"ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA COMO GENERADORAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN

NIÑAS Y NIÑOS DE CINCO A SEIS AÑOS EN EL JARDÍN DE NIÑOS SISTEMA EDUCATIVO

BILINGUE EN LA CIUDAD DE MÉXICO "

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ÍNDICE DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

1. CAPÌTULO . CONTENIDO

1.1 Antecedentes

1.2 Justificación del proyecto

1.3 Planteamiento del problema de investigación

1.4 Tema de investigación

1.5 Formulación del problema

1.6 Objetivos de la investigación

1. 7 Contexto institucional

1.8 Preguntas específicas

1.9 Objetivos

1.9.1 Objetivo general

1.9.2 Objetivos específicos

1.10 Hipótesis

1.11 Supuestos

1.11.1 Alcances y limitaciones

1.12 Propuesta

2 CAPÍTULO. MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de la investigación

2.2 Base teórica

2.3 Elementos del pensamiento

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2.4 Pensamiento infantil

2.5 Desarrollo y características del niño durante el tercer grado de preescolar.

2.6 Pensamiento crítico

2.6.1 Características y etapas del pensamiento crítico

2.6.2 Didáctica del pensamiento crítico

3 CAPÍTULO. METODOLOGÍA

3.1 Método

3.1.1 Diseño de Investigación. Tipo de investigación

3.1.2 Investigación Acción

3.2 Guía del proceso metodológico

3.2.1 Diseño metodológico para esta investigación

3.2.1.1 Características de la población

3.2.1.2 Descripción de los contextos.

3.2.2 Población y muestra

3.3 Instrumentos de investigación

3.3.1 Plan de recolección de la investigación

3.4 Diseño de la entrevista

3.5 Justificación de la entrevista

3.6 Sistematización de datos

3.6.1 Elaboración de la matriz de datos

3.6.2 Catalogo de codificación de respuestas

3
3.7 Aplicación de la entrevista

3.8 Gráficas

3.9 Observación en el aula

3.10 Propuesta de estrategia de enseñanza

3.1.12 Entrevista

4 CAPÍTULO CONCUSIONES

5 BIBLIOGRAFÍA

6 ANEXOS

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1. CAPITULO. CONTENIDO

1.1 ANTECEDENTES

“La educación consiste en ayudar a un niño a llevar a la realidad sus aptitudes”

-Erich Fromm-

Ahora más que nunca, cualquier sociedad del mundo demanda la formación de ciudadanos que
sean creativos, críticos y autónomos, con iniciativa, capaces de tomar decisiones en cualquier
tipo de situaciones.
Sin embargo, analizando lo que sucede realmente en las aulas, si evaluamos el perfil de egreso
real de los alumnos de cualquier nivel educativo, vemos que aún estamos muy lejos de lograrlo.
Por lo anterior es que nos vemos en la necesidad de implementar estrategias más adecuadas,
para realmente enseñar a pensar a nuestros alumnos, no sólo es necesario enseñar contenidos
declarativos y procedimentales.
Otro aspecto muy importante es enseñar a nuestros alumnos a aprender a aprender, a
desarrollar su pensamiento crítico y creativo, con lo cual fomentemos su autonomía.
Se requieren principios, directrices y estrategias para enseñar las habilidades de pensamiento.
Es esencial que desde el nivel de preescolar se fomenten prácticas que generen el pensamiento
crítico ya que esto formará personas capaces de pensar, argumentar, actuar, explorar o generar
ideas.
Para enseñar a pensar, lo primero que tenemos que considerar es que nuestros alumnos son
capaces de hacerlo. Y es que, a pesar de su corta edad, tienen capacidad para desarrollar su
lógica, su razonamiento y estrategias, tan necesarias para la vida, como aprender a tomar
decisiones.
1.2 JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

Para el logro de tales objetivos es fundamental el papel de la docente. Es quien planifica,

sistematiza y orienta los elementos necesarios que harán posible dicho desarrollo cognitivo del
alumno. A este respecto Liendro (1984: 36) señala: "La labor de la educadora no es sólo impartir
conocimientos, sino cultivar ciertas actitudes que conduzcan al desarrollo de un pensamiento
eficaz. Para ello es necesario comunicar y reflejar un pensamiento crítico a través de juicios
atinados y resolución de problemas contingentes".

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El desarrollo del pensamiento crítico no sólo le va a permitir a la docente a enfrentar de mejor
manera su profesión, sino que, además, le facilitará la adaptación a los cambios que
eventualmente pudieran producirse en el ámbito en el cual se desenvuelve. Le otorga, además,
una capacidad dinámica y predictiva que le permite anticiparse a las dificultades y problemas, y
organizar las estrategias de manera lógica, para así solucionarlas, en caso que se presenten.

El cuestionamiento adecuado de la docente es el núcleo del pensamiento crítico: se fomenta la

curiosidad animando al alumnado a hacer preguntas. Integrar un flujo de preguntas durante una
parte - importante - del desarrollo de la clase, en gran foro, es una estrategia clave.

Es indispensable que la docente oriente, actividades encaminadas al desarrollo del pensamiento

crítico en las que los niños puedan evaluar, analizar, difundir, reflexionar, