr la equidad entre las personas, la cual señala que la

educación es el instrumento capaz de transmitir este mensaje a todas las sociedades, difundiendo

el mismo concepto al mundo (UNESCO, 2016).

Este proceso educativo debe ir de la mano con las nuevas tecnologías; por ello, la

UNESCO fomenta la incorporación de estas innovaciones en los procesos pedagógicos, instando

a las entidades territoriales a proporcionar la infraestructura y el personal capacitado necesario

 41

para su manejo. En cuanto a la integración de las nuevas tecnologías de comunicación e

información en la educación, ha facilitado la implementación de procesos pedagógicos

dinámicos y personalizados, creando un entorno de aprendizaje más atractivo para el estudiante.

Por lo anterior, la ONU, en 2016, enfatizó la relevancia del acceso a internet en las instituciones

educativas, con el objetivo de reducir las brechas existentes, ya que este organismo internacional

concibe internet como una herramienta impulsora del desarrollo (Bekerman & Rondanini, 2020).

De esta manera, la trascendencia de implementar estas tecnologías en la educación se

refleja en la visión compartida por diversos organismos internacionales, un ejemplo de ellas es la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la cual se orienta en la

misma dirección, promoviendo estrategias que buscan el desarrollo en varios campos de interés

social, como el ambiental, económico y social. Por consiguiente, se enfoca en realizar cambios

en el eje de toda sociedad: la educación, además, se busca el desarrollo del personal docente para

implementar nuevas metodologías de aprendizaje, modernas y vinculadas a la tecnología de

comunicación e información.

Entre tanto, la implementación de las nuevas tecnologías en la educación ha

experimentado un avance, pero fue en 2020 cuando alcanzó un desarrollo acelerado en el ámbito

educativo, debido a la pandemia de SARS-CoV-2 surgida ese año. Según la OMS, esta crisis

sanitaria ha causado más de 15 millones de muertes a nivel mundial, lo que provocó el cese total

de actividades presenciales en todas las instituciones globalmente, como consecuencia de las

medidas de aislamiento impuestas por los gobiernos nacionales. Esto representó un desafío sin

precedentes para el personal docente, ya que el contexto de impartición de clases cambió,

evidenciando que el sistema educativo no estaba preparado logísticamente para enfrentar una

problemática de tal magnitud. De acuerdo con la UNESCO, para marzo de 2020, más de mil
 42

quinientos millones de estudiantes en el mundo se vieron afectados por el Coronavirus, lo que

representa el 89,4% del total de estudiantes matriculados en 184 países que habían implementado

cierres.

Marco Normativo Nacional

En el contexto nacional, la Carta Magna colombiana de 1991, establece en el artículo 67

de su segundo capítulo, que los derechos son de índole social, económica y cultural, por tanto,

establece la educación como un derecho y un servicio de carácter público, cuyo acceso debe ser

gratuito y obligatorio para individuos entre los 5 y 15 años. En este marco, se designa al Estado

como el ente responsable de asegurar el cumplimiento de este derecho. En este sentido, el

panorama nacional se encuentra vinculado con el ámbito internacional, avanzando

conjuntamente hacia la consolidación de la educación como un derecho fundamental. En este

contexto, se concibe la educación como un instrumento de construcción social destinado a

reducir las disparidades socioeconómicas existentes.

Las entidades gubernamentales han colaborado de manera conjunta en la promoción de

normativas destinadas a regular el proceso educativo; este esfuerzo conjunto tiene como objetivo

generar un sistema educativo que ofrezca garantías a toda la población, contribuyendo así a la

disminución de los índices de analfabetismo en todas las regiones del país. Durante el período

reciente, se ha podido constatar un interés colectivo por parte de numerosas naciones en

fomentar la educación mediante la incorporación de tecnologías de la información y

comunicación, cabe destacar que, desde la década de los setenta se manifestaban los primeros

indicios orientados hacia la información en línea.

 43

A partir de la proliferación de los ordenadores, se ha suscitado un interés por la

tecnología, abarcando aspectos como su evolución histórica, sus elementos constitutivos

principales y el advenimiento de internet, hasta su posterior incorporación en el ámbito

educativo. En el contexto colombiano, se han registrado avances en este campo, como lo

demuestra el estudio de Arévalo et al. (2016), en el cual señalan en una de sus publicaciones la

adquisición del primer computador en 1957, el cual fue obtenido por el sector privado para

beneficio de algunas instituciones universitarias del país. esta información se deriva del censo

nacional de recursos informáticos llevado a cabo por el DANE en 1985.

La Carta Magna colombiana, a través de la Ley 115 de 1994, que establece la normativa

general de educación, aborda en su artículo 20 la enseñanza y aprendizaje del conocimiento

científico y tecnológico, con el propósito de fomentar el desarrollo de habilidades orientadas

tanto a la resolución de problemas como a la investigación. En consonancia con lo anterior, el

Decreto 1860 emitido por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en 1994, en su

artículo 34, define e incorpora un plan de estudios destinado al desarrollo de áreas consideradas

obligatorias, entre las cuales se incluye la tecnología e informática para los centros educativos; A

partir de este momento, el Ministerio de Educación ha enfocado sus esfuerzos en la provisión de

recursos logísticos para las instituciones educativas, así como en la formación y capacitación del

personal docente.

Expuesto lo anterior, es importante mencionar que la incorporación de un segundo

idioma en el plan de estudios de las instituciones educativas colombianas responde a la realidad

de la globalización. Colombia busca desarrollar en sus ciudadanos la capacidad de manejar al

menos una lengua extranjera, siendo el inglés la opción más común. En este contexto, el

Ministerio de Educación Nacional (MEN) implementó el Plan Nacional de Bilingüismo 2004-

 44

2019, con el objetivo de fomentar el dominio de un segundo idioma entre los estudiantes, a su

vez, la Ley 115 de 1994, en sus objetivos para la educación básica y media, establece la

necesidad de adquirir habilidades de conversación, lectura, comprensión y expresión en al menos

una lengua extranjera (MEN, 2016).

En cuanto al sistema de evaluación de los procesos educativos, el Decreto 1290 del

Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2009) orienta hacia una evaluación formativa y

proporciona pautas para evaluar el saber hacer y el saber ser. Este decreto ha generado debates

en las instituciones educativas del país, ya que cada una ha ejercido autonomía en su aplicación

según su contexto, al establecer su sistema evaluativo institucional. Esta autonomía se debe a que

la norma permite flexibilidad en su implementación mediante una escala de valoración, en los

procesos de nivelación y en la promoción de los estudiantes. En este sentido, el MEN ha

desarrollado referentes de calidad para el personal docente y directivo, incluyendo los Derechos

Básicos de Aprendizaje (DBA) y los Estándares Básicos de Competencias (EBC), regidos por la

Ley 115 de 2001.

Sin embargo, se observa que estos referentes no están completamente desarrollados,

especialmente en el área de tecnología e informática, lo que dificulta la elaboración de planes de

estudio en este campo. Actualmente, el único documento de apoyo disponible es la Guía 30 en

tecnología e informática del MEN (2018), así mismo, se observa que la mayoría de las

instituciones educativas del país carecen de equipos tecnológicos y conectividad a internet. Esta

situación limita el acceso de los estudiantes a una educación mediada por herramientas TIC, las

cuales podrían influir en su motivación y en la apropiación del aprendizaje.

Dicho lo anterior, la educación mediada por la tecnología de la información y

comunicación (TIC) está captando el interés del estudiante, el uso de herramientas digitales en el
 45

aula, ha revolucionado la escuela aprovechando que los niños de estas generaciones nacen con

las tecnologías instaladas; es por ello que por medio de esta investigación se pretende llegar al

estudiante utilizando la gamificación para fortalecer la expresión oral en inglés de los estudiantes

del grado 5° de la Institución Educativa Juana Arias de Benavides.

Marco Teórico

El proceso de investigación demanda un sustento teórico que incluya y defina los

conceptos para su adecuada interpretación; en las fuentes digitales se halla información sobre el

tema de estudio, abarcando publicaciones académicas, obras literarias y sitios web

especializados, entre otros. Estos recursos son el resultado de indagaciones realizadas en

contextos afines al expuesto en este documento; asimismo, una teoría, conformada por ideas

interconectadas, posee la facultad de elucidar el porqué y el cómo de un fenómeno en un

momento específico (Hernández et al., 2014).

La evidencia indica que el individuo se relaciona con los conceptos que adquiere durante

su existencia; estos conceptos se integran al conocimiento mediante un proceso denominado

desarrollo intelectual, el cual forma parte de la transformación del saber (Saldarriaga et al.,

2016). De este modo, el presente estudio requiere una base teórica que facilite al lector la

comprensión de los términos y definiciones conceptuales para ejecutar una investigación de este

alcance; estas contribuciones científicas constituyen el marco teórico, en el cual se presentan los

conceptos y definiciones que fundamentan la investigación.

 46

Constructivismo.

La educación a nivel global presenta variaciones y aspectos comunes; uno de estos es la

pasividad del estudiante en el aula tradicional, donde el docente asume el papel principal,

actuando como transmisor de información, lo que puede resultar en falta de motivación de los

educandos hacia la construcción de su propio conocimiento. En este contexto, la importancia de

las herramientas o materiales utilizados con los estudiantes, así como la motivación, se

convierten en elementos importantes para el éxito del proceso enseñanza-aprendizaje. La

corriente pedagógica constructivista, adoptada en este proyecto de investigación, plantea los

siguientes preceptos de acuerdo con Carretero (2021):

1. Partir del nivel de desarrollo que presenta el estudiante.

2. Garantizar la formación de aprendizajes significativos.

3. Hacer posible que los educandos lleven a cabo por sí mismos aprendizajes con

sentido.

4. Lograr que los estudiantes modifiquen sus esquemas cognitivos.

5. Establecer numerosas relaciones entre el conocimiento nuevo y los esquemas

cognitivos preexistentes.

Además, según Carretero (2021), el constructivismo busca que el estudiante construya su

propio conocimiento, y que, a su vez, también desarrolle el pensamiento crítico; esta

construcción parte del saber previo del individuo y su interacción con nuevas experiencias de su

entorno inmediato. Por ello, es necesario que el docente considere el contexto de los educandos

al seleccionar las herramientas, metodología o materiales a emplear en el momento pedagógico;

 47

de este modo, el resultado del proceso pedagógico deriva de la coherencia pedagógica y

académica en el aula.

Esta teoría propone que el individuo pueda establecer una relación entre sus saberes

previos y las vivencias o entorno que lo rodean, pero que además los transforme (Ayara et al.,

2007). En el proceso educativo, el estudiante necesita desarrollar habilidades cognitivas, sociales

y afectivas mediadas por el contexto al que está expuesto, creando una conexión entre la

información o actividad a la que está predispuesto y su transformación; por consiguiente, se trata

de un proceso arbitrario, y de una fase consciente dentro de su desarrollo cognoscitivo.

De la misma manera, como lo señala González (2012), es importante que el aprendiz

ejerza un doble rol, primero como protagonista, pero también el de actor de su propio

aprendizaje. Es decir, que el estudiante ejerza un rol consciente de su proceso, razonando así

desde su propia experiencia en la nueva información que va recibiendo. Además, para Piaget

(1948), el conocimiento se debe la interacción realizada entre el individuo y el medio que lo

rodea, por medio de la interacción a nivel físico y cognitivo; así mismo, el individuo desarrolla

funciones mentales debido a su interacción con el entorno y a su interacción consigo mismo, es

así como los sujetos construyen su conocimiento, sus opiniones, su cultura, su manera socializar

o aprender (Pinto et al., 2019).

Por otro lado, aunque se ha resaltado el papel del estudiante como protagonista, el

docente a su vez, adquiere un rol de participante del proceso educativo, el docente pasa de

ejercer además como un guía a desempeñarse como un facilitador y mediador de todo el proceso

al encargarse de planear, coordinar y evaluar. En consecuencia, el docente debe saber y conocer

el contexto de los estudiantes, tanto en lo social como en lo cultural, emocional y en lo

educativo, todo ello en aras de lograr eficacia en la enseñanza-aprendizaje. Es importante

 48

destacar, la importancia de que el docente siempre sea claro y asertivo con las actividades o

herramientas a aplicar, además de monitorear constantemente a los estudiantes y su proceso,

mientras a su vez, ejerce seguimiento a la metodología usada, para finalmente entrar a evaluar

los logros alcanzados y dar lugar a mejorar (Ñeco, 1999).

En consonancia con los principios y características expuestas por la teoría del

constructivismo, el aprendizaje significativo puede ser usada como un complemento. Esto se

debe a su perspectiva sobre el proceso de aprendizaje, y a la capacidad de los individuos para

establecer conexiones entre sus experiencias previas y la nueva información recibida. En otras

palabras, el estudiante tiene su propio proceso de aprendizaje, llevando a cabo un proceso

cognitivo que también considera el entorno social. En consecuencia, la interacción con otros

individuos se vuelve importante para la creación de nuevos significados. A continuación, se

explorará en detalle el concepto central del aprendizaje significativo.

Aprendizaje Significativo

El aprendizaje significativo, enmarcado en la teoría del constructivismo, se caracteriza

por la necesidad del alumno de otorgar sentido, es decir, de comprender la información adquirida

y relacionarla con sus vivencias previas o saberes internos. Este enfoque implica la capacidad de

analizar la información, para luego poder transformarla. En consecuencia, el estudiante

desempeña un papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que debe tener la intención

de llevar a cabo este proceso cognitivo, de lo contrario, asumiría un rol receptivo en el aula.

Además, se debe mencionar que la teoría del aprendizaje significativo es producto de la

combinación de dos corrientes pedagógicas: la cognitiva y la constructivista, al conservar

elementos distintivos de ambas. De este modo, la teoría se enfoca en el proceso cognoscitivo del
 49

alumno, mediante su interacción con el contexto, logrando así la construcción de un nuevo

significado. En concordancia de lo anterior, como plantea Moreira (2020), el aprendizaje

significativo se establece como el proceso por el cual el individuo desarrolla la capacidad de

comprender, otorgar sentido a su aprendizaje y adquirir la habilidad de comunicar y emplear de

forma útil lo aprendido. Este proceso cognoscitivo ocurre de forma arbitraria, es decir, se

fundamenta en el establecimiento de relaciones entre conocimientos previos y los nuevos. De

esta manera, reconstruir significados es un proceso que se produce a partir de las conexiones que

el estudiante realiza entre experiencias pasadas y recientes.

De acuerdo con Moreira (2020), el proceso de otorgar sentido al aprendizaje involucra

dos elementos como la diferenciación cognitiva y la reconciliación integradora. Estos conceptos

se refieren a la capacidad del individuo para discernir y distinguir los saberes adquiridos, al

mismo tiempo que desarrolla la habilidad de relacionarlos. En síntesis, esta dinámica permite que

la persona se apropie de la información de forma gradual, en la medida en que interactúa con su

contexto. De la misma manera, como lo explica el autor, el aprendizaje significativo es inherente

a la presentación de material adecuado y lógico teniendo en cuenta la población, lo cual genera,

que el proceso educativo sea exitoso y otorgue valor a la significancia que la población educativa

le da al recurso empleado. Para lograr tal éxito es necesario como ya se mencionó, tener en

cuenta la población y que la misma tenga la intención y la motivación de aprender, por lo que la

pertinencia tanto curricular como metodológica infieren en la relación que el estudiante pueda

llevar a cabo entre conocimientos previos y conocimientos nuevos.

Además, Moreira (2012), afirma que una vez el estudiante desarrolle la capacidad de

emplear las estructuras previas para discernirlas o asemejarlas con las nuevas, el conocimiento

que se produzca será duradero y elaborado. Asimismo, plantea que la interacción social es
 50

necesaria en el proceso de otorgar sentido al aprendizaje, dado que debe darse una interacción

entre el docente y el estudiante, una negociación entre los significados de ambos, un intercambio

de preguntas en el que se establezca un constante diálogo o retroalimentación y no uno en el que

el estudiante asuma un papel receptivo de las respuestas que el docente le aporte.

A su vez, Moreira (2012) afirma que la comunicación sólo es posible cuando tanto el

estudiante como el docente perciben de forma similar los materiales educativos del currículo. En

consecuencia, resulta importante la interacción social en tanto posibilita el aprendizaje con

sentido. Por ende, el proceso de enseñanza-aprendizaje está sujeto a las percepciones de los

estudiantes y a las de los docentes, es decir, a sus vivencias previas. De este modo, es dicha

divergencia la que fortalece este proceso.

Para que esta comunicación se lleve a cabo, el lenguaje no debe ser arbitrario y lineal, por

el contrario, debe ser dinámico y versátil, dando así lugar a la negociación de significados

mediante la interacción entre el docente y el estudiante como también con el material o recurso

que se esté aplicando. Como se mencionó anteriormente, en el aprendizaje significativo se debe

considerar el desarrollo cognitivo y emocional del estudiante, es decir, su motivación o interés.

El docente debe enfocarse en analizar el contexto en el cual se desempeña, por lo que resulta

inherente revisar las inteligencias múltiples. Según Gardner (2005), éstas son la capacidad del ser

humano para resolver problemas considerando la cultura. En consecuencia, el docente debe crear

o adaptar recursos, materiales o contenidos de acuerdo a las distintas destrezas del estudiantado.

En el caso del inglés, esto sería provechoso dado que los estudiantes ya cuentan con saberes en

su lengua materna y al establecerse semejanzas con la segunda lengua, se lograría una relación

entre el conocimiento previo y el nuevo.

 51

En su trabajo Garcés et al. (2019), argumentan que el aprendizaje significativo va más

allá de la memorización, aunque facilite la retención a largo plazo de la información, este tipo de

aprendizaje se establece como un proceso cognitivo que se concreta cuando hay una conexión

con las estructuras cognoscitivas del individuo. Además, destacan que el aprendizaje con sentido

incide directamente en la motivación, puesto que permite que la persona se apropie de la nueva

información. En el contexto del aprendizaje significativo, además de considerar la estructura

cognitiva del alumno, también se le concede un papel a la afectividad en el proceso educativo. La

afectividad cumple una función al permitir que, por medio de la motivación, se desarrolle un

compromiso genuino con el aprendizaje. En consecuencia, el estudiante adquiere un interés

intrínseco por investigar, lo que conduce a la asimilación de conocimientos realmente

provechosos. Este enfoque propicia un aprendizaje significativo, caracterizado por su

permanencia y perspectiva analítica (Gómez et al., 2019).

Asimismo, las instituciones escolares se establecen como entornos de construcción

colectiva, ya que en estos espacios los estudiantes participan en el intercambio de conocimientos

al compartir intereses, saberes, dudas y perspectivas divergentes. Esta interacción conlleva a la

creación de nuevas visiones, mediadas por la dinámica de la socialización. En este sentido, el

proceso de aprendizaje se fortalece, o, dicho de otro modo, el aprendizaje significativo alcanza

su éxito cuando se constituye una conexión directa entre el contexto y la práctica educativa

(Gómez, et al. 2019).

Los autores también destacan la importancia de considerar aspectos relacionados con el

papel del docente en el contexto del aprendizaje significativo. En este enfoque, el profesor deja

de ser un transmisor de información para transformarse en un mediador y orientador del proceso

de aprendizaje. Asimismo, resaltan la importancia de que el educador se base en el contexto

 52

social y emocional de los estudiantes. Además, enfatizan en la necesidad de establecer

parámetros claros, pertinentes e innovadores al seleccionar tanto las herramientas y el material

como las estrategias en el aula. Dada la abrumadora cantidad de información a la que se expone

el ser humano hoy en día, inculcar el pensamiento crítico se vuelve importante para evaluar la

veracidad y seriedad de esta.

En última instancia, Carranza y Caldera (2017), sostienen que la tecnología constituye

una herramienta que dinamiza el proceso de enseñanza-aprendizaje, impulsando la evolución de

la educación, argumentan que los docentes emplean la tecnología con el fin de acercar a los

estudiantes a la era digital, y de esta manera motivarlos y presentarles contenidos interesantes,

evidenciados en el despertar de la curiosidad por aprender. En este sentido, la utilización de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) funciona en dos vías: primero, en la

enseñanza de una materia específica, y segundo, en la incorporación de la tecnología como

recurso. En consecuencia, la instrucción arbitraria y el papel del educador como transmisor de

información no tienen lugar en el contexto del aprendizaje significativo.

Gamificación.

De acuerdo con Escribano (2013), desde el inicio de las grandes sociedades se han

incorporado actividades lúdicas en casi todos los espacios de la vida de los individuos,

principalmente con un objetivo recreativo, desde diferentes sectores sociales como empresas,

educación y recursos humanos, lo cual demuestra la aplicabilidad de estos recursos y sus

funcionalidades. Un ejemplo son los aplicativos utilizados por marcas de implementos

deportivos como Nike y Adidas, las cuales por medio de sus aplicativos fomentan el ejercicio

físico de una manera entretenida para los usuarios. De esta manera, una variedad de instituciones
 53

y empresas, implementan los videojuegos como método para compartir ideales propios, mediante

estrategias de recompensa y competición, suelen encontrar en los videojuegos un entorno que

permite la realización de tareas con finalidades formativas.

La gamificación se fundamenta en el empleo de videojuegos en contextos en los cuales

regularmente no son utilizados, con el objetivo de obtener un producto entretenido y atractivo

(Deterding, 2011). De esta manera, se procura introducir al usuario en la actividad mediante la

mecánica y versatilidad de los videojuegos. Así las cosas, la gamificación se define como la

aplicación de diseños y técnicas propias de los videojuegos en entornos no lúdicos, con la

finalidad de fomentar nuevas destrezas y conductas que puedan encaminar a las personas hacia

su desarrollo (Buke, 2012). Es de esta forma en la que se implementa la gamificación en diversos

ámbitos para motivar y estimular la adquisición de nuevos conocimientos.

La gamificación ha surgido como una estrategia en el contexto educativo, aprovechando

los componentes lúdicos para optimizar la participación, la motivación y el aprendizaje de los

estudiantes. Por lo anterior, esta investigación examina la gamificación en la enseñanza,

resaltando sus beneficios, desafíos y el impacto positivo que puede tener en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Uno de los principales beneficios de la gamificación en la enseñanza

radica en su capacidad para convertir el aprendizaje en una vivencia que sea atractiva y

participativa, al incorporar elementos lúdicos, como desafíos, recompensas y competencias, se

estimula el interés y la motivación de los estudiantes. Este enfoque permite que el proceso de

aprendizaje sea entretenido, lo que a su vez también fomenta el trabajo colaborativo y en equipo.

Además, la gamificación puede contribuir al desarrollo de habilidades, como la

resolución de problemas, la toma de decisiones y la creatividad. Los juegos educativos bien

diseñados ofrecen escenarios simulados que permiten a los alumnos aplicar conceptos teóricos en
 54

contextos prácticos, fortaleciendo así su comprensión y aplicación de la información. Otro

beneficio es la retroalimentación inmediata; los juegos educativos suelen proporcionar

comentarios instantáneos sobre el rendimiento del estudiante, permitiéndoles corregir errores y

mejorar de forma continua, lo cual contribuye a un proceso de aprendizaje eficiente. A pesar de

sus beneficios, la implementación de la gamificación en la enseñanza no está exenta de desafíos,

la primera consideración es la necesidad de equilibrar la diversión con la relevancia educativa,

los juegos deben estar diseñados de tal forma que permita para asegurar que se cumplan los

objetivos de aprendizaje y que los estudiantes adquieran conocimientos.

La gamificación ha demostrado tener una influencia positiva en el aprendizaje, en este

sentido, estudios han evidenciado que los estudiantes que participan en experiencias gamificadas

tienden a retener la información de una manera más efectiva y a exhibir un mayor nivel de

compromiso. La gamificación también puede contribuir a la creación de un entorno educativo

integrador, donde los alumnos con diversos estilos de aprendizaje encuentran oportunidades para

destacar (Acosta, 2022). Esta indagación se centra en la aplicación de la gamificación en el

ámbito educativo, contexto en el cual la gamificación viene siendo empleada con frecuencia en

los últimos años, utilizándose como herramienta de aprendizaje en distintas áreas, el objetivo es

alcanzar un óptimo desarrollo de actitudes y conductas colaborativas, y a su vez, impartir una

metodología que promueva la autonomía del estudiante.

De este modo, la gamificación en el entorno educativo contribuye a satisfacer los

intereses de los alumnos mediante las cualidades que aporta este nuevo recurso didáctico, cabe

recordar lo señalado por Castellón et al. (2012), quienes mencionan la relación entre los desafíos

propuestos a los estudiantes y la capacidad de éstos para superarlos, es decir, si es un reto que no

representa cierto nivel de dificultad, generará desinterés y aburrimiento en el estudiante, pero si

 55

por el contrario, se trata de un reto inalcanzable, causará frustración y terminarán abandonando el

recurso. Es por esta razón que se debe adecuar la herramienta gamificada de acuerdo al nivel del

alumno, por lo cual debe ser individualizada.

En consecuencia, se ha expuesto evidencia que permite inferir que las escuelas

contemporáneas presentan dificultades relacionadas con la motivación y el compromiso de los

alumnos; ante ello, Lee et al. (2011), vislumbran en la gamificación una oportunidad para dar

solución a estos nuevos retos, al potenciar sus cualidades y características en pro de fomentar la

motivación del estudiante. Esto se logra utilizando los juegos como herramienta para impartir el

conocimiento de una forma atractiva para el alumno.

Inglés como Lengua Extranjera

La adquisición de una segunda lengua ha sido estudiada, estableciendo reglas y enfoques

metodológicos para facilitar el aprendizaje y el uso por parte de los estudiantes. En Colombia se

aplican diversas metodologías tanto en instituciones de educación primaria y bachillerato, como

también en contextos de educación formal, informal y para el trabajo. Sin embargo, como se

mencionó en la descripción del problema de investigación, en el país aún no se logra que

establecer una relación entre el propósito del Plan Nacional de Bilingüismo con la realidad, ya

que los resultados arrojan un bajo desempeño de los colombianos en el inglés. A continuación, se

presentarán conceptos importantes con el objetivo de esclarecer los principios a tener en cuenta

en la enseñanza-aprendizaje de esta lengua.

En principio, tal como señala Yi Lin (2008), la lengua materna de un individuo (L1) es el

idioma con el cual la persona tiene contacto permanente, mientras que una lengua extranjera

(LE) es aquella que una persona aprende pero que no necesariamente se emplea en su contexto
 56

social. En el caso de Colombia, el Plan Nacional de Bilingüismo (PNB) pretende incorporar el

inglés como segunda lengua, dando paso al concepto de bilingüismo. No obstante, se evidencia

una controversia debido a la dualidad que se presenta al no considerar las lenguas originarias del

país. Además, existe una falta de claridad y contextualización en las políticas para implementar

el PNB, puesto que no se contempla el contexto para establecer las metas de alcanzar una

Colombia bilingüe. Resultaría más adecuado plantear el inglés como lengua extranjera,

considerando el contexto y los objetivos específicos de la nación.

Para la instrucción del inglés como lengua extranjera se han contemplado métodos

tradicionales que abarcan tanto la traducción gramatical, utilizada especialmente desde la

segunda guerra mundial por los soldados que requerían descifrar el código lingüístico con fines

comunicativos, como también enfoques basados en repetición, con los cuales se enseñaba

vocabulario y gramática mediante textos o podcasts teniendo el aula como único espacio de

aprendizaje, es decir, el docente sólo consideraba las necesidades lingüísticas del estudiante, mas

no las sociales, culturales o emocionales. En consecuencia, el enfoque comunicativo plantea la

necesidad de que el alumno se apropie del idioma en su proceso de aprendizaje, para dotarlo de

habilidades para un uso real del mismo (Yi Lin, 2008).

Cabe mencionar, además, que la globalización ha generado la necesidad de una lengua

predominante o universal que facilite las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales.

En este contexto, el inglés ha alcanzado una posición de dominio a nivel global. En

consecuencia, diversas organizaciones, especialmente educativas, han puesto en marcha

estrategias para que las personas adquieran de forma útil y rápida, el dominio de idiomas.

Ejemplos de estas herramientas son los espacios de intercambio y el aprendizaje basado en

proyectos; tales iniciativas procuran fomentar el uso pragmático del lenguaje, promoviendo un
 57

enfoque práctico y funcional en la enseñanza de idiomas ante la creciente relevancia de la

comunicación global.

Uno de los principios transversales en la creación y aplicación de todos estos enfoques es

que cada uno contribuye de algún modo al aprendizaje de una segunda lengua, por ende, el éxito

en la adquisición de una segunda lengua depende de diversos factores, no limitados

exclusivamente a aspectos lingüísticos. Según señala Yi Lin (2008), estos factores no lingüísticos

incluyen enfoques occidentales, los cuales han hecho caso omiso de las restricciones y

condiciones locales; además, han planteado al docente como facilitador de la adquisición del

idioma. No obstante, su papel ejemplarizante ha quedado de lado. A su vez estas metodologías se

basan en ideologías que no son universales, en las cuales los hablantes pueden mantener su estilo

de aprendizaje de lengua materna en la enseñanza-aprendizaje del inglés.

Además, Yi Lin (2008), afirma que, a mayor motivación, mayor bienestar personal y

mayores beneficios económicos y culturales, lo cual genera una mayor habilidad lingüística en

los idiomas. Entonces, se plantea la motivación como eje en la adquisición de una segunda

lengua, caso específico del inglés. De este modo, la adquisición del inglés se basa en una

imposición, lo cual se refleja en el aula y no permite que el estudiante muestre interés y

curiosidad por aprender, viéndolo solo como un requisito académico y profesional.

Según Fleta (2016), los seres humanos tienen la capacidad innata de aprender su lengua

materna, pero también poseen la capacidad de aprender otros idiomas, de lo anterior surge el

interés identificado en numerosas investigaciones sobre la adquisición de una segunda lengua y

su relación con la primera (L1). la autora también sostiene que existen factores que influyen en el

éxito del aprendizaje de la segunda lengua (L2), por ejemplo, uno de ellos es la edad; se conoce
 58

que el cerebro va perdiendo plasticidad conforme la persona envejece, por lo que la niñez se

revela como la etapa más propicia para el aprendizaje de un nuevo idioma.

Además, la autora establece que otro factor es el input, es decir, la calidad y cantidad de

información que recibe el individuo, lo cual impactará en sus habilidades lingüísticas. Asimismo,

destaca la importancia del compromiso, la motivación y la actitud de la persona en este proceso;

en el contexto escolar, se enfatiza en que el aprendizaje del inglés debe ser un medio de

comunicación para relacionarse y para aprender de otras áreas, sobre la base de una interacción

entre pares, docentes y educandos.

Finalmente, es importante recalcar que la instrucción del inglés globalmente se ha

centrado en el enfoque comunicativo (communicative approach). No obstante, los docentes, cuya

su lengua materna no es el inglés, no proporcionan entornos apropiados en el idioma, lo cual

dificulta que los estudiantes se expresen en la segunda lengua (L2), se ha constatado que los

aprendices de inglés con frecuencia se concentran únicamente en adquirir vocabulario y

gramática, descuidando así la función primordial del lenguaje, que es la comunicación. Dado que

el enfoque comunicativo ha prevalecido en los últimos años en la adquisición del inglés, a

continuación, se abordará conceptualmente la producción oral en dicho idioma.

Expresión Oral en Inglés.

La producción oral se ha caracterizado por su complejidad para el desarrollo de

habilidades por parte de los estudiantes en un idioma extranjero como el inglés, esto se debe a la

intervención de múltiples factores en el desarrollo de la expresión oral en este idioma, tales como

el empleo de expresiones gestuales, la fluidez, la inmediatez del contexto sociocultural y el

intercambio de significados con el receptor en el momento del habla; el proceso de comunicación

 59

debe ser dinámico y continuo en el tiempo. Por esta razón, el intercambio de información entre

receptor y emisor resulta importante a la hora de recibir y transmitir de forma clara y concisa.

Por ende, es necesario el desarrollo óptimo de habilidades tanto receptivas como productivas,

como listening y speaking; Al trabajar estas destrezas en clase, mediante una adecuada evolución

de la temática con el uso de herramientas innovadoras como la gamificación, se ayudará a que

los estudiantes incrementen las probabilidades de desarrollar habilidades de producción oral

(Yazmin et al. 2019).

Por otro lado, para la adquisición de una segunda lengua se logra mediante la exposición

a ella siempre que se envíe un mensaje que el oyente pueda entender, incluso si contiene

elementos extraños, exponen que la información comprensible es un componente necesario en el

aprendizaje de idiomas (Martínez-Paredes et al., 2020). Teniendo en cuenta lo mencionado

anteriormente, la gamificación a la hora de ayudar a fomentar el proceso de enseñanza y

aprendizaje de una lengua mediante la motivación del estudiante, y por consecuencia del

dinamismo que esta herramienta ofrece, facilita en gran medida la adquisición de conocimientos

a los estudiantes.

Por tanto, una herramienta como la gamificación que permita al estudiante el desarrollo

de una habilidad receptiva de escucha, es de importancia, ya que provee la diversidad de ventajas

para los estudiantes, como lo es el crecimiento e interpretación del mensaje, además de facilitar y

promover la educación en las aulas de clase, ya que, mediante el acto de escucha, el receptor

comprende el mensaje, además de facilitar la comunicación entre los actores presentes en el

proceso comunicativo (Yazmin, et al 2019). Por tal motivo, se puede inferir, que la utilización de

estrategias novedosas genera un espacio de contacto con el idioma extranjero de una manera más
 60

amena para el estudiante, lo cual permite potenciar el proceso y la comunicación efectiva entre

estudiantes y docente.

Secuencia Didáctica

La secuencia didáctica puede conceptualizarse como un conjunto ordenado de actividades

y estrategias pedagógicas concebidas con el objetivo de propiciar la adquisición de

conocimientos y habilidades en los educandos. Este enfoque va más allá de la transmisión de

información, procurando generar un aprendizaje significativo. En esencia, la secuencia didáctica

se fundamenta sobre la base de principios pedagógicos que reconocen la diversidad de estilos de

aprendizaje y promueven la participación dinámica de los estudiantes en el proceso.

La secuencia didáctica es una herramienta pedagógica que tiene el objetivo de resolver un

problema previamente planteado; dicha secuencia, se da por medio de la ejecución de una serie

de pasos, que se desarrollan de manera progresiva y en colaboración (Fernández et al. 2015).

Este tipo de herramienta se convierte en un pilar a la hora de impartir conocimientos

determinados a los estudiantes, lo cual funciona con una estructura temática previamente

instaurada, en donde se identifican las falencias de una manera individualizada y se brinda el

apoyo correspondiente a cada estudiante, esto con el objetivo claro de una formación sólida para

los estudiantes en general.

El objetivo básico del cuerpo docente es alcanzar una coherencia en la estructura propia

de la secuencia didáctica y entre la misma secuencia y las sesiones pedagógicas que la

conforman, de esta manera se busca una construir una base de conocimientos diseñados a partir

de un conjunto de saberes previamente establecidos en la memoria del estudiante. Teniendo en

cuenta lo anterior (Montilla, 2015), menciona que las secuencias didácticas establecidas desde el
 61

enfoque del aprendizaje significativo buscan colocar al estudiante en el núcleo del proceso

educativo; esto se logra al brindarle un espacio participativo de una manera creativa y analítica

durante todo el proceso. Por tanto, el deber del docente está en construir material con temáticas

de un grado de dificultad adaptado a la situación de los estudiantes y que, a su vez, fomenten la

construcción de nuevos aprendizajes en todos los estudiantes.

La secuencia didáctica puede conceptualizarse como un conjunto ordenado de actividades

y estrategias pedagógicas concebidas con el objetivo de propiciar la adquisición de

conocimientos y habilidades en los educandos; este enfoque va más allá de la transmisión de

información, procurando generar un aprendizaje con sentido. En esencia, la secuencia didáctica

se construye sobre la base de principios pedagógicos que reconocen la diversidad de estilos de

aprendizaje y promueven la participación dinámica de los estudiantes en el proceso educativo.

Sumado a esto, el concepto de flexibilidad se refiere a la capacidad de ajustar la secuencia

didáctica según las características del grupo de estudiantes y los cambios que se puedan generar

durante el proceso de enseñanza, cada grupo de alumnos es único, con diversas habilidades,

ritmos de aprendizaje y estilos cognitivos.

La coherencia, por otro lado, implica la conexión lógica y progresiva entre las diferentes

actividades y etapas de la secuencia didáctica. Los contenidos deben presentarse de manera

ordenada y estructurada, facilitando la comprensión y asimilación gradual por parte de los

estudiantes. La coherencia también se relaciona con la alineación entre los objetivos educativos,

los métodos de enseñanza y las evaluaciones, garantizando que todos estos elementos trabajen de

manera integrada para alcanzar los resultados deseados. La secuencia didáctica posee unas

características que permiten el adecuado seguimiento del proceso formativo de cada estudiante,

esta secuencia, permite procesos progresivos y estructurados de acuerdo con las necesidades de
 62

los estudiantes. La organización por etapas permite al docente una valoración continua del

proceso de formación de cada estudiante, a su vez, esta evaluación permite la orientación

adecuada de la secuencia didáctica.

Otro componente es la selección adecuada de metodologías didácticas. La variedad de

estrategias pedagógicas, como la enseñanza activa, el aprendizaje cooperativo y el uso de

recursos digitales, contribuyen a mantener la motivación de los estudiantes y a favorecer estilos

de aprendizaje diversos. En este sentido, la evaluación formativa tiene un papel en la secuencia

didáctica. Esta herramienta proporciona retroalimentación sobre el desempeño de los estudiantes,

permitiendo ajustes o modificaciones en el proceso de enseñanza para alcanzar los objetivos

establecidos. Una secuencia didáctica, permite procesos progresivos y estructurados de acuerdo

con las necesidades de los estudiantes. La organización por etapas permite al docente una

valoración continua del proceso de formación de cada estudiante, a su vez, esta evaluación

permite la orientación adecuada de la secuencia didáctica.

La evaluación, al ser una herramienta en el ámbito educativo ha traído consigo algunos

retos, los cuales se centran en la valoración del saber ser y el saber hacer. En este contexto se

afirma que el objetivo es que el proceso evaluativo, se transforme en un proceso de

retroalimentación constante de los saberes y logros alcanzados por los estudiantes y maestros,

permitiendo evaluar a los dos actores principales del proceso evaluativo, que permita tener una

idea de la evolución de este (Salazar, 2018).

El objetivo diario del docente en la labor pedagógica es que los conceptos asimilados,

permanezcan en el estudiante, es decir, que sea un aprendizaje significativo basado en

experiencia del estudiante, para esto se deben estructurar entornos óptimos y evitar a todo caso el

aprendizaje mecánico, el cual es carente de sentido para el propio estudiante, en consonancia con
 63

lo anterior, Moreira (2012) afirma que el aprendizaje mecánico es más un conjunto de saberes

carentes de significado, memorísticos, usados para superar evaluaciones y luego son olvidados

por los estudiantes. Así las cosas, la secuencia didáctica representa un pilar en la planificación

educativa. Su flexibilidad, coherencia y alineación con los objetivos de aprendizaje son

elementos para su eficacia. Al enfocarse en las necesidades de los estudiantes y en la utilización

de metodologías y evaluaciones pertinentes, la secuencia didáctica se transforma en una

herramienta que ayuda a incentivar un aprendizaje duradero.

Marco Conceptual

Figura 1.
Organizador grafico del marco conceptual

Considerando el contexto educativo de los estudiantes de quinto grado en la Institución

Educativa Juana Arias de Benavides y los objetivos delineados en este proyecto de investigación,
 64

se identifican como conceptos centrales: el aprendizaje significativo, la enseñanza del inglés

como lengua extranjera, con énfasis específico en la expresión oral, la implementación de una

secuencia didáctica coherente y la integración de la gamificación. Estos elementos cardinales se

establecen como los cimientos indispensables que fundamentan el diseño de la estrategia

pedagógica, y al tiempo, delinean la metodología que regirá su aplicación. Además, se centran en

el análisis tanto del proceso de implementación como de los resultados derivados de la puesta en

práctica, cerrando el ciclo investigativo con una evaluación crítica y reflexiva.

Ahora se desglosan los conceptos mencionados, partiendo del objetivo nuclear: fortalecer

la expresión oral en inglés mediante la gamificación en los estudiantes de quinto grado de la

Institución Educativa Juana Arias de Benavides. Empecemos por el aprendizaje significativo,

que funciona como el modelo rector de esta indagación. La premisa va más allá de que los

educandos simplemente integren sus saberes previos con los nuevos; se procura, además, que, en

sus interacciones sociales y colaborativas, otorguen un nuevo significado a lo aprendido.

Paralelamente, nos adentramos en el ámbito del inglés como un lenguaje extranjero,

concentrándose principalmente en el desarrollo de la destreza comunicativa oral. Este enfoque

específico se aborda mediante la implementación de una secuencia didáctica gamificada, que es

implementada como la estrategia educativa nuclear en este proceso indagativo. La gamificación,

concebida como un elemento cardinal, busca motivar a los estudiantes, y también incorpora

componentes lúdicos en la enseñanza, promoviendo una participación activa y comprometida en

el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés.

Aprendizaje Significativo
 65

El aprendizaje significativo es el modelo pedagógico que guía el presente proyecto de

aula. En esta investigación, se consideran dos tipos de aprendizaje significativo: el aprendizaje

por ilustraciones y el aprendizaje proposicional. Según Moreira (2012), en el primer caso, se

busca generar significado simbólico para conceptos aislados o unidades a las que se les asigna

simbolismo en función del contexto social y cultural de las personas. Este enfoque se asemeja al

aprendizaje de vocabulario en la enseñanza del inglés, ya sea a través de textos, sonidos o

imágenes.

Por otro lado, el aprendizaje proposicional implica que el individuo otorgue significado a

una idea, situación u oración compuesta (Moreira, 2020, p. 24). En el caso de la reproducción

oral en inglés, esto significa que los estudiantes se centren en definir o nombrar palabras, pero al

mismo tiempo adquieran la capacidad de atribuir acciones, cualidades u otros elementos

sintácticos y pragmáticos al acto de habla, de esta manera, el presente enfoque busca una

comprensión contextualizada del lenguaje.

En el marco del aprendizaje significativo, es importante regirse por premisas que guíen la

enseñanza, en este caso, el contexto se posiciona como el primer aspecto a considerar. En la

presente investigación, resulta importante comprender el contexto familiar, social, institucional y

cognitivo de los estudiantes, y a su vez, conocer sus preferencias y motivaciones. En

consecuencia, el proceso de aplicación del proyecto no busca ser arbitrario ni lineal (Moreira

(2012, p. 30); por el contrario, las implementaciones de la estrategia pedagógica se basan en un

diagnóstico, abordando tanto el contexto como el avance que tienen de la lengua de inglés los

estudiantes.

Como se ha mencionado previamente, para tener un aprendizaje significativo, los

estudiantes deben realizar un proceso cognitivo y social al relacionar sus experiencias e

 66

información previa con la nueva que están recibiendo. Por lo tanto, es importante tener en cuenta

los aspectos mencionados durante todo el desarrollo del proyecto; en este caso particular, se hace

necesario desempeñar el papel de mediadores y orientadores del proceso de aprendizaje. Esto

implica generar conocimientos, e incentivar la curiosidad y el interés del estudiante en el

aprendizaje autónomo o extracurricular del inglés. Por tanto, no se trata de utilizar el inglés como

un vehículo para adquirir conocimientos, por el contrario, se busca lograr que los estudiantes se

comuniquen en una segunda lengua, donde el énfasis recae en fomentar la habilidad

comunicativa y en inspirar a los estudiantes a aplicar el inglés de manera práctica en su vida

cotidiana.

De igual manera, según Moreira (2020) la herramienta pedagógica y la metodología

deben destacarse por su innovación, claridad, pertinencia y presentación para evitar confusiones

o desinterés entre los estudiantes. Dada la posible falta de acceso a medios tecnológicos por parte

de algunos de ellos, la secuencia didáctica debe ser presentada de forma dinámica y atractiva. Es

necesario utilizar recursos como sonidos e imágenes, así como proporcionar información basada

en su contexto inmediato. Este enfoque garantizará que la enseñanza sea accesible y motivadora

para todos los estudiantes, sin importar los recursos tecnológicos disponibles.

Investigación Basada en el Diseño (IBD)

La investigación basada en el diseño es una metodología de investigación que busca

comprender cómo, cuándo y por qué las innovaciones educativas funcionan en la práctica

Las características de la investigación implican estudiar iteraciones flexibles de

intervenciones diseñadas en un contexto situado, es un método intervencionista ya que busca

actuar en el aula o contexto educativo real, se orienta por la fundamentación teórica, es

 67

interactiva, incorporando un proceso cíclico de diseño, evaluación y rediseño (Hoadley y

Campos, 2022).

Hoadley y Campos, (2022) también propone cuatro fases que son: la fundamentación:

además de las bases teóricas, aquí se recopilan datos sobre situaciones actuales o

implementaciones de una intervención determinada, analizarlas a la luz de factores contextuales.

Las conjeturas que guiarán el desarrollo y diseño, además de la concreción a los problemas

identificados en la fase de fundamentación al trazar una teoría de la acción. La Iteración, donde

los investigadores recopilan datos sobre cómo los participantes usan, hablan, crean estructuras

sociales o incluso resignifican los diseños en sus contextos de uso reales y finalmente la reflexión

que implica analizar todos los datos recopilados a través del proceso El objetivo de esta fase es

permitir que el equipo de investigación explore qué acciones o circunstancias podrían o no haber

llevado a cambios potenciales en el entorno estudiado

Según Tena y Couso (2023). cualquier proceso IBD debe seguir tres grandes fases que

reciben diferentes nombres en la literatura: la fundamentación inicial, el desarrollo y pilotaje y el

análisis retrospectivo o evaluación, en la misma línea Mundy et al (2024) propone tres fases

centrales descritas en la investigación basada en el diseño: análisis/exploración,

diseño/construcción y evaluación/reflexión.

Inglés como Lengua Extranjera.

Considerando la afirmación de Yi Lin (2008), donde destaca que, a mayor motivación

personal, beneficios individuales y ventajas económicas y culturales, mayor será la habilidad

lingüística en los idiomas, se subraya la motivación en la adquisición de una segunda lengua,

especialmente en el inglés. En este contexto, la adquisición del inglés a menudo se percibe como
 68

una imposición, un aspecto que se refleja en el entorno educativo. Precisamente, este aspecto es

el que se busca mejorar a través del presente proyecto de aula en la Institución Educativa Juana

Arias de Benavides. El objetivo principal es estimular la motivación de los estudiantes para que

utilicen el inglés como segunda lengua y promover su aprendizaje de manera autónoma.

Adicional a lo anterior, se busca modelar las clases en inglés, generando a los estudiantes

un ambiente adaptado, el cual se implementará gradualmente a lo largo de las sesiones. De esta

manera, se les brindará la oportunidad de comunicarse en inglés, dejando atrás la mentalidad de

simplemente aprender vocabulario y gramática. Durante este proceso, se mantendrá una

retroalimentación constante, evitando generar frustración o desmotivación en los estudiantes.

Como se mencionó anteriormente, un elemento en este proceso es el miedo a comunicarse en

inglés debido a la exposición social a la que están sometidos los hablantes. Este aspecto será

abordado para crear un ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes se sientan seguros.

Gamificación.

Al combinar elementos lúdicos con objetivos educativos, la gamificación ofrece una

oportunidad a los estudiantes del grado 5° de la Institución Educativa Juana Arias de Benavides,

para mejorar la experiencia del aprendizaje de inglés, debido a que esta estrategia ofrece un

enfoque, que permita potenciar el compromiso y el interés de los estudiantes en su proceso

educativo, al incorporar elementos lúdicos y mecánicas de juego, se observa un crecimiento de la

motivación y participación de los estudiantes (Berrones Yaulema et al., 2023). Esta estrategia

hace que el aprendizaje sea más atractivo, mientras fomenta el trabajo en equipo, el criterio en

sus pensamientos y en la resolución de problemas.

 69

Además de esto, de acuerdo con Torres et al (2022) la gamificación contribuye a un

entendimiento de los conceptos ya que los estudiantes interactúan de manera activa y

experimentan un aprendizaje adaptado. Estos resultados subrayan la importancia de la

gamificación como instrumento pedagógico para la buena experiencia educativa en el aula; en

concordancia con lo anterior, el aprendizaje significativo del inglés va más allá de aprenderse de

memoria las reglas gramaticales y vocabulario, se trata de integrar el idioma en la vida cotidiana

y en experiencias que tengan un valor real para los estudiantes; por ende, la aplicabilidad de la

gamificación en la enseñanza de una segunda lengua es necesario, debido a que es una

herramienta facilitadora para impartir los conocimientos.

Secuencia Didáctica

Diseñar una secuencia didáctica para enseñar inglés a los estudiantes del grado 5° de la

Institución Educativa Juana Arias de Benavides implica planificar una serie de actividades

organizadas de manera lógica y progresiva para facilitar el cómo aprenden los estudiantes. Esta

estructuración tiene como finalidad generar un aprendizaje sencillo para los estudiantes

proporcionándoles un camino coherente para la adquisición de conocimientos. Además, esta

secuencia se adapta a las necesidades específicas de los estudiantes, incentivando su

participación y el desarrollo de habilidades lingüísticas de manera sistemática. Este enfoque

estratégico contribuye a un proceso educativo que favorece la construcción de una base en el

idioma inglés. No obstante, la flexibilidad y la adaptabilidad son necesarias (Rodriguez, 2014, p.

447), ya que cada estudiante puede tener necesidades únicas, cuando se trata de la enseñanza del

inglés.
 70

De acuerdo con Rodriguez (2014) y según lo mencionado anteriormente se debe tener en

cuenta los siguientes criterios para que los resultados sean excelentes.

1. Reconocer la diversidad de los estudiantes, estilos de aprendizaje, ritmos y

habilidades lingüísticas.

2. Retroalimentación continua.

3. variedad de recursos educativos didácticos, auditivos para hacer la experiencia

más accesible y enriquecedora.

4. Estrategias de instrucción

5. Contextualización cultural

En conclusión, el marco conceptual establecido para la investigación sobre enseñanza en

la producción oral del idioma inglés proporciona una base para abordar aspectos de este proceso

educativo. La integración de consideraciones prácticas fortalece la fundamentación teórica, al

tiempo que evidencia la aplicabilidad de esta investigación en el entorno escolar. La claridad en

la delineación de estrategias y enfoques propuestos proporcionan una guía para su

implementación en el aula, destacando la contribución de esta investigación al desarrollo

positivo de la enseñanza en la producción oral en el idioma inglés.

Para finalizar el marco conceptual y abarcando los anteriores conceptos, aprendizaje

significativo, inglés como lengua extranjera, gamificación y secuencia didáctica las docentes

investigadoras comprenden dichos conceptos así: el aprendizaje significativo, es entonces no

solo la oportunidad para el aprendiz de relacionar el conocimiento previo con el que se adquiere

sino además de interpretar y conectar este conocimiento con su propio contexto y allí radica la
 71

importancia de la construcción de este precepto para el presente trabajo de grado, dado no solo el

contexto colombiano sino también el contexto particular de los estudiantes de la IE Juana Arias

de Benavides.

De la misma manera, se entiende el inglés como lengua extranjera teniendo en cuenta que

Colombia es un país multicultural en el cual se hablan otras lenguas y que a pesar de los

esfuerzos hechos por los entes gubernamentales y educativos, la aplicación del Plan Nacional de

Bilingüismo no ha sido fructífero debido a la falta de políticas públicas claras y contextualizadas.

En otras palabras, el inglés como lengua extranjera se toma como el aprendizaje de un idioma

foráneo, proporcionando a los aprendices la posibilidad inmersiva para su aprendizaje, es decir

que se aborde la enseñanza desde no solo la lingüística sino también desde la cultura del idioma.

Lo que quiere decir que se implemente este idioma haciendo mayor énfasis en la pragmática, es

decir en el uso del inglés para la comunicación en diferentes aspectos de la vida del ser humano.

Por otro lado, se entiende gamificación en la educación como una herramienta

innovadora, dinámica, completa y sobre todo llamativa tanto para los estudiantes como para los

docentes. Los elementos de un sistema gamificado aplicado a la educación provee un amplio

espectro educativo, es decir que se trabajan no solo dimensiones cognitivas de los estudiantes

sino también sino incluso social y emocional. Por medio de la secuencia didáctica gamificada, es

posible plantear retos y actividades integradas de manera secuencial, lógica, atractiva y sencilla

de comprender para que los estudiantes puedan cumplir con los objetivos pedagógicos del

sistema gamificado.
 72

Capítulo 3. Metodología

Tipo de Investigación

En la realización de este proyecto, se seleccionó el enfoque de investigación descriptiva.

Como se mencionó previamente, es importante que el investigador esté en contacto con la

población de estudio, ya que la interpretación de los datos es inherentemente subjetiva

Hernández et al. (2014). Es por ello que se optó por abordar este proceso bajo el marco de la

investigación descriptiva. Este enfoque garantiza la obtención de datos lo más fieles posible a la

realidad y detallados, lo que facilitará un análisis preciso y confiable de la información

recopilada.

Según Hernández et al. (2014), un estudio descriptivo tiene como objetivo recopilar

información y medirla para proporcionar una representación precisa de los aspectos previamente

identificados que se desean describir en el objeto de estudio. Además, sostiene que es importante

caracterizar estos aspectos centrándose en datos que contribuyan directamente a la investigación.

Asimismo, el investigador debe basarse en la medición de varios aspectos o fenómenos de la

población abordada para obtener resultados que sean útiles en el proceso investigativo, para

exponerlos sistemáticamente.

Además, esta investigación se lleva a cabo principalmente mediante encuestas. En primer

lugar, se define las fuentes de información y las muestras para así, establecer qué aspectos se

desean caracterizar y qué técnicas e instrumentos se utilizarán para recopilar los datos.

Posteriormente, se procede con la recolección de datos y, finalmente, se presentan los resultados.

En este tipo de estudio, no es necesario plantear una hipótesis, ya que puede que no sea necesario
 73

o posible verificarla dado que no se establece un análisis a priori Valle, A., Manrique, L., &

Revilla, D. (2022).

El enfoque descriptivo fue de ayuda para esta investigación, ya que permitió explorar

aspectos de la población objetivo de este proyecto, en este caso, los estudiantes de quinto grado

de la Institución Educativa Juana Arias de Benavides. Fue necesario recabar información sobre

diversos aspectos de los estudiantes, como sus datos demográficos, rendimiento académico,

preferencias personales, necesidades específicas, acceso a la tecnología, comportamiento, y

especialmente su contexto familiar. Este último aspecto permitió comprender el desempeño de

los estudiantes en todas las áreas educativas. Principalmente se usó la encuesta como instrumento

de recolección de datos por medio de un pretest y postest.

Enfoque de la Investigación.

En el contexto del Plan Nacional de Bilingüismo (PNB), fundamentado en el Marco

Común Europeo de Referencia (MCER), el Ministerio de Educación Nacional (MEN) de

Colombia ha planteado la necesidad de implementar el bilingüismo en Colombia, estableciendo

políticas nacionales para lograr que los individuos sean competentes en un mundo globalizado.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos, la meta de lograr una Colombia bilingüe no se ha

alcanzado completamente. Un ejemplo de esta situación es la Institución Educativa Juana Arias

de Benavides, donde, sin importar los esfuerzos de los estudiantes no se ha conseguido un

desempeño satisfactorio en el idioma inglés, ya sea a nivel interno como en las pruebas Saber.

Estas deficiencias se hacen evidentes en la educación primaria, sección que carece de docentes

especializados en inglés.

El propósito principal de este proyecto fue fortalecer la expresión oral (speaking) en los

alumnos de quinto grado mediante la implementación de una secuencia didáctica gamificada; por
 74

consiguiente, se diseñó e implementó de acuerdo con el diagnóstico aplicado, además se

pretendió entender el impacto de la gamificación en la motivación y autoconfianza de los

estudiantes al evaluar la eficacia de las didácticas gamificadas aplicadas, en la expresión oral en

inglés. Con el fin de dar continuidad a esta iniciativa de investigación, se presentó el marco

metodológico.

Dado que uno de los propósitos de este estudio consistió en examinar la efectividad de

incorporar una actividad gamificada y cómo influyó en la motivación y autoconfianza en el

proceso de aprender inglés como ya se mencionó, se optó por emplear un enfoque cualitativo en

la ejecución de este proyecto de investigación. Este enfoque permitió abordar de la mejor manera

los aspectos cuantitativos como cualitativos que tienen relación con el impacto de la

gamificación en el contexto educativo de un segundo idioma, caso específico: inglés.

El enfoque cualitativo en investigación se caracteriza por su naturaleza cíclica, es decir

que una vez se esté, por ejemplo, en el momento de aplicación es posible volver a la fase de

formulación, lo que permite al investigador establecer un análisis entre los hechos y las

interpretaciones asignadas a ellos teniendo en cuenta el comportamiento del sujeto de estudio.

Una de sus particularidades es la capacidad de volver a etapas anteriores durante el análisis de

resultados para replantear o confirmar hipótesis. Además, este enfoque requiere que el

investigador trabaje directamente en el contexto, para obtener información de primera mano,

llevando a cabo la recolección de datos e interpretación en forma simultánea (Hernández et al.

2014).

Además, según Sampieri, R., Fernández, C., & Baptista (2014) el investigador

fundamenta sus interpretaciones en las observaciones del sujeto de estudio en su entorno natural,

lo que le permite ofrecer un análisis de la realidad. En consecuencia, los métodos para la

 75

recolección de información incluyen, análisis documental, historias de vida, estudios de caso,

ensayos y análisis documental. De este modo, el investigador se basa en las expresiones verbales

o escritas subjetivas de este caso donde los estudiantes son el objeto de estudio de la

investigación.

El rol del investigador en el enfoque cualitativo implica recolectar datos mientras observa

el objeto de estudio y examina los diferentes documentos recogidos a lo largo del proceso de

investigación. Además, es responsable de obtener información a través de entrevistas y

documentos diseñados para la población estudiada. Esta variedad de fuentes le permite al

investigador obtener una de la población objeto de estudio, lo que facilita la organización y el

análisis de la información recolectada. El proceso de análisis de datos es deductivo, es decir que

se plantean categorías en la organización de los datos para finalmente llegar a categorías cada

vez más abstractas. (Sampieri, 2018)

En esta investigación, el enfoque cualitativo fue una herramienta que permite al

investigador realizar una observación directa de la población de estudio, lo cual facilitó la

recolección de datos y, en consecuencia, realizar el análisis basado en la interpretación del

investigador, la cual, es subjetiva. Dado que esta interpretación se fundamenta en las creencias y

opiniones del investigador, tanto el proceso como los resultados estarán influenciados por una

perspectiva personal de los eventos observados.

En esta investigación, el enfoque cualitativo es pertinente dado que el objetivo principal

planteado es fortalecer la expresión oral en inglés por medio de la gamificación, por lo tanto,

aunque hay estándares establecidos para evaluar dicho proceso, en esta investigación se tuvo en

cuenta el contexto vulnerable de los estudiantes. Es decir, se pretendió fortalecer dicha habilidad
 76

a partir de las necesidades y del desempeño de esta población en específico. Además, el rol del

docente investigador al diagnosticar el desempeño en el área específica fue de ayuda en el diseño

e implementación de la secuencia didáctica, con lo cual se pretendió evaluar la expresión oral en

inglés y a su vez, la incidencia de este en la motivación y autoconfianza de los estudiantes.

Modelo de Investigación

El modelo elegido para este estudio fue La Investigación Basada en el Diseño (IBD), el

cual permitió abordar los objetivos planteados, incorporando elementos tecnológicos e

implementando herramientas para optimizar los procesos de enseñanza en la Institución

Educativa. Entre tanto, la (IBD), según Guisasola et al. (2021), presenta características

específicas que la definen. En primer lugar, es intervencionista, ya que busca actuar en el aula o

contexto educativo real; además, se orienta por la teoría, fundamentando su diseño en teorías

generales y utilizando las evidencias empíricas para generar o confirmar estas teorías. Esta

metodología se caracteriza por ser interactiva, incorporando un proceso cíclico de diseño,

evaluación y rediseño. Asimismo, se enfoca en el proceso, evitando mediciones de situaciones

"entrada-salida" y centrándose en comprender y mejorar las intervenciones. Otro aspecto es su

orientación al pragmatismo, donde el valor de un diseño se mide, en parte, por su utilidad para el

profesorado en contextos reales.

En este marco, la (IBD), aporta a los procesos innovadores, una metodología centrada en

la acción, facilitando la creación y optimización continua de estrategias educativas. Este enfoque

resulta en un impacto en la mejora de la calidad del aprendizaje, promoviendo una evolución

constante en las prácticas educativas.

 77

Fases del Modelo de Investigación

En los pasos o las fases de este diseño, son varios los autores que proponen diferentes

etapas de esta metodología, por ejemplo, según la investigación realizada por Guisasola et al

(2021) se proponen cuatro fases en la investigación:

a) Fundamentos teóricos que guían la investigación que consiste en la comprensión de la

epistemología científica, se considera el aprendizaje desde una teoría psicológica social

constructivista. En esta fase se identificó una baja producción de los estudiantes en los conceptos

básicos del inglés, para evidenciar este problema se realizó un diagnóstico mediante la

implementación de la técnica de la encuesta pretest, de 10 preguntas (ver anexo 8). Se utilizaron

las teorías de constructivismo, aprendizaje significativo, gamificación, la teoría de inglés como

lengua extranjera y secuencia didáctica.

b) Diseño que incluye la evaluación de los objetivos de aprendizaje para el nivel

educativo elegido, una vez que los objetivos y la secuencia del programa se han establecido y

justificado. Aquí se generan los documentos necesarios para la implementación, pautas de

evaluación y material para los docentes con información sobre el uso de materiales de trabajo. En

este estudio se creó una secuencia didáctica en la plataforma de Wix. Esta herramienta permitió

integrar los distintos elementos de la gamificación mediante recursos digitales. El sistema

gamificado de Wix se estructuró en 4 multiversos, cada uno con misiones específicas.

c) Implementación que busca investigar la hipótesis de que el diseño conducirá a un

mejor aprendizaje del estudiante, según lo juzgado por las estrategias de evaluación

predeterminadas. En esta investigación, para la implementación, el primer multiverso

proporcionó una visión general, incluyendo la mecánica y los personajes, mientras que los seis
 78

multiversos siguientes presentaron desafíos variados. El último multiverso marcó el desenlace

del juego, indicando su finalización. Se planearon y se llevaron a cabo cuatro sesiones

denominadas “cuatro multiversos” de manera presencial con los estudiantes.

d) Evaluación y rediseño que incluye el análisis de la calidad de la secuencia y el análisis

de los resultados del aprendizaje. Para evaluar la calidad de la secuencia se utilizó el modelo

LORI, que permitieron dar la opinión sobre la evaluación del recurso, teniendo en cuenta la

calidad de contenido, correspondencia con el objetivo, retroalimentación y la adaptación, la

motivación, el diseño y la presentación, la interacción y usabilidad y la accesibilidad y el

cumplimiento de normas.

Población

Para la presente investigación la población corresponde a estudiantes del grado 5° de la

Institución Educativa Juana Arias de Benavides, la cual contó con un total de 39 estudiantes. De

este grupo, 18 fueron niñas y 21 niños, en un rango de edad entre los 9 y 11 años. En cuanto a la

estructura familiar, se identificaron 27 niños que viven en familias nucleares, 8 en familias

monoparentales y 6 en familias disfuncionales, pertenecen a los estratos 1 y 2 y viven en

condición de vulnerabilidad. Según Hernández et al. (2014), la población se define como

conjunto de todas las cosas que tengan similitud con determinadas especificaciones, destaca que

la población, en términos de investigación, representa el conjunto total de elementos que

cumplen con especificaciones particulares. En este sentido, estudiar la población proporciona

una base para diseñar estrategias de muestreo y garantizar la validez y representatividad de los

resultados obtenidos.
 79

En la investigación la población de estudio es necesaria porque al concluir la

investigación a partir de una muestra de dicha población, será posible generalizar o extrapolar los

resultados obtenidos del estudio hacia el resto de la población o universo. Es por ello que los

estudiantes el grado 5° de la Institución Educativa Juana Arias de Benavides son importantes

para esta investigación ya que permiten obtener resultados aplicables al grupo estudiado, y a la

vez, posibilitaron inferir conclusiones que pueden generalizarse hacia la totalidad, contribuyendo

así a la aplicabilidad de la investigación.

Muestra.

La muestra se define como un conjunto de objetos y sujetos procedentes de una

población; es decir un subgrupo de la población, cuando esta es definida como un conjunto de

elementos que cumplen con unas determinadas especificaciones, para la presente investigación la

muestra corresponde a la misma población de estudiantes, es decir un grupo de 39 estudiantes

que hacen parte del grado 5° de la Institución Educativa Juana Arias de Benavides. La elección

de esta muestra asegura la coherencia y aplicabilidad de los resultados obtenidos y a su vez

garantiza la confiabilidad de las conclusiones extraídas de la investigación.

Criterios de inclusión

Para la realización de esta investigación, se determinaron algunos criterios de inclusión

de los estudiantes que participaron.

Estudiantes del grado 5 pertenecientes a la institución Juana Arias de Benavides que

asistieron sin faltar ningún día entre el 27 de mayo y el 6 de junio del 2024

Estudiantes que sus padres aceptaron que sus hijos participaran en esta investigación, de

tal manera que firmaron el consentimiento informado para la utilización de sus datos (Anexo 7) .
 80

Categorías de Estudio

Tabla 1

Categorías de Estudio, organizador gráfico del diseño de la Metodología.

Objetivo: Identificar el desempeño de los estudiantes de grado 5° en la

expresión oral en inglés.

Conceptos Categorías Subcategoría Dimensión Instrumento Formato

Clave y
autores
Google
Expresión oral Expresión oral Comprensión, Nulo, Pretest Formularios
en inglés. en inglés. pronunciación, aceptable, / versión
fluidez, acertado. impresa
(Sonia gramática,
Yazmin, Diana vocabulario e
García 2019). interacción.

Objetivo: Implementar las actividades gamificadas en inglés en los estudiantes de grado

5°.

Gamificación Gamificación Puntos, Nulo, Diario de Google

(Deterding, insignias o aceptable, Campo Formularios
2011), (Buke, logros, desafíos acertado. / versión
2012). o misiones, impresa
narrativa o
historia;
recompensas
virtuales,
personalización.

Objetivo: Evaluar la eficacia de las actividades gamificadas aplicadas, en el

fortalecimiento de la expresión oral en inglés.

Secuencia Secuencia Comprensión, Nulo, Postest Google

didáctica. didáctica. aplicación de aceptable, Formularios
J. Guisasola, J. habilidades, acertado. / versión
Ametller, participación y impresa
Kristina Zuza colaboración
(2021) (dinámicas de
Rodríguez, V. grupo);
(2014). creatividad,
comunicación y
autoevaluación.

Nota. Adaptado del estudio

 81

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Para esta investigación las técnicas e instrumentos de recolección de datos elegidos, es la

recopilación de información en los entornos naturales y habituales de los participantes o

elementos de estudio. Se emplearon tres técnicas de investigación y tres instrumentos.

Inicialmente, se empleó la técnica de encuesta y se utilizó un pre test como herramienta de

recopilación de datos para lograr el primer objetivo específico, que consiste en identificar el

nivel de desempeño de los estudiantes de quinto grado en expresión oral en inglés.

El pretest (ver anexo 1), tiene 10 preguntas, que están organizadas de la siguiente manera.

Con las preguntas 1 a la 7 se buscó que los estudiantes, objeto de estudio, mostraran su

rendimiento en la expresión oral en inglés, por lo tanto, debieron responder de forma completa,

usando la gramática básica de sujeto, verbo y complemento. Además, las preguntas 2, 4, 6 y 7,

tienen imágenes con las que se pretendió que el estudiante relacione su propia imagen y el

concepto, se buscó también contextualizar y recapitular la información que ya ha adquirido. Por

otro lado, las preguntas 8, 9 y 10 no requirieron respuestas completas, solamente requirió que el

estudiante repitiera el trabalenguas, deletreara las palabras y dijera los números respectivamente.

Por otra parte, en el objetivo 3, se utilizó la técnica de observación directa por medio del

diario de campo (ver anexo 2), como instrumento de recolección de datos. Este método permitió

documentar las observaciones, interacciones y reacciones de los estudiantes durante las sesiones

gamificadas. El diario de campo se usó como herramienta para registrar las experiencias de los

estudiantes en el proceso de aprendizaje gamificado. Se prestó atención a los indicadores de

participación, motivación, comprensión, producción oral en inglés y niveles de disfrute,

permitiendo obtener información sobre la efectividad de la estrategia y realizando los ajustes

 82

pertinentes para optimizar las actividades gamificadas, en el desarrollo del fortalecimiento de la

oralidad del idioma inglés.

En cuanto al objetivo 4, se utilizó la técnica de observación directa por medio del diario

de campo (ver anexo 2), con el objetivo de analizar el impacto de la gamificación y

autoconfianza de los estudiantes se empleó como instrumento de recolección de datos. Este

método permitió documentar las experiencias percepciones y emociones de los estudiantes a lo

largo de las actividades gamificadas debido a que en este documento se registraron las

manifestaciones verbales y no verbales, de motivación, así como signos de fortalecimiento de

autoconfianza durante la participación en cada una de las actividades gamificadas.

Para el objetivo 5 se utilizó el instrumento cuestionario post test, (ver anexo 3), para

evaluar la eficacia de las actividades gamificadas en el fortalecimiento de la expresión oral de

idioma inglés, se implementó un cuestionario post test como instrumento de recolección de

datos. Este cuestionario se diseñó para abordar los aspectos específicos relacionados con el

desarrollo de habilidades orales del idioma. Se incluyeron preguntas que evaluaron la fluidez, la

pronunciación, la capacidad de expresión y la confianza del estudiante al comunicarse en inglés.

Dentro de este instrumento se manejaron una escala de valoración cualitativa con los siguientes

niveles: por mejorar, básico y satisfactorio.

Para diseñar el pretest y el postest, se consideró los Estándares Básicos de Competencias

en Lenguas Extranjeras: inglés. Dado que el objetivo de esta investigación es el fortalecimiento

de la expresión oral en inglés, los cuestionarios digitales incluyeron audios que proporcionaron

instrucciones, dan la bienvenida a los estudiantes y ejemplifican las preguntas. Además, ambos
 83

cuestionarios ofrecen la opción para que los estudiantes graben y suban el audio de sus

respuestas, ya que el enfoque se centra precisamente en evaluar la expresión oral

Valoración de Instrumentos por Expertos: Objetividad, Validez y Confiabilidad

Para asegurar la fiabilidad y validez de los instrumentos utilizados en esta investigación

se establecieron criterios que fueron validados por expertos en el campo correspondiente, (ver

anexo 4) en este sentido, Escobar y Cuervo (2008), definen la validación de instrumento por

expertos como la perspectiva de individuos con experiencia en el tema, quienes son reconocidos

como expertos cualificados en el campo, y que tienen la capacidad de proporcionar datos, pruebas,

evaluaciones y opiniones fundamentadas. Para esta validación se consideraron aspectos como la

veracidad, la autenticidad y los criterios de origen de los instrumentos. La validación por parte de

expertos implicó una revisión de cada instrumento, asegurando su coherencia con los objetivos de la

investigación y su capacidad para medir las variables pertinentes. Además, se garantiza que los

expertos involucrados en el proceso tengan experiencia y conocimiento en el área específica, lo que

asegura la rigurosidad y confiabilidad en el proceso de validación.

Para esta investigación se toman como instrumentos: formulario pre test, diario de campo y el

formulario post test, los cuales fueron validados por juicio de dos expertos que se desempeñan en el

contexto de educación como docentes empleados del sector público con nivel de estudio de maestrías

afines a la rama de la educación, se escogieron teniendo en cuenta su énfasis académico y su

experticia en el tema tratado (ver anexos 1, 2, 3 4).

 84

Tabla 2

Pares expertos validadores de los instrumentos de la investigación.

N° Nombre Experiencia Institución Años de Instrumento

Académica donde labora experiencia evaluado
01 Nazario José Pregrado Licenciado IED Luis Carlos 14 Cuestionario
Vásquez Barandica en Matemáticas, Galán Sarmiento pretest
Maestría en Gestión Diario de
de la Tecnología campo
Educativa Cuestionario
Universidad de postest
Santander
02 Luis Alfonso Causil Pregrado Licenciado IED Luis Carlos 10 Cuestionario
Vargas en Biología, Maestría Galán Sarmiento pretest
en Microbiología Diario de
Tropical Universidad campo
de Córdoba Cuestionario
postest
Nota. Elaboración propia.
 85

Ruta de Investigación.

La ruta de investigación se lleva a cabo considerando el modelo de (IBD), la

investigación basada en diseño es un tipo de investigación que se genera internamente en el

ámbito del aula, a través de ciclos interactivos de diseño, implementación y evaluación de una

secuencia de enseñanza y aprendizaje centrada en algún contenido específico. En el contexto de

esta investigación, se tiene la intención de aplicar actividades gamificadas mediante una

secuencia didáctica, la cual se desarrolla usando la herramienta Wix.

Para esta investigación se siguió la ruta de la investigación realizada por Guisasola et al

(2021) en la que se proponen cuatro fases. La primera fase que se llevó a cabo fue la de

diagnóstico, para ello se implementó un cuestionario pretest, (ver anexo 1) que constó de 10

preguntas, que al momento de analizar los resultados se pudo identificar una baja producción de

los estudiantes en los conceptos básicos del idioma inglés.

Para la segunda fase se diseñó la propuesta pedagógica, mediante una secuencia

didáctica gamificada en la herramienta la plataforma Wix, la que consta de cuatro multiversos

con los ejes temáticos basados en el plan de área de la Institución Educativa Juana Arias de

Benavides, del grado quinto, abordando temas básicos del inglés como the colors, greetings,

emotions, parts of the house, the numbers, entre otros, trabajando especialmente el DBA # 2,

produce un texto narrativo, oral y/o escrito sencillo.

Para la tercera fase se realizó la implementación del diseño gamificado, primero, se hizo

la socialización de la propuesta, como segunda medida se dio a conocer el recurso digital y en

tercer lugar se hizo la implementación del recurso.

 86

Para la cuarta fase se evaluó la eficacia y el impacto de las actividades gamificadas

mediante la aplicación un cuestionario pos-test, (ver anexo 3) en donde se hizo un análisis

detallado de cada resultado de los estudiantes.

Por último, se hizo el estudio del impacto pedagógico que causó en los estudiantes la

implementación de esta propuesta.

Figura 2.

Ruta de investigación

Nota. Se describen las fases de la investigación.

 87

Técnicas de Análisis de la Información

Esta investigación se estructuró con base a dos tipos de análisis, que se alinearon con las

técnicas de recolección de datos seleccionadas para los instrumentos pre y post test (ver anexos 1

y 3) Con el propósito de generar una comprensión de estos fenómenos estudiados, se optó por la

implementación de estadística descriptiva como estrategia de análisis siguiendo la perspectiva de

Hernández et al. (2014), que la define como una herramienta en la medición y evaluación de

diversos aspectos, dimensiones o componentes inherentes al fenómeno o fenómenos bajo

investigación desde una perspectiva científica. Se utilizó una serie estadística atemporal

utilizando atributos cualitativos que contribuyeron al desarrollo de esta investigación. Su

aplicación proporcionó un enfoque para descifrar las características de los datos recopilados,

permitiendo así una interpretación de los resultados.

Para los instrumentos de diario de campo elegidos para la recopilación de datos (ver

anexo 2) se implementó la estrategia de análisis basada en la interpretación hermenéutica, según

Palmer (1969), la interpretación hermenéutica, se centra en el estudio general de la comprensión,

y en la tarea específica de interpretar textos.

El diario de campo constituye una herramienta formativa que promueve la reflexividad,

el trabajo de campo y su gran importancia es referida por el valor hermenéutico que contiene en

sí mismo como facilitador de la comprensión de la complejidad del ámbito educativo ( Ibañez et

al, 2021) El análisis del discurso proporciona una forma de validar interpretaciones de textos

porque es interdisciplinar y toma en cuenta el conocimiento sobre la producción de textos, su

interpretación y evaluación.
 88

El uso del diario de campo como instrumento de recolección de datos para esta

investigación, se fundamentó en su capacidad para capturar de las experiencias vividas en el

contexto del aula de clases, toda la información recolectada en campo se anotó minuciosamente

en el diario. Este método facilitó la documentación continua de las experiencias cotidianas,

ofreciendo una visión de las interacciones y situaciones educativas. De este modo se estableció

un vínculo con las vivencias de los participantes, permitiendo una exploración de la realidad en

el aula.

Estrategia de intervención pedagógica

Para esta investigación la estrategia de intervención pedagógica que se implementa es el

aprendizaje basado en diseño (ABD), Palma et al. (2021) definen el aprendizaje basado en diseño

como un sistema de modelos teóricos, didácticos, evaluativos y de gestión, se trata de una

variedad de modelos entrelazados que buscan transformar el enfoque educativo convencional.

Dicho de otro modo, el (ABD) busca dar un giro a la enseñanza tradicional, por medio de la

aplicación de estrategias didácticas, lo que repercute en resultados de aprendizajes para los

alumnos.

Este enfoque fomenta en el estudiante una comprensión de los conocimientos adquiridos, al

integrar los contenidos del plan de estudio con situaciones de la vida cotidiana, se facilita la

contextualización, lo que permite al estudiante relacionar lo aprendido en su entorno diario. Esta

conexión entre lo cotidiano y lo académico promueve un pensamiento crítico en el estudiante

quien se ve incentivado a cuestionar y reflexionar sobre su proceso formativo de manera más

trascendente. Según Flake (2015), al abordar tales metodologías, la motivación del estudiante

para alcanzar los logros de las actividades está influenciada por la motivación y el interés que

encuentra en la adquisición de habilidades de interacción con sus compañeros, lo cual fortalece

 89

el trabajo colaborativo y empodera a los estudiantes como protagonistas de su propio proceso de

aprendizaje.

La estrategia de intervención pedagógica que se implementó en esta investigación es el

(ABD) representado en un sistema gamificado, este sistema gamificado tiene los siguientes

elementos: Narrativa, metas y objetivos, diseño de cuarto multiversos en donde están inmersos

los aprendizajes de los estudiantes, recompensas, tabla de progreso, oportunidad de elegir, el

(ABD) mediado por la gamificación es importante para esta investigación porque utiliza

técnicas de enseñanza basada en elementos del juego, lo que se convierte en un detonante

motivador para fortalecer la expresión oral del idioma inglés en los niños de 5º grado de la

Institución educativa Juana Arias de Benavides,

 90

Capítulo 4. Intervención Pedagógica o Innovación TIC, Institucional u Otra

En este capítulo se detalla el proceso de intervención pedagógica llevado a cabo en el

marco de esta investigación cuyo objetivo fue fortalecer la expresión oral del idioma inglés

mediante la implementación de una secuencia didáctica gamificada para los estudiantes del grado

5° de la Institución Educativa Juana Arias de Benavides. A lo largo de este capítulo, se narran

cada una de las fases del proceso: diagnóstico, diseño, implementación y evaluación.

Diagnóstico

La primera fase de esta investigación responde al primer objetivo específico: Identificar

el desempeño de los estudiantes de grado 5° en la expresión oral en inglés. Para dar

cumplimiento a este objetivo, se implementó la técnica de la encuesta mediante un cuestionario

de diagnóstico, pretest, de 10 preguntas (ver anexo 8).

La aplicación de la prueba diagnóstica tuvo lugar el miércoles 8 de mayo de 2024 en el

salón de clases. La docente dio inicio de la actividad con el llamado a lista de los estudiantes

para lo cual se contó con la asistencia de la totalidad de la muestra (39 estudiantes), posterior a

ello, se realizó una actividad rompe hielo que promovió la confianza y un ambiente propicio para

la aplicación del cuestionario. Seguidamente se hizo la explicación del cuestionario y se les dio a

conocer el objetivo de la prueba aclarando que los resultados obtenidos no afectarían para nada

sus calificaciones y que sus resultados fueron tomados para medir sus saberes previos de inglés.

Dado que esta investigación busca fortalecer la expresión oral del idioma inglés la prueba

diagnóstica se abordó de dos maneras, la primera de manera física, a los estudiantes se les

entregó el cuestionario en donde ellos respondieron de manera escrita a cada uno de los

interrogantes, en la figura dos se puede evidenciar la aplicación del cuestionario, y la segunda a

 91

través de WhatsApp; con la ayuda de sus padres de familia, debieron responder a las preguntas

de forma oral y enviar los audios. El cuestionario fue diseñado en formularios de Google. Sin

embargo, debido a que se busca fortalecer la expresión oral del idioma inglés y la herramienta no

permite responder con notas de voz, se optó por aplicar la parte oral de la prueba vía WhatsApp.

Figura 3.

Estudiantes durante la prueba diagnóstica

Nota. Tomada durante el desarrollo del estudio.

En la implementación de esta prueba, se pudo evidenciar que los tiempos que cada

estudiante dedicó a responder el cuestionario variaron, con el menor tiempo registrado siendo de

25 y el mayor 1 hora y 5 minutos. Además, hubo constantes solicitudes de apoyo por parte de los

estudiantes a la docente para resolver dudas e inquietudes. En este sentido, la prueba se llevó a

cabo de forma exitosa, debido a que la totalidad de la muestra (39 estudiantes) completó el

cuestionario lo que proporcionó datos precisos para continuar trabajando en las siguientes fases.
 92

En resumen, se implementó el cuestionario pre-test, el cual fue elaborado de acuerdo con

el plan de estudio de grado quinto de la Institución Educativa Juana Arias De Benavides y los

Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) específicamente el número dos el cual dice que el niño

produce un texto oral y escrito corto y sencillo. En estos últimos, se establece la producción de

un texto oral, corto y sencillo, que responda al "¿qué?, ¿cuándo? y ¿dónde?" de un evento o

anécdota (anexo 24). Las 10 preguntas implementadas en el pre-test están relacionadas con el

contexto del estudiante. El objetivo era conocer si el estudiante es capaz de pronunciar palabras

básicas relacionadas con su entorno. Para ello, se le preguntaba acerca de las personas que

componen su árbol genealógico, y se le solicitaba la descripción de imágenes comunes, como

utensilios escolares, números y emociones. Esto permitió conocer la capacidad lingüística del

estudiante en situaciones relacionadas a su contexto. Los hallazgos que encontramos con la

aplicación de esta prueba fue una baja producción oral de los estudiantes en los conceptos

básicos del inglés, la pregunta en la que los estudiantes más tuvieron errores fue en la número 2,

y la pregunta 7. En el siguiente capítulo se hace un análisis detallado de cada resultado.

Diseño

Para abordar el segundo objetivo de este proyecto de investigación, centrado en diseñar

actividades gamificadas para mejorar la expresión oral en inglés, se optó por crear una secuencia

didáctica en la plataforma de Wix. Esta herramienta permitió integrar los distintos elementos de

la gamificación mediante recursos digitales. El sistema gamificado en Wix se estructuró en 4

multiversos, cada uno con misiones específicas. El primer multiverso proporcionó una visión

general, incluyendo la mecánica y los personajes, mientras que los seis multiversos siguientes

presentaron desafíos variados. El último multiverso marcó el desenlace del juego, indicando su

finalización.
 93

Es necesario destacar que las actividades gamificada propuestas y diseñadas se

fundamentan, como se mencionó anteriormente en el marco conceptual, en el constructivismo,

específicamente en el aprendizaje significativo. El objetivo fue que los estudiantes pudieran

relacionar sus conocimientos previos con los nuevos, permitiéndoles construir un nuevo

entendimiento. Por lo tanto, se proporcionaron actividades que se basaron en su contexto

inmediato, con la intención de ayudarles a desarrollar este nuevo conocimiento. De acuerdo a

este enfoque, los estudiantes fueron el foco del proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que

el docente actuó como un mediador o guía. En este caso particular, el docente proporcionó a los

estudiantes las herramientas y el conocimiento necesarios para que pudiera enfrentarse a los

diferentes multiversos.

Además, se promovió que los estudiantes trabajaran en colaboración con el docente y

entre ellos, con el fin de fomentar la empatía y la motivación en el proceso de fortalecimiento de

la expresión oral en inglés. Esto fue importante debido a que muchos estudiantes tienen temor de

comunicarse en inglés debido a posibles comentarios o burlas por parte de sus compañeros.

Además, se buscó involucrar a los padres en este proceso, alentándolos a usar los dispositivos

electrónicos disponibles en casa para participar en los desafíos de los multiversos tanto en el aula

como en el hogar. Esta estrategia fue importante ya que la institución educativa carecía de

suficientes dispositivos electrónicos, además de enfrentar problemas con el suministro de internet

y electricidad intermitente. De esta manera, el proceso de este proyecto de grado logró integrar a

toda la comunidad educativa. (ver anexo 10).

 94

Narrativa.

La narrativa para este proyecto de investigación se tituló "Multiverses", se presentó una

historia en la que los estudiantes enfrentaban diversos desafíos relacionados con el conocimiento

para practicar y la expresión oral en inglés para evaluar. En cada uno de estos multiversos, los

jugadores debían obtener contraseñas que al final de todas las misiones formaban una palabra

clave: GOOD. Este proceso incluía la visualización de videos musicales, lo que permitía a los

estudiantes aprender y practicar, mientras disfrutan del aprendizaje.

Metas y Objetivos

Los estudiantes debían resolver los desafíos de conocimiento con el objetivo de preparase

y resolver los desafíos principales de expresión oral. Por cada desafío superado, los estudiantes

recibían puntajes y trofeos de oro, plata o bronce, según su desempeño. La asignación de puntos

se realizaba de la siguiente manera: 5 punto por cada desafío resuelto completa y correctamente,

3 puntos por desafíos incompletos o con errores, y 0 puntos por desafíos no resueltos o con

numerosos errores. Los trofeos se otorgaban basándose en los puntos acumulados: trofeo de oro

para quienes obtenían 5 puntos, trofeo de plata para aquellos con 4 puntos, y trofeo de bronce

para los que acumulaban 2 puntos. A continuación, se hace una descripción de los multiversos:

Multiverso 1 Aetheria.

En un multiverso rebosante de magia y maravillas (ver figura 3), los estudiantes primero

recibieron información a través de videos y tarjetas didácticas sobre datos personales, sobre

cómo preguntar y decir sus nombres, sus colores favoritos y saludar. El objetivo era que pudieran

decir y preguntar sus nombres, edades y colores favoritos, la docente grabo los audios de la
 95

presentación de los estudiantes. Además, se enfrentaron a un desafío de conocimiento en

Educaplay (ver anexo 14), donde debían ayudar a una rana a cruzar el lago respondiendo

correctamente a las preguntas que encontraban en el camino.

Figura 4.

Diseño del primer Multiverso “Aetheria”

Nota. Elaboración propia.

Multiverso 2 Diversity.

En un multiverso lleno de diversión, los estudiantes tuvieron tendrás la oportunidad de

aprender y disfrutar (ver figura 4). En primera instancia, vieron dos vídeos, el primero con un

trabalenguas y el segundo con el alfabeto. Luego, debieron resolver el primer desafío de

expresión oral, en el que debían ver, escuchar y repetir un trabalenguas, todos los desafíos de

expresión oral fueron grabados por la docente. Además, se enfrentaron a un desafío en

 96

Educaplay (ver anexo 22), en donde los estudiantes debían unir las palabras con el deletreo

correcto de cada una. Asimismo, los estudiantes el segundo reto de expresión oral, consistió en

deletrear 3 palabras: pencil, book, notebook. Entre más rápido y mejor desempeño oral, los

estudiantes recibían mayor puntaje.

Figura 5.

Diseño del segundo Multiverso “Diversity”

Nota. Elaboración propia.

Multiverso 3 Wildwood:

En este multiverso natural, los estudiantes vieron un vídeo sobre las emociones (ver

anexo 11), y luego se enfrentaron al reto en el que debían preguntar y responder cómo se estaban

sintiendo en ese momento, además tenían una imagen en la que podían ver diferentes emociones.
 97

Por otro lado, el segundo vídeo que encontraron fue un vídeo musicalizado sobre los miembros

principales de la familia para luego enfrentarse al segundo reto de expresión oral en el que

debían decir cuál era su familiar favorito.

Figura 6.

Diseño del tercer multiverso “Wildwood”

Nota. Elaboración propia.

Multiverso 4 Chronopolis:

En el último multiverso, lleno de viajes en el tiempo, los estudiantes recibieron

inicialmente información a través de dos videos musicalizados, uno sobre los días de la semana y

otro sobre la rutina diaria. Posteriormente, se enfrentaron a dos desafíos de conocimiento:

primero, completaron una encuesta en SurveyMonkey sobre su propia rutina; luego, realizaron

una actividad en Educaplay, donde debían unir cada palabra con su audio correspondiente.
 98

Finalmente, afrontaron el desafío más importante: una prueba de expresión oral. En los mismos

grupos con los que trabajaron en todas las misiones anteriores, los estudiantes debían expresar su

rutina diaria, siguiendo los ejemplos proporcionados, mencionando los días de la semana y

describiendo cinco actividades que realizan durante su semana. (ver anexo 12).

Figura 7.

Diseño del cuarto multiverso “Chronopolis”

Nota. Elaboración propia.

En el juego de multiverso desarrollado, se defiende y fomenta la libertad de equivocarse

como parte del aprendizaje., se reconoce que el error es una oportunidad para crecer y aprender.

Por consiguiente, se ofrece a los estudiantes la posibilidad de volver a responder las preguntas en

las que se equivoquen, permitiéndoles retroalimentar y fortalecer cada mundo. Se considera que
 99

esta libertad de equivocarse promueve un ambiente de aprendizaje seguro y positivo, e impulsa

la exploración y el descubrimiento del multiverso de la producción oral del idioma inglés.

Asimismo, en el multiverso se valora y promueve la libertad de elegir, como un pilar. Se

reconoce que el proceso de aprendizaje se fortalece cuando el estudiante tiene la capacidad de

tomar decisiones. Por ello, en la gamificación se presentan preguntas con múltiples opciones de

respuesta, de las cuales solo una es correcta. No obstante, se otorga al estudiante la libertad de

elegir qué respuesta considera correcta, fomentando así la autonomía, la responsabilidad y el

desarrollo del pensamiento analítico.

Además, en el recurso digital se reconoce la importancia de eliminar la restricción de

tiempo para permitir que los estudiantes aborden cada misión con tranquilidad. Se entiende que

el aprendizaje óptimo se produce cuando los estudiantes tienen la libertad de explorar conceptos

y resolver problemas a su propio ritmo. Por consiguiente, se ha diseñado el recurso digital sin

límite de tiempo, lo que permite al estudiante experimentar en cada misión con la atención y la

dedicación necesaria, fomentando un ambiente propicio para lograr un aprendizaje significativo.

Por cada misión que el estudiante desarrolle correctamente, se le asigna un puntaje y trofeos. Al

completar todas las misiones y reunir las contraseñas obtenidas en cada multiverso, los

estudiantes forman la palabra GOOD, lo que significa haber culminado satisfactoriamente todas

las misiones (ver figura 7).

 100

Figura 8.

Recompensas

Nota. Elaboración propia

La docente informa a los estudiantes de su propio avance y el de sus compañeros, ya que todas

las misiones se trabajaron en grupos de 4 estudiantes. Además, los estudiantes a través de la

siguiente tabla podían ver dicho progreso (ver figura 8).

 101

Figura 9.

Tabla de progreso

Nota. Elaboración propia

El multiverso desarrollado fomenta tanto la cooperación como la competencia entre los

estudiantes. A medida que trabajan juntos para superar desafíos y completar misiones, se

fortalece el espíritu de equipo y se promueve el apoyo mutuo. Sin embargo, también se incluyen

elementos de competencia sana donde los estudiantes pueden comparar sus progresos y

resultados con los de sus compañeros, lo que incentiva el esfuerzo individual y la superación

personal. Además, el recurso ofrece retroalimentación constante y personalizada a los estudiantes

a medida que avanzan mediante videos y tarjetas didácticas. Esto permite fortalecer el

aprendizaje y brindar oportunidades de mejora para que el estudiante pueda aprender a partir de

sus dificultades.
 102

En cuanto a las reglas, los estudiantes deben completar todas las misiones, escuchar y ver

todos los videos. También se les solicita trabajar en grupo y solicitar al docente la grabación de

los audios de sus ejercicios de speaking. El objetivo principal del juego es completar todas las

misiones asignadas, pasando por todos los multiversos y desarrollando habilidades en la

expresión oral del idioma inglés. El objetivo principal del juego es completar todas las misiones

asignadas, pasando por todos los multiversos y desarrollando habilidades en la expresión oral del

idioma inglés. Los estudiantes avanzaran a través de diferentes multiversos, cada uno compuesto

por una serie de misiones, para alcanzar al siguiente nivel, los estudiantes deben completar con

éxito todas las misiones del nivel actual y recibir la contraseña respectiva.

El desarrollo del multiverso implica que los estudiantes avancen a través de diferentes

niveles, cada uno compuesto por una serie de misiones. Para alcanzar el siguiente nivel, los

estudiantes deben completar con éxito todas las misiones del nivel actual y recibir la contraseña

respectiva. Cada nivel del juego presenta misiones específicas que los estudiantes deben cumplir,

incluyendo desafíos como quiz, videos y actividades relacionadas con el tema de aprendizaje, lo

que hace la secuencia más atractiva e interesante. Después de completar todas las misiones de un

nivel, los estudiantes recibirán una letra. Estas letras se combinarán para formar una contraseña

lo que permitirá avanzar al siguiente nivel.

El multiverso se adapta según las necesidades y el progreso del estudiante, propiciando

desafíos adecuados a su nivel de habilidad y conocimiento. Por encima de todo, el multiverso

está diseñado para ser divertido y motivador. Se anima a los estudiantes a disfrutar del proceso

de aprendizaje y a enfrentar los desafíos con entusiasmo y determinación.

Url del diseño gamificado: https://ktorresz.wixsite.com/my-site-2

 103

Implementación.

Con el propósito de dar cumplimiento al tercer objetivo de esta investigación cuyo fin es

la implementación de una secuencia didáctica gamificada para el fortalecimiento de la expresión

oral en inglés en los estudiantes del grado quinto por medio del uso de herramientas digitales, se

planearon y se llevaron a cabo cuatro sesiones denominadas “cuatro multiversos” de manera

presencial con los estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa Juana Arias de

Benavides. Estos ciclos de actividades se ejecutaron a partir del 27 de mayo del 2024, hasta el 6

de junio del 2024, para llevar a cabo el desarrollo de cada una de las sesiones fue necesaria

aplicarla en un horario diferente al habitual de clases puesto que la sala de sistema está ocupada

durante el horario normal.

La población de estudiantes con los que se aplicó este estudio fue de 39 estudiantes, para

lo cual cada sesión tuvo una duración de 3 horas. El desarrollo de cada sesión se estructuró en

tres fases, inicio desarrollo y cierre. En el inicio se realizaron actividades de motivación con el

fin de activar los saberes previos de los participantes de la investigación, en la fase de desarrollo

los estudiantes se familiarizaron con el ambiente gamificado, demostrando conectividad y

manejo de la plataforma, así como una disposición asertiva frente a los desafíos de conocimiento

planteados; en el cierre o conclusión se formularon preguntas a los participantes a cerca de las

vivencias en el desarrollo de cada uno de los desafíos. A continuación, se relatan los momentos

principales.

Desarrollo Sesión 1.

Durante la primera sesión del proceso de implementación se abordaron tres aspectos

importantes. Presentar la secuencia didáctica, enseñar la estrategia por medio de la cual se van a
 104

abordar los aprendizajes, hacer una prueba de funcionamiento de la página web y como está

planteada de cada actividad. En la etapa de inicio, se saludó a cada uno de los estudiantes y se

dio la bienvenida a la sesión. Adicionalmente, se tomó el registro de asistencia y se procedió a

realizar una actividad donde se cantó una canción en inglés sobre cómo presentarse para activar

los conocimientos previos. Posterior a esto, se dio a conocer a los participantes el objetivo de

aprendizaje de la secuencia didáctica y se enseñó la estrategia mediante la cual se abordarían los

aprendizajes.

Luego, se llevó a cabo, la presentación del recurso digital y se explicó a los niños su

funcionalidad; después de dar a conocer estos aspectos anteriormente descritos, se dividieron los

estudiantes en grupos de cuatro debido a que los equipos eran pocos. A la vez, se fortaleció el

trabajo colaborativo y se abrió paso a la fase de desarrollo. En esta etapa, cada grupo debía

ingresar a la página web mediante un enlace instalado previamente en cada equipo. Se les dio

espacio para que leyeran y conocieran el recurso. Después de haber transcurrido un tiempo

prudente, se les hizo preguntas sobre la usabilidad del recurso, se aclararon algunas dudas, se

dieron a conocer las reglas del juego y se procedió a dar vía libre para que cada grupo

interactuara con el diseño. En este espacio, la docente hizo un recorrido por cada grupo para

aclarar cualquier duda que surgiera.

Los grupos, en su mayoría, alcanzaron a resolver los desafíos correspondientes a la

primera sesión, mientras que un porcentaje muy bajo no logró completar los desafíos. Los grupos

que ya habían terminado motivaron y brindaron apoyo a los que aún no habían finalizado, de tal

manera que todos entregaron sus desafíos terminados. Algunos estudiantes se sintieron muy

motivados, mientras que unos pocos se sintieron decepcionados debido a las fallas en el servicio

de internet que, por las afectaciones climáticas, fue intermitente. Se fortaleció la cooperación y el
 105

intercambio de ideas entre los miembros de cada grupo. Esta dinámica permitió una distribución

equitativa de los recursos disponibles y fortalecer la habilidad de trabajar en equipo (ver anexo

21).

En el cierre de la sesión, la docente preguntó a los estudiantes cómo se habían sentido y

les pidió que expresaran cómo fue ese contacto con el recurso digital. Un alto porcentaje

respondió haber entendido la dinámica de la estrategia, lo cual se evidenció con la entrega a

tiempo de los desafíos. Por otro lado, un bajo porcentaje manifestó haber tenido dificultad con la

pronunciación en inglés en algunos desafíos (ver anexo 9).

Desarrollo Sesión 2.

Para esta sesión los estudiantes continuaron trabajando en sus mismos grupos, se hizo una

ambientación cantando una canción el inglés, en donde se pudo apreciar la motivación de los

niños para realizar sus desafíos, esta sesión constó de los siguientes aprendizajes, trabalenguas y

alfabeto en inglés, el recurso ofreció a los estudiantes videos de canciones las cuales los

estudiantes cantaron y aprendieron para poder resolver los desafíos de producción oral en inglés,

también ejercicios en Educaplay, lo que hizo la sesión más motivante y divertida, por último,

cada grupo después de haber cantado las canciones y practicar su desafío llamaron a la docente

que procedió a grabar el audio.

 106

Figura 10.

Estudiantes creando estrategias propias.

Nota. Tomada en el desarrollo del estudio.

En el desarrollo de estas actividades, la docente constantemente paseaba en cada grupo

brindado apoyo a los estudiantes, también estaba pendiente para recibir los audios, registrar su

tiempo y sus puntajes en la planilla de monitoreo y confirmar que cada grupo anotara la clave

que abría la puerta de los multiversos. Durante el desarrollo de la sesión los estudiantes tomaron

notas en sus libretas de apuntes, cantaron cada una de las canciones de los videos, crearon

estrategias propias para realizar sus desafíos, se evidenció el trabajo colaborativo, para esta

segunda sesión hubo mejor manejo del ambiente gamificado y realizaron en menor tiempo todos

los desafíos. Al cierre de la sesión los estudiantes expresaron sus opiniones sobre las actividades

realizadas, manifestaron que disfrutaron la experiencia, se sintieron más confiados al hablar en

inglés y valoraron positivamente la estrategia gamificada utilizada durante la sesión.

 107

Desarrollo Sesión 3.

Entre tanto, la tercera sesión inició con la motivación, para ello se mostró a los

estudiantes la tabla de puntajes obtenidos de sesiones anteriores. Esto sirvió como una forma de

motivación, resaltando los logros alcanzados y animándolos a continuar con el mismo

entusiasmo y dedicación; los estudiantes se sintieron motivados y listos para participar

activamente en el desarrollo de los desafíos. Esta sesión se desarrolló en la misma dinámica de

las anteriores, los estudiantes se dividieron en sus respectivos grupos, comenzaron cantando y

bailando las canciones ajustadas a la temática que se encontraba en la página web, estas

canciones sirvieron como estrategia motivacional, se hizo una conexión positiva con los

estudiantes creando un ambiente dinámico y divertido.

Cada grupo discutió y propuso maneras diferentes de abordar los desafíos, fomentando la

cooperación, los estudiantes practicaron la pronunciación en inglés de las palabras y frases

relacionadas con los desafíos, esta práctica les ayudó a mejorar su fluidez en el idioma, una vez

listas sus prácticas, los estudiantes llamaron a la docente para grabar sus audios. Al finalizar la

entrega de desafíos cada grupo comenzó a organizar las claves obtenidas en cada multiverso y

comenzaron a descubrir la contraseña, los grupos que terminaron primero tuvieron la

oportunidad de mejorar sus desafíos y así aumentar sus puntajes en la tabla de puntajes (ver

figura 11).
 108

Figura 11.

Estudiantes organizando las claves obtenidas

Nota. Tomada en el desarrollo de la estrategia.

Además, se aplicó la evaluación a los estudiantes, los cuales manifestaron como fue su

experiencia; se pudo evidenciar lo contentos que estaban con la estrategia, como aspecto

negativo fue el servicio de internet de forma intermitente lo que motivó a que la sesión terminara

más tarde de lo previsto.

Desarrollo Sesión 4.

La sesión cuatro inició con la socialización de la tabla de puntajes, se felicitó a los

estudiantes por su desempeño en cada una de las sesiones, y se les motivó para que en esta

última sesión hicieran un mayor esfuerzo para que sus puntajes fueran mejores a los anteriores,

en esta sesión los estudiantes se mostraron muy dinámicos.

La cuarta sesión se centró en el cuarto multiverso, el cual consistía en la pronunciación de

trabalenguas basados en los utensilios de la cocina, para ello debían ver los videos y practicar su
 109

pronunciación, también en este multiverso se trabajó el alfabeto, desarrollaron dos desafíos de

expresión el cual consistió en practicar el trabalenguas del video y grabar el audio con el

docente y el otro en deletrear la palabra pencil, book y notebook, con las letras del alfabeto; el

último desafío de conocimiento se desarrolló mediante la herramienta Educaplay, en donde

debieron unir el audio con la palabra correspondiente. Al finalizar todos los multiversos, los

estudiantes descubrieron todas las claves y las organizaron formando la palabra GOOD, la cual

fue la evidencia de que todos sus multiversos fueron terminados. Por último, se realizó la

socialización de la tabla de puntajes con el resultado final y se felicitó a aquellos grupos que

obtuvieron medallas de oro, plata y bronce, se les exaltó su responsabilidad, entrega y dedicación

durante la aplicación de la estrategia y se procedió a evaluar la actividad realizada.

Figura 12.

Socialización de los resultados de los desafíos

Nota. Tomada durante el desarrollo del estudio.

 110

Evaluación.

En la fase final de la intervención pedagógica, se abordó el último objetivo de este

estudio, el cual tenía como finalidad evaluar la eficacia de las actividades gamificadas aplicadas

en el fortalecimiento de la expresión oral en inglés en los estudiantes del quinto grado de la

Institución Educativa Juana Arias de Benavides. Para lograr este propósito, se utilizó el

instrumento de recolección de datos post-test (ver anexo 4), compuesto por 10 preguntas

diseñadas teniendo en cuenta la temática abordada en la secuencia didáctica gamificada. De esta

manera, los resultados obtenidos en las fases de diagnóstico y evaluación permitieron evaluar la

efectividad de la estrategia.

La evaluación final se llevó a cabo el día 11 de junio de 2024 en la sala de sistemas de la

institución. La sesión inició con una palabra de oración en la que se dio gracias a Dios por las

bendiciones recibidas. Luego, se explicó a los estudiantes la actividad a realizar, corroborando

que la información dada fuera entendida satisfactoriamente por ellos. Posteriormente, se

procedió a tomar el registro de asistencia, en el cual se contabilizaron 35 estudiantes de los 39

que fueron tomados para este estudio. Los cuatro niños que no asistieron presentaron excusas

médicas debido a que padecían un cuadro viral que les impedía estar presentes en clases.

El cuestionario post-test fue diseñado en la herramienta Google Forms, y cada estudiante

lo resolvió de forma individual en los computadores portátiles dispuestos por la institución. Cabe

anotar que se presentó un retraso en esta prueba debido a que sólo había 10 equipos para los 35

estudiantes asistentes, lo cual retrasó la aplicación de forma considerable. Los niños entraron a la

sala en grupos de diez y, a medida que iban terminando, seguían los otros estudiantes. Esta

dinámica se mantuvo hasta aplicar el cuestionario a todos los niños. Además, el servicio de
 111

internet no fue el mejor, motivado por las fallas constantes del fluido eléctrico, lo que también

fue un aspecto limitante en esta prueba.

Figura 13.

Estudiantes resolviendo la evaluación final, cuestionario post test.

Nota. Tomada durante la aplicación del pos-test.

En este sentido, la evaluación se llevó a cabo con éxito, los estudiantes se tomaron su

tiempo para resolver su cuestionario lo cual permitió obtener los resultados de esta prueba de

manera satisfactoria. La información obtenida a través de la implementación de los instrumentos

de recolección de datos es sus fases de diagnóstico, diseño, implementación y evaluación fue

examinada mediante las técnicas de teoría fundamentada, estadística descriptiva e interpretación

hermenéutica. Los resultados obtenidos de esta interpretación se darán a conocer en el siguiente

capítulo de esta investigación.

 112

Capítulo 5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones

En el presente capítulo se realiza el estudio de los resultados de la intervención

pedagógica y la aplicación de los instrumentos de recolección a los estudiantes. El objetivo del

capítulo es presentar los resultados obtenidos, mediante la tabulación de los datos de las

diferentes etapas del estudio. Para efectos prácticos, este capítulo se divide en tres etapas:

análisis, conclusiones y recomendaciones. En la primera etapa se realiza un análisis de todas las

fases, mediante la organización e interpretación de los datos previamente obtenidos en la

intervención pedagógica. En la segunda etapa se condensan los datos encontrados en la

intervención, permitiendo reflexiones acerca de los resultados. Por último, se genera discusión

acerca de la intervención pedagógica, facilitando la generación de recomendaciones y

sugerencias que brinden un aporte a la comunidad educativa, motivando la mejoras en los

espacios pedagógicos. Los datos presentados y estudiados en este capítulo son el resultado de la

intervención pedagógica aplicada a los estudiantes de grado quinto de la Institución educativa

Juana Arias De Benavides, con el objetivo de potenciar la expresión oral en inglés, mediante la

aplicación de un recurso digital gamificado.

Análisis.

En el presente ítem se presenta el análisis realizado de las cuatro etapas de la intervención

pedagógica. Con fines prácticos, se organiza de la siguiente manera: diagnóstico, diseño,

implementación y evaluación.
 113

Diagnóstico.

A continuación, se presentan los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica, donde se

evidencia el desempeño de los estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa Juana

Arias De Benavides. Se inicia por la producción oral de palabras presentes en el árbol

genealógico, la descripción de imágenes relacionadas con su contexto, emociones y números,

donde se observa la capacidad de producción oral del estudiante. Por último, se finaliza con la

observación del desempeño individual de los estudiantes, quienes grabaron audios de su

pronunciación e interpretación de las preguntas del pre-test.

Para la evaluación del cuestionario pre-test, se tienen en cuenta 5 criterios a la hora de

revisar los audios producidos por los estudiantes, que son los siguientes: ¿Tiene estructura

gramatical? ¿Usa muletillas? ¿Tiene fluidez a la hora de hablar? ¿Logra expresar correctamente

un mensaje? ¿El audio es entendible en el inglés según el nivel del estudiante?

Criterio #1. ¿Tiene estructura gramatical?

En este ítem se evalúa, la estructura gramatical presentada por el estudiante, donde se

tiene en cuenta el orden de las palabras, frases y clausuras de las oraciones compuestas. Los

resultados obtenidos presentan un resultado positivo, donde el 64.1% de los estudiantes

evaluados de forma cualitativa, si presentan una estructuración gramatical en la elaboración de

sus oraciones antes de la intervención pedagógica. Por otro lado, el 35.9 % restante de los

estudiantes, no presenta una estructuración gramatical antes de la intervención pedagógica. Esta

información se encuentra graficada (ver figura 14).

 114

Figura 14.

Criterio 1. ¿Tiene estructura gramatical?

Nota. Elaboración propia.

Las cifras anteriores demuestran que más de la mitad de los estudiantes de grado quinto

de la institución educativa Juana Arias De Benavides, presenta una adecuada estructuración

gramatical en su producción oral. Sin embargo, un porcentaje considerable presenta dificultades

a la hora de elaborar una estructura gramatical adecuada, antes de la aplicación del recurso

gamificado.

Criterio #2. ¿El estudiante usa muletillas?

En este criterio se evalúan el uso de muletillas en los audios producidos por los

estudiantes, donde se reconoce como muletilla o “Fillers”, a toda palabra de relleno utilizadas

para rellenar los silencios entre oraciones. En este ítem se tiene en cuenta las siguientes

muletillas o palabras de relleno: “uh”, “eeh”, “um”, “like”, “you”. Los resultados obtenidos en

este ítem presentados de manera cualitativa, evidencian que el 86.8% de los estudiantes de grado

quinto, presentan muletillas en su producción oral en inglés antes de la aplicación del recurso
 115

gamificado. Por otro lado, el 13.2% restante de los estudiantes, no presenta muletillas en su

producción oral. A continuación, se muestra la información obtenida (ver figura 15).

Figura 15.

Criterio #2. ¿El estudiante presenta muletillas?

Nota. Elaboración propia.

Los resultados obtenidos demuestran una de las mayores dificultades de los estudiantes

en su producción oral en inglés, la cual es el uso de muletillas que limitan su producción oral

antes de la aplicación del recurso gamificado.

Criterio #3. ¿El estudiante tiene fluidez a la hora de hablar?

En este ítem se evalúa la fluidez con la que realizan la producción oral los estudiantes, se

evalúa de forma cualitativa, donde se identifican pausas y articulación de las palabras, que

pueden dificultar la interpretación del mensaje expresado. En este punto la mayoría de los

estudiantes presentó dificultades, donde el 71.8% de los estudiantes no tiene una fluidez óptima

que facilite la interpretación del mensaje. Por otro lado, solo el 28.2% de los estudiantes de
 116

quinto grado, presentó una fluidez óptima de acuerdo con el nivel de inglés. A continuación, se

presenta una figura con los datos mencionados (ver figura 16).

Figura 16.

Criterio #3. ¿El estudiante tiene fluidez a la hora de hablar?

Nota. Elaboración propia.

Los resultados presentados evidencian las dificultades a la hora de articular una producción

oral en inglés por parte de los estudiantes, donde el déficit se presenta en la fluidez con la que el

estudiante realiza su producción oral en inglés antes de la aplicación del recurso gamificado.

Criterio #4. ¿El estudiante logra expresar correctamente un mensaje?

En este ítem se evalúa de manera cualitativa, la capacidad del estudiante al expresar una

idea previamente plasmada, donde se tiene en cuenta la claridad del mensaje, permitiendo una

interpretación rápida del mismo. En este ítem el 69.2% de los estudiantes tiene dificultades a la

hora de expresar de manera óptima y precisa el mensaje. Por otro lado, el 30.8 restante, logra

expresar oraciones de fácil interpretación por parte del receptor. A continuación, se presenta una

figura que muestra la información previamente mencionada (ver figura 17).

 117

Figura 17.

Criterio #4. ¿El estudiante logra expresar correctamente un mensaje?

NOTA. Elaboración propia.

Los estudiantes presentan dificultades a la hora de expresar un mensaje de clara

interpretación por parte del receptor antes de la aplicación del recurso gamificado.

Criterio #5. ¿El audio presentado es entendible en el inglés según el nivel?

El objetivo de este ítem es evaluar la producción oral de acuerdo al nivel de inglés de los

estudiantes, presentando una evaluación cualitativa donde se evidencia si la claridad de la

producción oral es acorde al nivel de inglés que deben presentar los estudiantes en esta etapa.

Los resultados son concluyentes, donde el 69.2% de los estudiantes presentó un audio por debajo

del estándar que debe manejar según el nivel donde se le exige estar. Por otro lado, el 30.8% de

los estudiantes, si presentó un audio entendible, de acuerdo al nivel de inglés que se les exige a

los estudiantes. A continuación, se presenta una figura con los datos mencionados (ver figura

18).
 118

Figura 18.

Criterio #5. ¿El audio es entendible en el inglés según el nivel?

Nota. Elaboración propia.

Se evidencia en los resultados, el déficit por parte de los estudiantes de grado quinto de la

Institución Educativa Juana Arias De Benavides, de acuerdo al nivel de inglés sugerido para esta

etapa de formación académica, antes de la aplicación del recurso gamificado.

Desempeño Individual.

De acuerdo con el desempeño individual de cada estudiante también se obtienen

resultados poco satisfactorios. La evaluación de los resultados fue realizada de acuerdo al

Sistema Institucional de Evaluación Estudiantil (SIEE) de la institución educativa Juana Arias

De Benavides, donde requiere un porcentaje similar o igual al 60% para ser aprobado como

mínimo; por lo tanto, se halló que solo 11 estudiantes aprobaron esta prueba diagnóstica, de 39

estudiantes que la realizaron, es decir, solo el 28% de los estudiantes lograron superar esta

prueba, donde solo 5 estudiantes cumplieron con los 5 criterios establecidos, obteniendo una

puntuación perfecta, siendo el 13% de los estudiantes que presentaron la prueba. El resto de los
 119

estudiantes no logró aprobar esta prueba, siendo el 72% de los estudiantes, donde en promedio se

obtuvieron aciertos del 15% del total de la prueba, evidenciando de esta manera el déficit que

presentan los estudiantes antes de la aplicación del recurso gamificado.

Tabla 3

Tabla de resultados individuales

ESTUDIANTES CRIT 1 CRIT 2 CRIT 3 CRIT 4 CRIT 5

Estudiante 1 No SI No No No

Estudiante 2 SI SI No No No
Estudiante 3 No SI No No No

Estudiante 4 No SI No No No
Estudiante 5 No SI No No No
Estudiante 6 SI SI SI SI SI
Estudiante 7 SI SI No No No
Estudiante 8 No SI No No No
Estudiante 9 SI SI No No No
Estudiante 10 SI No SI SI SI
Estudiante 11 No No No No No

Estudiante 12 SI SI No No No
Estudiante 13 SI SI SI SI SI
Estudiante 14 SI SI No No No
Estudiante 15 No SI No No No
Estudiante 16 No SI No No No
Estudiante 17 No SI No No No
Estudiante 18 SI SI No No No
Estudiante 19 SI No SI SI SI
Estudiante 20 SI SI No No No
Estudiante 21 SI SI SI SI SI
Estudiante 22 SI SI No No No
Estudiante 23 SI SI No No No
Estudiante 24 No SI No No No
Estudiante 25 No SI No No No
Estudiante 26 SI SI No No No
 120

Estudiante 27 SI No SI SI SI
Estudiante 28 No SI No No No
Estudiante 29 SI SI No No No
Estudiante 30 SI SI SI SI SI
Estudiante 31 No SI No No No
Estudiante 32 SI SI No SI SI
Estudiante 33 SI SI No No No
Estudiante 34 SI SI SI SI SI
Estudiante 35 SI SI No No No
Estudiante 36 SI SI SI SI SI
Estudiante 37 No SI No No No
Estudiante 38 SI SI SI SI SI
Estudiante 39 SI No SI SI SI
Nota. Elaboración propia.

Aplicando los niveles de desempeño de la institución, se encontró que el 26% de la

población está ubicado en el nivel superior o alto, ubicado un 13% en el nivel alto y el 13%

restante en el nivel superior, un 2% se encontró en un nivel básico. El 72% restante de los

estudiantes no logró alcanzar el mínimo aprobatorio. Estas cifras muestran un déficit

considerable en la pronunciación del idioma inglés según el nivel requerido en esta etapa de

aprendizaje.
 121

Figura 19.

Niveles de desempeño alcanzados

Nota. Elaboración propia.

De acuerdo a las cifras alcanzadas, se demuestra el déficit presentado por los estudiantes

a la hora de generar una producción oral en el idioma inglés de acuerdo al nivel requerido en su

etapa de formación antes de aplicar en los mismos el recurso gamificado.

Diseño.

Para llevar el control del proceso de diseño y la aplicación del recurso, se llevó a cabo la

elaboración de un diario pedagógico, (ver anexo 3), el cual está compuesto por 14 ítems, con la

finalidad de evaluar la presencia o ausencia de los principales elementos del recurso gamificado

en el producto diseñado. Los resultados obtenidos en el diario pedagógico fueron de ayuda a la

hora de realizar un análisis que ayudó a mejorar el producto final. A continuación, se presenta

como fue diseñado el producto y los aprendizajes obtenidos en este proceso.

 122

El proceso de la elaboración del diseño pedagógico estuvo marcado por dificultades a la

hora de plasmar la información en el recurso pedagógico, dificultades arraigadas en el manejo de

las herramientas digitales y funcionamiento de los equipos de trabajo. El objetivo desde el inicio

de la elaboración del diseño era integrar de manera coherente y funcional los elementos en el

recurso gamificado, permitiendo de esta manera el cumplimiento de los objetivos iniciales de

este producto. Las dificultades eran inherentes a la falta de experiencia que se tenía en la

elaboración de estos recursos digitales, lo que llevó a inquietudes acerca de cómo plantear el

diseño.

Para lograr el principal objetivo de este proyecto de investigación, fortalecer la expresión

oral en inglés. Inicialmente se planteó desarrollar las actividades propuestas por medio de la

herramienta Genially. Allí se empezó a desarrollar la historia con los primeros mundos, los

personajes y los primeros retos. Sin embargo, debido a que Genially tiene restricciones al usar

sus plantillas. Por lo tanto, se optó por cambiar de plataforma, se empezó a usar Wix, al empezar

el proceso de cero se fue creando cada mundo con sus respectivos retos. Cada mundo como ya se

mencionó tiene retos, antes de cada reto los niños encontraban videos de YouTube

musicalizados, con los cuales además de empezar con las actividades de una manera diferente y

motivadora, se pretendía introducir el tema que se iba a trabajar en los retos principales.

Es así, que los estudiantes tenían la oportunidad de cantar e incluso bailar de acuerdo con

la temática, antes de empezar a resolver las actividades. Adicionalmente, es importante resaltar

que además de las anteriores ventajas de los vídeos musicalizados, los niños tenían la

oportunidad de interactuar con sus compañeros y ver en los videos imágenes alusivos a los

temas, lo que definitivamente es una herramienta facilitadora pues de esta manera les fue posible

relacionar la imagen con el concepto.

 123

De la misma, manera se crearon los retos de cada mundo. Los retos principales estaban

enfocados en fortalecer la oralidad, es por eso que uno de los mayores retos fue revisar el modo

en que los estudiantes iban a ser grabados puesto que hay limitantes en la institución en cuanto a

cobertura de internet, además de un servicio básico como lo es la energía eléctrica, sumado a lo

anterior, la institución no cuenta con recursos tecnológicos para llevar a acabo el proceso de

enseñanza. Es así que, para lograr proponer y cumplir los retos se optó por llevar el proceso de

manera colaborativa para que además que la docente investigadora pudiera grabar a los

estudiantes in situ. Cabe anotar, que en un principio se pensó en incluir a los padres de familia,

sin embargo, como ya se me mencionó el municipio tiene problemas con la electricidad, muchos

niños no tienen acceso a internet o no tienen aparatos tecnológicos, por lo que al final, se terminó

trabajando netamente en la institución con equipos que la docente investigadora gestionó,

además de gestionar diferentes espacios para lograr llevar a cabo la implementación del recurso.

Por otro lado, en los retos secundarios que sirvieron para afianzar el conocimiento

adquirido, los estudiantes usaron herramientas como Educaplay o Quizziz para practicar antes de

llegar a hacer los retos principales de oralidad. Además, antes de algunos retos encontraban

flashcards las cuales contenían como su nombre indica imágenes y palabras u oraciones. Sin

embargo, debido a derechos de autor se presentó inconvenientes a la hora de incrustar las páginas

web, por lo que se debió descargar en un PDF y subir a Wix, lo que dificultó un loco el proceso y

además lo condiciono a que el equipo de cómputo tuviera el programa para poder visualizar el

PDF.

Otro de los obstáculos que se encontraron en la elaboración del diseño fueron los

dispositivos tecnológicos y la cobertura de internet durante la implementación del recurso

gamificado, ya que, para la implementación es necesario un adecuado funcionamiento de estos

 124

recursos para una aplicación óptima de este recurso. Se utilizaron solo 10 computadores

portátiles en la implementación del recurso, lo que fue una limitante en la obtención de los

resultados, donde los estudiantes trabajaron en grupos de 4 por el bajo número de portátiles,

debido a un déficit en el número de equipos en la Institución Educativa Juana Arias de

Benavides. Además de estas limitantes, los estudiantes trabajaron con el recurso gamificado en

jornada contraria, esto por motivos de disponibilidad del aula de informática, que es el único en

la institución con las conexiones necesarias para la implementación del recurso gamificado.

A pesar de estas limitaciones en los recursos institucionales, los estudiantes desarrollaron

de manera satisfactoria el recurso gamificado, lo que permitió la recolección de los datos de

manera óptima para la posterior interpretación de estos. El diseño de este recurso pedagógico fue

enriquecedor, permitiendo el alcance de nuevos conocimientos y estrategias didácticas para

implementar con los estudiantes. La elaboración del recurso nos permitió un mejor manejo de las

herramientas tecnológicas y plataformas que pueden ser útiles para elaborar estos recursos. Por

otro lado, es importante resaltar, lo atractivo que son estos recursos para los estudiantes,

facilitando la adquisición de conocimientos para los estudiantes.

Implementación.

Durante la implementación del recurso pedagógico, se realizaron observaciones mediante

un diario de campo (ver anexo 3) elaborado por las docentes investigadoras, donde se realizaban

reflexiones de la estrategia y verificación de los instrumentos, con el cual se busca registrar los

beneficios del recurso implementado para el alumno. Para la verificación de obtención de

beneficios, nos centramos en 5 dimensiones comportamentales del alumnado respecto al recurso:

 125

Motivación, compromiso, cooperación, emociones y rendimiento académico. A continuación, se

presentan el análisis de los datos encontrados en el diario de campo.

Motivación.

La motivación de los estudiantes respecto a la implementación del recurso pedagógico

gamificado se percibió a través de 3 factores: actitud, participación y atención demostrada

durante el desarrollo de la actividad. La actitud de los estudiantes frente a implementación de

este recurso fue considerablemente positiva desde el primer momento, los estudiantes siempre

presentaron las ganas de querer desarrollar la actividad. Es importante recordar la metodología

que normalmente se lleva a cabo en la institución, donde se imparten clases tradicionales con un

modelo magistral preestablecido, por ende, al desarrollo de una nueva metodología de los

estudiantes, en este caso, la aplicación de un recurso digital gamificado, cautiva y despierta el

interés de los estudiantes por el desarrollo de una actividad atípica en su entorno escolar.

El compromiso de los estudiantes estuvo presente en todo momento, los cuales se

esforzaban en el desarrollo de la actividad, con el fin de obtener un puntaje idóneo para la

clasificación, el cual los ayudaría en la obtención de trofeos meritorios por el desempeño en la

evaluación. Los exámenes del recurso gamificados estaban desarrollados para generar ambientes

de competitividad por parte de los estudiantes, con incentivos por la obtención de un desempeño

superior. La evaluación fomentó ambientes de trabajo muy efectivos para la adquisición de

nuevos conocimientos para los estudiantes, ya que, permitía la elaboración de una producción

oral y, además, la identificación compresión de palabras comunes en su entorno en el idioma

inglés. Esto permitió además de la producción oral, un desarrollo en la producción textual de los

estudiantes, lo cual facilitaba el alcance del objetivo de la aplicación del recurso gamificado.
 126

Durante la socialización de la actividad, se evidenció una actitud participativa por parte

de los estudiantes, los cuales reiteraban el deseo de volver a desarrollar la actividad para mejorar

sus puntajes en la clasificación general. Durante esta fase, el docente investigador incentivaba

aún más la participación de los estudiantes, mediante la realización de preguntas, recibiendo

respuestas de un número de los estudiantes, lo que evidencia el interés de los estudiantes en el

desarrollo de este tipo de actividades apoyadas en recursos tecnológicos y estrategias

metodológicas gamificadas. En general, se puede concluir el gran interés de los estudiantes en la

realización de este tipo de actividades diferentes a lo que están acostumbrados, hallando estas

actividades atractivas y desafiantes para los estudiantes.

Compromiso.

El compromiso de los estudiantes frente a esta actividad se estuvo evaluando mediante la

asistencia y puntualidad, a todas las sesiones realizadas en un total de 6 días de implementación

y evaluación. Para la recolección de la asistencia, se diseñó una planilla con los nombres de

todos los estudiantes, en donde se registró la presentación de los estudiantes a las sesiones. La

asistencia se realizaba al inicio de cada sesión.

Es importante recordar que las sesiones se llevaron a cabo en jornada contraria, por lo cual, los

estudiantes se tenían que trasladar a la institución en horas de la tarde, luego de asistir a la

institución en horas de la mañana para su jornada escolar normal, lo que significaba un gasto

extra en transporte por parte de los estudiantes. A continuación, se muestra la planilla de

asistencia durante los 6 días de aplicación del recurso gamificado.

 127

Tabla 4

Planilla de asistencia durante las 6 sesiones de aplicación del recuso gamificado

N APELLIDOS Y NOMBRES ED S1 S2 S3 S4 E ASIST INASISTE

F ENCI NCIAS
AS
01 Estudiante 1 * * * * * * 6 0
02 Estudiante 2 * * * * * * 6 0
03 Estudiante 3 * * * * * * 6 0
04 Estudiante 4 * * * * * * 6 0
05 Estudiante 5 * * * * * * 6 0
06 Estudiante 7 * * * * * * 6 0
07 Estudiante 8 * Ex Ex Ex Ex Ex 1 5
08 Estudiante 9 * * * * * * 6 0
09 Estudiante 10 * * * * * * 6 0
10 Estudiante 11 * * * * * * 6 0
11 Estudiantes 12 * * * * * * 6 0
12 Estudiante 13 * * * * * * 6 0
13 Estudiante 14 * * * * * * 6 0
14 Estudiante 15 * * * * * * 6 0
15 Estudiante 16 * * * * * * 6 0
16 Estudiante 17 * * * * * * 6 0
17 Estudiante 18 * Ex Ex Ex Ex Ex 1 0
18 Estudiante 19 * * * * * * 6 0
19 Estudiante 20 * * * * * * 6 0
20 Estudiante 21 * * * * * * 6 0
21 Estudiante 22 * * * * * * 6 0
22 Estudiante 23 * * * * * * 6 0
23 Estudiante 24 * * * * * * 6 0
24 Estudiante 25 * * * * * * 6 0
25 Estudiante 26 * * * * * * 6 0
26 Estudiante 27 * * * * * * 6 0
27 Estudiante 28 * * * * * * 6 0
28 Estudiante 29 * Ex Ex Ex Ex Ex 1 0
29 Estudiante 30 * * * * * * 6 0
30 Estudiante 31 * * * * * * 6 0
31 Estudiante 32 * * * * * * 6 0
32 Estudiante 33 * * * * * * 6 0
33 Estudiante 34 * * * * * * 6 0
34 Estudiante 35 * * * * * * 6 0
35 Estudiante 36 * * * * * * 6 0
36 Estudiante 37 * * * * * * 6 0
37 Estudiante 38 * * * * * * 6 0
38 Estudiante 39 * * * * * * 6 0
39 Estudiante 40 * Ex Ex Ex Ex Ex 1 1
TOTAL, ASISTENCIAS 39 4 4 4 4 4 35 4
TOTAL INASISTENCIAS 39 4 4 4 4 4 35 4
 128

Nota. Los símbolos utilizados tienen el siguiente significado: * = asistió a tiempo. EXC = se

excusó por su ausencia. X = se ausentó injustificadamente.

En el análisis de la asistencia de cada estudiante se encontró que 35 (88%) del total de los

estudiantes, asistieron a todas las sesiones de implementación del recurso, 4 estudiantes solo

asistieron a una sesión, siendo el 12% del total de la población estudiantil a la que se aplicó el

recurso, los cuales presentaron justificaciones válidas para su ausencia. De acuerdo a estos datos

registrados en la asistencia, es válido afirmar el compromiso de los estudiantes ante la

realización de esta actividad, esto motivado por el deseo de los estudiantes de conocer nuevas

metodologías diferente a la que ya estaban acostumbrados.

Cooperación.

La estrategia en la implementación del desarrollo de la actividad permitió la cooperación

de los estudiantes. En particular, las limitantes acentuaron un desarrollo en la cooperación de los

estudiantes, ya que estos, debían elaborar grupos de 4 para la realización de la actividad. La

cooperación estuvo evaluada mediante el trabajo en equipo y el buen trato entre los compañeros.

El trabajo en equipo fue satisfactorio en el desarrollo de la actividad, los estudiantes

dadas las limitaciones no presentaron dificultades al momento de trabajar en equipo. Los

estudiantes divididos en grupos de 4, demostrando comunicación entre ellos, intercambio de

ideas y maneras diferentes de asumir los problemas planteados, donde se percibió mejora del

rendimiento académico. Luego de las primeras 2 sesiones, los estudiantes realizaban el desarrollo

del recurso gamificado en un tiempo menor al de la primera sesión, esta tendencia fue marcando

el paso mediante iban avanzando las sesiones al igual que los puntajes iban mejorando.
 129

En cuanto a la convivencia y al buen trato, durante las 6 sesiones de implementación del

recurso no se presentaron riñas ni discusiones entre los estudiantes. Las relaciones entre los

estudiantes siempre estaban orientadas por el respeto y la empatía por el compañero, lo que

mejoró la apropiación de conocimientos mediante el recurso gamificado. Los desafíos que se

presentaron en cada una de las sesiones fortalecieron la comunicación entre los estudiantes,

permitiendo una comprensión de estos más detallada. En los desafíos más complejos a la hora de

realizar una producción oral y resolver el recurso presentado, los estudiantes demostraban apoyo

al compañero al cual se le resultaba más difícil la interpretación, esto generó un espacio de

diálogo e intercambio de ideas entre cada grupo de estudiantes facilitando la realización del

recurso gamificado.

Emociones.

En el desarrollo del recurso se evidenciaron emociones positivas en todos los estudiantes,

generadas por la estrategia gamificada que representaba algo novedoso y atractivo para los

estudiantes a lo largo del desarrollo de las sesiones. En el transcurso de las etapas de

ambientación de las herramientas del recurso gamificado, como EducaPlay, Wix y videos de

YouTube, se evidenció el entusiasmo y la alegría de los estudiantes ante el manejo de estas

plataformas nuevas para ellos. Por otro lado, un número reducido de estudiantes presentaba

incertidumbre demostrada en forma de ansiedad al ser su primera vez que realizaban actividades

de este tipo, esto fue manejado en comunicación con sus compañeros y a medida que avanzaban

las sesiones, esta incertidumbre fue desapareciendo. A continuación, se presenta una figura de

los estudiantes en el desarrollo de la actividad gamificada (ver figura 20).

 130

Figura 20.

Estudiantes resolviendo ejercicios en EducaPlay

Nota. Elaboración propia.

El desarrollo del diseño de la actividad permitía muchos intentos al momento de realizar

la actividad a la vez que generaban sus producciones orales en inglés, esto generó una

disminución en el estrés de los estudiantes, dando como resultado una mejora en el rendimiento

de la actividad y en la generación de producciones orales en el idioma inglés por parte de los

mismos. En términos generales, la estrategia impulsó emociones negativas en los estudiantes

como la alegría y entusiasmo por realizar algo nuevo en su quehacer escolar, motivando la

confianza a medida que avanzaban las sesiones, promoviendo la autosuperación y la sana

competitividad de los estudiantes.

 131

Rendimiento.

El rendimiento de los estudiantes se observó mediante la producción oral en inglés guiada

por la actividad del recurso gamificado, donde se tuvo en cuenta 5 criterios en la producción oral,

los cuales fueron la estructura gramatical presentada en la producción oral del estudiante, el uso

de muletillas, la fluidez a la hora de hablar, lograr expresar el mensaje de manera clara y si la

producción es acorde al nivel de inglés exigido de acuerdo al nivel de formación de los

estudiantes. En cuanto avanzaban las sesiones se evidenció una mejora en cada uno de los

criterios también evaluados en el pretest, resaltando la mejora en la fluidez y en el uso de

muletillas en su mayoría. También se evidenció una mejora en los desafíos realizados por

estudiantes en cada uno de los mundos o “Challenge” en los cuales iban pasando los estudiantes

a medida que avanzaba el desarrollo de la actividad. Para el hacer seguimiento a la actividad, se

implementó una tabla de monitoreo, donde se registraban el puntaje y el tiempo logrado por los

estudiantes en cada uno de los retos (ver figura 21).

 132

Figura 21.

Resultado final registrado en la tabla de monitoreo

Nota: Los estudiantes sin puntaje no asistieron a las sesiones de desarrollo.

Para realizar un análisis objetivo de esta tabla, nos centraremos en los aciertos obtenidos

por los estudiantes, para ello, tomaremos como acierto al puntaje que se encuentre en nivel alto

de acuerdo al sistema de evaluación de la institución, es decir, los estudiantes con un puntaje de

4 o superior, serán catalogados como aciertos.

Analizando los datos obtenidos, en el primer Challenge, los estudiantes presentaron una

tasa de aciertos del 91%, acercándose al a una tasa de aciertos casi perfecta, con un promedio
 133

general de 4 puntos de 5 posibles. Por otro lado, en el Challenge 2, los estudiantes demostraron

una tasa de aciertos del 74%, mostrando nuevamente un porcentaje considerable de aciertos por

parte los estudiantes. En el Challenge 3, la tasa de aciertos fue del 91% con un promedio de 4

puntos de 5 posibles. Por último, en el Challenge 4 la tasa de aciertos fue de 100%, donde todos

los estudiantes que desarrollaron el recurso obtuvieron un puntaje ubicado entre el desempeño

alto y superior, encontrando un porcentaje de puntuación perfecta del 43%, el 57% restante se

encontró en un nivel de desempeño alto.

En cuanto al puntaje general, se encontró que el 86% de los estudiantes, presentó un

puntaje en entre los niveles alto y superior, por otra parte, un 10% se encontró en nivel básico y

solo el 5 % se encontró en el nivel bajo, que es el equivalente a 2 estudiantes en este nivel, lo

cuales realizaron dos intentos sin poder obtener un puntaje superior al nivel bajo. Para finalizar

este apartado de rendimiento, resulta válido afirmar que los elementos presentados en el recurso

gamificado, como imágenes interactivas, videos y demás recursos que conformaban el recurso en

conjunto de las estrategias implementadas, facilitaron la comprensión y adquisición de nuevos

conocimientos por parte de los estudiantes, permitiendo el desarrollo de habilidades requeridas

para la resolución óptima de todo el recurso gamificado, lo que explica el rendimiento

satisfactorio alcanzando por los estudiante.

Evaluación.

Los criterios de evaluación para las producciones orales de los estudiantes en esta etapa

final de implementación son iguales, a los criterios establecidos para el pretest, en cual se

buscaba identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes a la hora de generar una

producción oral en el idioma inglés. Los cinco criterios corresponden a una correcta estructura
 134

gramatical, uso de muletillas, fluidez, expresión correcta del idioma y si este es entendible de

acuerdo a nivel de inglés que los estudiantes deben manejar según los derechos básicos de

aprendizaje del ministerio de educación (DBA). A continuación, se presenta el análisis

comparativo entre el pretest y pos-test, en cada uno de los criterios establecidos, realizando

observaciones en general hasta llegar al desempeño individual en cada uno de los criterios.

Ambas pruebas fueron realizadas por la gran mayoría de los estudiantes, donde el pretest fue

realizado por todos y el postest o evaluación fue realizada por 35 estudiantes de 39, los cuales

estuvieron ausentes por motivos justificables.

Criterio #1 ¿Presenta el estudiante estructura gramatical?

En el criterio número uno, donde se evaluaba la estructura gramatical presentada por el

estudiante, en este punto se tiene en cuenta el orden de las palabras, frases y clausuras de las

oraciones compuestas. En este criterio se obtuvieron resultados satisfactorios en las producciones

orales de los estudiantes, en el cual se registraron que el 85.7% de los estudiantes cumplían a

cabalidad lo requerido en este punto. En comparación con el resultado obtenido en pretest de este

criterio, se obtiene un contraste positivo, ya que, en la prueba diagnóstica se obtiene un

cumplimiento del criterio del 64.1%, donde se halla una diferencia porcentual de casi el 25%,

ubicado exactamente en el 21.6% de mejora respecto a la prueba diagnóstica.

 135

Figura 22.

Comparación de resultados obtenidos en el criterio #1, entre el pretest y pos-test.

Nota. Elaboración propia.

Realizando un análisis comparativo se evidencian mejorías luego de la aplicación, dando

lugar a una mejora en el orden de las palabras y en las clausuras de las mismas, permitiendo

mejorar la producción oral. A pesar del porcentaje que no presentó aciertos en este pos-test, de

14,3%, cualitativamente presentaron mejorías en su estructura gramatical, a pesar de no

completar a cabalidad este criterio.

Criterio #2. ¿El estudiante utiliza muletillas en su producción oral?

En términos del uso de muletillas en la producción oral de los estudiantes, se evalúa en

este criterio el uso de palabras de relleno “Fillers”, utilizadas para rellenar silencios entre

oraciones. En este ítem se tiene en cuenta las siguientes muletillas o palabras de relleno: “uh”,

“eeh”, “um”, “like”, “you”.

 136

En este criterio nuevamente se observa la tendencia a la mejora luego de la aplicación del recurso

gamificado. Se encuentra en la evaluación pos-test un marcador de mejora, donde el resultado

positivo es el NO uso de muletillas. En este criterio se obtuvo un resultado donde se muestra que

el 62.9% no usa muletillas de manera que pueda afectar la estructura gramatical en la producción

oral de los estudiantes. Recordando el resultado del pre-test, donde se observó que solo el 13.2%

de los estudiantes no usan muletillas a la hora de articular las oraciones, dando el resultado del

86.8% de estudiantes, que sí utilizaban de manera poco favorable estas muletillas, en contraste

con el pos-test, solo el 37.1% de los estudiantes sí usa muletillas.

Figura 23.

Comparación de resultados obtenidos en el criterio #2, entre el pretest y pos-test.

Nota. Elaboración propia.

Los resultados muestran una mejora en el uso de estos recursos lingüísticos, permitiendo

una expresión y comprensión del mensaje clara por parte del estudiante. A pesar de esta mejora,

aún se encuentra un porcentaje considerable de estudiantes que utilizan de manera perjudicial

 137

este tipo de recursos, siendo el 37.1% de los estudiantes. Este porcentaje es debido a la edad de

los estudiantes, que se encuentran entre 9 y 11 años y el nivel de inglés que presentan, por lo

cual, este criterio mejorará en el transcurso que los estudiantes avancen en su proceso formativo.

Criterio #3. ¿El estudiante tiene fluidez a la hora de hablar el idioma inglés?

En este criterio se evalúa la fluidez del estudiante en su producción oral en inglés donde

se identifican pausas y articulación de las palabras, que pueden dificultar la interpretación del

mensaje expresado. En este punto el 88.6% de los estudiantes cumplieron los requerimientos de

este criterio, es decir, presentan una fluidez óptima para el nivel de inglés y formación de los

estudiantes. En contraste, en la evaluación pre-test, solo el 28.2% de los estudiantes lograron

cumplir con la fluidez requerida para su nivel.

Figura 24.

Comparación de resultados obtenidos en el criterio #3, entre el pres-test y pos-test.

Nota. Elaboración propia.

El alto nivel de mejora evidencia la efectividad de la aplicación del recurso gamificado,

el cual brinda el desarrollo de habilidades necesarias para la mejora del manejo de este idioma,
 138

en donde solo el 11,4 de los estudiantes en la evaluación pos-test no tenía una fluidez eficaz que

permita calificarlo como ideal.

Criterio #4. ¿Logra expresar correctamente un mensaje?

En este criterio se evalúa la capacidad del estudiante al expresar una idea previamente

plasmada, donde se tiene en cuenta la claridad del mensaje, permitiendo una interpretación

rápida del mismo. En los resultados obtenidos en la evaluación pos-test encontramos un

resultado satisfactorio, donde el 88.6% de los estudiantes logra expresar un mensaje claro y

entendible.

Figura 25.

Comparación de resultados obtenidos en el criterio #4, entre el pres-test y pos-test.

Nota. Elaboración propia.

 139

Este resultado plasma la tendencia a la mejora de los estudiantes luego de la aplicación

del recurso gamificado, ya que, en contraste con el pre-test, el cual arrojó un porcentaje de

aprobación del 30.8% de los estudiantes, refleja sin duda alguna el cumplimiento de los objetivos

del recurso aplicado.

Criterio #5. ¿El audio es entendible según el nivel de inglés de los estudiantes?

En este punto se buscaba evaluar la producción oral de acuerdo al nivel de inglés de los

estudiantes, presentando una evaluación cualitativa donde se evidencia si la claridad de la

producción oral es buena. Los resultados que arrojan las producciones orales presentadas por los

estudiantes siguen una tendencia bastante marcada, de nuevo, el 88,6% de los estudiantes

mostraron los logros necesarios para poder superar los objetivos que se pretendían cumplir con

este criterio, A pesar de que el 11.4% restante no logró cumplir los requisitos para superar este

ítem, es notable la mejoría en sus producciones orales.

Figura 26.

Comparación de resultados obtenidos en el criterio #5, entre el pretest y pos-test.

Nota. Elaboración propia.

 140

En contraste con los resultados obtenidos en el pre-test se observa una diferencia

considerable, muy similar a los criterios que se han analizado anteriormente, indicando la

secuencia que estos llevaban en el desarrollo de las habilidades, partiendo de lo general y

terminando en las características específicas de las producciones orales de los estudiantes.

Desempeño individual

El desempeño de los 39 estudiantes en general mostró una mejora considerable respecto a la

prueba implementada en el pre-test. Por otro lado, de manera cualitativa, los estudiantes

presentaron una mejoría tanto académica como emocional, ya que, después de la implementación

del recurso, la motivación de obtener mejores calificaciones en producción oral fue altamente

considerable. De acuerdo a estos niveles de desempeño de ubican los estudiantes dependiendo su

puntaje.

Figura 27.

Niveles de desempeño obtenidos en el pos-test

Nota. Elaboración propia.

 141

Figura 28.

Niveles de desempeño pre-test

Nota. Elaboración propia.

En términos generales, es evidente la mejoría que obtuvieron los estudiantes en la prueba

pos-test en todos los criterios evaluados en la producción oral, luego de la implementación del

recurso gamificada. La efectividad del recurso didáctico a la hora de impartir conocimientos para

los estudiantes.

Conclusiones.

Finalizadas las cuatro etapas de este estudio de investigación se puede concluir que los

objetivos propuestos se alcanzaron de manera exitosa. Inicialmente se buscaba Identificar el

desempeño de los estudiantes de grado 5° en la expresión oral en inglés de la Institución

Educativa Juana Arias de Benavides, para lograr este objetivo se implementó un cuestionario pre

test, que permitió identificar la evidente insuficiencia de vocabulario que presentaban los

estudiantes antes de la intervención pedagógica. El análisis de los datos recolectados permitió

 142

evidenciar que los estudiantes no tenían un adecuado vocabulario del idioma inglés acorde a su

nivel. En segundo lugar, se propuso diseñar actividades gamificadas plasmadas en una secuencia

didáctica para mejorar la expresión oral en inglés.

Luego de una trayectoria de edición, diseño y exploración de varias herramientas

digitales, se creó una página web utilizando la herramienta Wix. En esta Página, se diseñó una

secuencia didáctica con elementos propios de la gamificación, buscando cautivar el interés de los

estudiantes con el fin de mejorar la producción oral del idioma inglés. Este recurso educativo

digital incluyó una serie de videos con canciones en inglés que despertaron la alegría y

motivación de los niños, se fortaleció el trabajo en equipo. Además de ello se emplearon otras

herramientas como Educaplay, también se les presentó una serie de desafíos que debían resolver,

todo lo anterior enfocado en la producción oral del idioma inglés. Esta estrategia basada en la

gamificación resultó ser pertinente, lo que permitió a los niños adquirir la habilidad de la

oralidad en inglés de la mano de recursos tecnológicos.

En tercer lugar, se buscaba Implementar las actividades gamificadas en inglés en los

estudiantes de grado 5°. Para cumplir este objetivo, se desarrollaron cuatro sesiones de trabajo en

las que se implementó el recurso digital gamificado. Vale la pena destacar que el tiempo

dedicado a esta estrategia fue pertinente para alcanzar los objetivos propuestos. Sin embargo,

habría sido oportuno contar con un poco más de tiempo para estudiar sobre los efectos positivos

de la gamificación en el aula. La información recolectada en esta fase reveló que la gamificación

permitió a los estudiantes mostrar desempeños superiores en los desafíos planteados.

Para dar cumplimiento al último objetivo, evaluar la eficacia de las actividades

gamificadas aplicadas, en el fortalecimiento de la expresión oral en inglés. se aplicó a los

estudiantes el cuestionario post test, los resultados obtenidos de esta prueba revelaron que la
 143

gamificación logró fortalecer la producción oral en inglés, lo que resultó en una mejora a medida

que avanzaba cada una de las sesiones, esta estrategia optimizó el desempeño académico de los

estudiantes en solo cuatro sesiones.

En la comparación de resultados del pretest y post test se obtuvo una mejora del 55%

respecto al pretest antes realizado a nivel general. En el análisis de los criterios requeridos, se

obtuvo una mejorar satisfactoria luego de la aplicación del recurso gamificado; en el criterio uno,

la mejora fue del 21.6%, en criterio dos del 49.7%, en el criterio tres de 60.4%, en el criterio

cuatro de 57.8% y en el criterio cinco de 57.8%, evidenciando de esta manera una mejora y de la

misma forma, la efectividad de la estrategia y la implementación del recurso digital que permitió

el cumplimiento de los objetivos de la actividad. En el desempeño de acuerdo a niveles

instaurados por la institución, se encontró un porcentaje de aprobación 88% del total del total de

los estudiantes, de los cuales el 63% se encontraba en un nivel de desempeño alto.

La aplicación de la estrategia gamificada propició el interés de los estudiantes por su

aprendizaje, ya que, durante el desarrollo de las sesiones, se registraron asistencia, puntualidad e

interés en general por parte de los estudiantes, los cuales podemos concluir como interés

satisfactorio, a pesar de ser realizada en jornada contraria. Por otro lado, el diseño de la página,

el cual estaba orientado en un modelo intuitivo y llamativo para los estudiantes, facilitó la

apropiación del conocimiento debido al alto interés de los estudiantes en la actividad, mientras la

docente investigadora se encargaba de observar el desarrollo y resolver cualquier duda o

dificultad por parte del grupo de estudiantes

Finalmente se puede afirmar que la estrategia gamificada brinda resultados satisfactorios

aplicada en la enseñanza del inglés, demostrando resultados positivos en la evaluación final. La

 144

experiencia fue enriquecedora para los investigadores docentes, adquiriendo conocimientos en la

aplicación y diseño de estos recursos pedagógicos digitales.

Recomendaciones.

Finalizado este trabajo de investigación, se hacen las siguientes recomendaciones a la

comunidad académica. En primer lugar, se recomienda incluir la gamificación en los planes de

estudio de las instituciones educativas, ya que como resultado de esta investigación se logró

demostrar que los estudiantes de quinto grado de la Institución Educativa Juana Arias de

Benavides registraron desempeños superiores a corto plazo después de haber implementado la

secuencia didáctica gamificada con el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación

(TIC).

Por otra parte, se sugiere la realización de proyectos de investigación que se enfoquen en

la aplicabilidad de la gamificación en la enseñanza del idioma inglés, específicamente en lo que

respecta a la gramática y la habilidad de la oralidad. Estos estudios permitirían identificar las

bondades, ventajas y beneficios de la enseñanza del idioma mediante estrategias gamificadas a

mediano y largo plazo. Se recomienda que estas estrategias sean amigables y logren captar la

atención del estudiante, donde éste reciba recompensas por cada logro obtenido y que se pueda

visualizar la tabla de puntajes en el mismo momento del desarrollo de la estrategia, con el

objetivo de motivar al estudiante y aumentar su participación.

Asimismo, se recomienda a futuros investigadores ser más flexibles con el tiempo de

implementación, ya que en este caso fue de 1 mes y se pudo demostrar que los resultados finales

fueron exitosos. Si se hace una secuencia de actividades adaptadas, los resultados podrían ser aún

mejores. A los colegas se les motiva a capacitarse en el uso de herramientas tecnológicas que
 145

permitan llevar el aprendizaje a los estudiantes de una manera más divertida e inspiradora, y que

puedan transformar su práctica pedagógica acorde con las exigencias del mundo moderno. Esto

permitiría que en las escuelas pasen cosas interesantes y que el vasto interés que los jóvenes

demuestran hoy por el uso y consumo de tecnología pueda ser aprovechado desde el aula para

que el estudiante se sumerja en el mundo del conocimiento, utilizando la tecnología como

herramienta de enseñanza.

A la Institución Educativa Juana Arias de Benavides se le recomienda la elaboración de

proyectos educativos transversales a partir del preescolar, con el objetivo de que desde temprana

edad el estudiante se familiarice con la enseñanza de una segunda lengua. También se sugiere

que se optimicen los planes de clases y se incluya la gamificación como estrategia de enseñanza,

de manera que cada uno de los ejes temáticos de cada período académico pueda llevarse al

estudiante con el uso de herramientas digitales. Esto dará como resultado desempeños superiores

en el idioma inglés y, a su vez, se tenga como visión que al llegar a la secundaria los niños

dominen mejor el idioma, lo que a futuro se vería reflejado en los resultados de las pruebas

externas.

Por último, se recomienda a la Secretaría de Educación Departamental que dote a las

instituciones educativas con equipos de cómputo suficientes y conectividad a internet para poder

llevar a cabo los procesos de enseñanza mediados por el uso de las TIC. Asimismo, se sugiere

que el personal docente sea capacitado con el fin de que adquiera destrezas, habilidades y

dominio de la lengua para crear proyectos a mediano y corto plazo en donde la gamificación

haga parte de los objetivos de enseñanza.

 146

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 159

Anexos

ANEXO: 1. PRE-TEST

CUESTIONARIO PRE-TEST
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
FECHA:
INSTRUCCIÓN: Estimado

estudiante a continuación encontrarás diez

preguntas que debes responder de forma oral 0. What is your favorite person and
why?
a tu docente, ten en cuenta los siguientes
0. Describe the image. Say the school
parámetros:
supplies and colors.

● Debes dar respuestas completas, por

ejemplo: what is your favorite color?
Para cual debes responder: my
favorite color is blue. Se avaluará el
uso de la estructura completa de la
oración.
● En la pregunta 8, encuentras un
trabalenguas que debes decir. 0. What is your favorite place at
school?
● En las preguntas 9 y 10 solamente
debes deletrear las palabras y
● decir los números respectivamente.
Si tienes dudas, hazle saber tu inquietad al

docente.

CUESTIONARIO.

1. What is your full name?

0. Who do you live with?
 160

6.How do you feel today?

0. Say the next numbers:

● 50
● 75
● 42
0. Say three activities you do during
your day. ● 36
● 66
El formato digital está diseñado para que

puedas grabar tu audio y enviar tu

respuesta. Para ir al cuestionario digital

dar clic en el siguiente enlace.

0. Say this tongue twister: I scream, https://forms.gle/uT8PASfKx86JNAU18

you scream, we all scream for ice cream.
(Cuestionario digital)
0. Spell the next words:
● Computer MUCHAS GRACIAS POR
● Book PARTICIPAR EN ESTA
INVESTIGACIÓN Y ENVIAR TUS
● Restaurant RESPUESTAS.
● Mother
● Purple
 161

ANEXO 2. DIARIO DE CAMPO

DIARIO DE CAMPO

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: HORA:

RESPONSABLES: FECHA:

NÚMERO DE ASISTENTES: LUGAR:

PARTICIPANTES: DURACIÓN DE LA ACTIVIDAD:

IDENTIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL SELECCIÓN DEL ELEMENTOS DEL SITEMA

SISTEMA GAMIFICADO: GAMIFICADO:

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
 162

OBSERVACIONES GENERALES:

REFLEXIONES PERSONALES:

PRÓXIMOS PASOS:
 163

ANEXO 3. POST TEST

CUESTIONARIO POST TEST

NOMBRE DEL ESTUDIANTE:

FECHA:

INDUCCIÓN: Querido estudiante, a

continuación, encontrarás 10 preguntas que
debes responder grabando un audio,
recuerda que ya hemos realizado un
diagnóstico de tus saberes previos, en los
que hemos trabajado durante varias
semanas, para fortalecer la expresión oral
del idioma inglés, recuerda que este es un
4. What part of the house do you like
post test para saber cuanto has avanzado.
the best?
Queremos escucharte.

5. What does your friend look like?

CUESTIONARIO.

1. What seasons do we have in our

country?

6. Can you describe yourself ?

2. What is your favorite season? 7. Can you pronounce the alphabet.

3. Say three parts of the house.

 164

8. Shell your first name.

El formato digital está diseñado para que

9. What clothes do you have in the
puedas grabar tu audio y enviar tu respuesta.
colors?
Para ir al cuestionario digital dar clic al
siguiente enlace.
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQL
Sd2mNSL7VcFkuuBgGSMpvNs7GTHox7_
qQs9lNpKhLxbdor7Dw/viewform?usp=shar
ing

MUCHAS GRACIAS POR

PARTICIPAR EN ESTA
INVESTIGACIÓN Y ENVIAR TUS
RESPUESTA
10. Say the professions and
occupations.
 165

ANEXO 4. EVALUACIÓN DE INSTRUMENTOS POR EXPERTOS

Plato Magdalena, 22 de febrero de 2024

Profesor: Luis Alfonso Causil Vargas

Mg en Microbiología Tropical

Referencia: invitación a participar como experto y revisor de instrumentos de investigación.

Cordial saludo. En calidad de estudiantes de la maestría en Recursos Digitales Aplicados a

Educación, desarrollamos el proyecto de investigación titulado: Fortalecimiento de la expresión

oral del idioma inglés mediante la implementación de una secuencia didáctica gamificada para

los estudiantes del grado 5° de la Institución Educativa Juana Arias de Benavides. y dada su

experiencia en el campo educativo e investigativo nos permitimos extenderle una invitación

como experto con el fin de que pueda revisar y evaluar los instrumentos de recolección de datos

de nuestra investigación. La investigación tiene como objetivo, Fortalecer la expresión oral en

inglés por medio de la gamificación en los estudiantes de grado 5° de la Institución Educativa

Juana Arias de Benavides. y hemos diseñado 3 instrumentos de investigación que a continuación

se describen.

1. Cuestionario pre tests.

2. Diario de campo

3. Cuestionario post test

Cada instrumento responde a uno de los cuatro objetivos específicos de nuestra investigación.

Adjunto a esta carta encontrará los instrumentos de investigación y un formato de evaluación en

 166

el cual puede marcar y valorar la pertinencia, claridad, coherencia, y suficiencia del instrumento.

En la parte final de cada formato cuenta con un espacio para que nos pueda compartir sus

comentarios. Estamos seguros de que, con su experticia, apoyo, y comentarios seguiremos

avanzando en este proceso de investigación.

Cordialmente, Leydis Patricia Cantillo Lara

Karen Lorena Torres Zamora

167
168
169
 170

Plato Magdalena, 22 de febrero de 2024

Profesor: Nazario José Vasquez Barandica

Mg en Gestión de la Tecnología Educativa

Referencia:
invitación a participar como experto y revisor de instrumentos de investigación.

Cordial saludo.
En calidad de estudiantes de la maestría en Recursos Digitales Aplicados a Educación,

desarrollamos el proyecto de investigación titulado: Fortalecimiento de la expresión oral del

idioma inglés mediante la implementación de una secuencia didáctica gamificada para los

estudiantes del grado 5° de la Institución Educativa Juana Arias de Benavides.

y dada su experiencia en el campo educativo e investigativo nos permitimos extenderle

una invitación como experto con el fin de que pueda revisar y evaluar los instrumentos de

recolección de datos de nuestra investigación. La investigación tiene como objetivo, Fortalecer la

expresión oral en inglés por medio de la gamificación en los estudiantes de grado 5° de la IE

Mayor de Mosquera.

y hemos diseñado 3 instrumentos de investigación que a continuación se describen.

1. Cuestionario pre tests.

2. Diario de campo
3. Cuestionario post test
Cada instrumento responde a uno de los cuatro objetivos específicos de nuestra

investigación.
 171

Adjunto a esta carta encontrará los instrumentos de investigación y un formato de

evaluación en el cual puede marcar y valorar la pertinencia, claridad, coherencia, y suficiencia

del instrumento. En la parte final de cada formato cuenta con un espacio para que nos pueda

compartir sus comentarios.

Estamos seguros de que, con su experticia, apoyo, y comentarios seguiremos avanzando

en este proceso de investigación.

Cordialmente,

Leydis Patricia Cantillo Lara

Karen Lorena Torres Zamora

172
173
174
 175

ANEXO 5. AVAL INSTITUCIONAL

176
 177

ANEXO 6. AUTORIZACIÓN Y CONSENTIMIENTO DE PADRES DE FAMILIA

178
179
180
181
182
 183

ANEXO 7. CUESTIONARIO PRE TEST DILIGENCIADO

184
 185

ANEXO 8. DIARIO DE CAMPO OBSERVACIÓN DE CLASE DILIGENCIADO

DIARIO DE CAMPO

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: HORA: 1:30 pm

Presentación de la página web a los
estudiantes.
RESPONSABLES: FECHA: 27 de mayo del 2024
Leydis Cantillo Karen Torres
NUMERO DE ASISTENTES: 35 LUGAR: Institución Educativa
Juana Arias de Benavides
PARTICIPANTES: DURACIÓN DE LA
Estudiantes del grado 5° ACTIVIDAD: 3 horas

IDENTIFICACIÓN DE LOS SELECCIÓN DEL

OBJETIVOS DEL SISTEMA ELEMENTOS DEL SITEMA
GAMIFICADO: GAMIFICADO:
Presentación del diseño gamificado
Implementar las actividades y desarrollo del primer multiverso
gamificadas en inglés en los estudiantes de “Aetheria”.
grado 5°.

Inicio, cantar una canción en inglés.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Desarrollo: presentación del diseño
gamificado a los estudiantes, desarrollo del
primer multiverso “Aetheria”, registrar los
puntajes obtenidos en la tabla de progreso.
Cierre: Discusión grupal sobre los
aprendizajes obtenidos y la página web.
 186

Faltaron cuatro estudiantes que se

OBSERVACIONES GENERALES: ausentaron con excusa, el inicio se dio a la
hora puntual, se evidenció trabajo en
equipo, motivación, se respetaban los
turnos de participación, estudiantes
cantando y bailando canciones en inglés,
terminaron los desafíos dispuesto para este
multiverso, se terminó la actividad un poco
mas tarde debido a que el internet estaba
intermitente, caudado por las afectaciones
climáticas.

REFLEXIONES PERSONALES: Al implementar la secuencia

didáctica con gamificación, observé un
notable aumento en la motivación y el
compromiso de los estudiantes. Uno de los
aspectos positivos fue la elevada
participación, se mostraron muy entusiastas
y dispuestos a involucrarse. La posibilidad
de ganar recompensas y avanzar en los
multiversos proporcionó un interés de
competitividad y trabajo colaborativo. La
gamificación es una estrategia que
envuelve al estudiante a la búsqueda de
nuevos aprendizajes de una manera lúdica.

PRÓXIMOS PASOS: Para la próxima sesión se trabajará

el segundo multiverso con la misma
dinámica de esta sesión.
 187

ANEXO 9. DIARIO DE CAMPO OBSERVACIÓN DEL DISEÑO GAMIFICADO,

DILIGENCIADO

DIARIO DE CAMPO

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: HORA: 10:00 am

Diseño del recurso gamificado
RESPONSABLES: FECHA: 18 de mayo
Leydis Cantillo Karen Torres
NUMERO DE ASISTENTES: LUGAR:

PARTICIPANTES: DURACIÓN DE LA
ACTIVIDAD:

IDENTIFICACIÓN DE LOS SELECCIÓN DEL

OBJETIVOS DEL SISTEMA ELEMENTOS DEL SITEMA
GAMIFICADO: GAMIFICADO:

Diseñar actividades gamificadas

plasmadas en una secuencia didáctica para
mejorar la expresión oral en inglés.

Reunión virtual con las

responsables de esta investigación que
DESCRIPCIÓN DE LA tiene como objetivo fortalecer la la
ACTIVIDAD: expresión oral en ingles de los estudiantes
de quinto grado de la Institución Educativa
Juana Arias de Benavides.
Para lo cual se tuvieron en cuenta
los siguientes elementos de la
gamificación.
 188

Para realizar el siguiente recurso

ELEMENTOS DE LA gamificado se tuvieron en cuenta los
GAMIFICACIÓN: siguientes elementos de la gamificación.
La narrativa para este proyecto de
investigación se tituló "Multiverses", se
presentó una historia en la que los
estudiantes enfrentaban diversos desafíos
relacionados con el conocimiento para
practicar y la expresión oral en inglés para
evaluar. En cada uno de estos multiversos,
los jugadores debían obtener contraseñas
que al final de todas las misiones formaban
una palabra clave: GOOD.
Metas y objetivos: Los estudiantes
debían resolver los desafíos de
conocimiento con el objetivo de preparase
y resolver los desafíos principales de
expresión oral.
Libertad de equivocarse: en
nuestro juego de multiverso, defendemos y
fomentamos la libertad de equivocarse
como parte integral de aprendizaje.
Libertad de elegir: en nuestro
multiverso valoramos y promovemos la
libertad de elegir como un pilar.
Restricción de tiempo: En el
recurso digital, reconocemos la
importancia de eliminar la restricción de
tiempo para permitir que los estudiantes
aborden cada misión con tranquilidad.
Recompensas: por cada misión que
el estudiante desarrolle correctamente, se le
asignará un puntaje y asimismo trofeos.
Progreso y estatus visible: la
docente informa a los estudiantes de su
propio avance y el de sus compañeros, ya
que todas las misiones se trabajaron en
grupos de 4 estudiantes. Además, los
estudiantes a través de la siguiente tablen
podían ver dicho progreso.
Cooperación y competencia:
nuestro multiverso fomenta tanto la
cooperación como la competencia entre los
estudiantes.
Retroalimentación: el recurso
ofrece retroalimentación constante y
 189

personalizada a los estudiantes a medida

que avanza mediante videos, tarjetas
didácticas, se va fortaleciendo el
aprendizaje lo que a su vez es tomado
como una oportunidad de mejora para el
estudiante poder aprender desde sus
dificultades.
Reglas: los estudiantes debían
completar todas las misiones, escuchar y
ver todos los vídeos. Además de trabajar en
grupo y solicitar del docente la grabación
de los audios de sus ejercicios de speaking.

Este recurso gamificado es preciso

REFLEXIONES PERSONALES: y pertinente para mejorar la expresión oral
en inglés debido a que contiene una seria
de actividades lúdicas que cautivaran al
estudiante y lo llevaran a la obtención de
un nuevo aprendizaje.

Desarrollar de manera colaborativa

PRÓXIMOS PASOS: con los estudiantes cada una de los
multiversos que hacen parte de esta
secuencia didáctica gamificada.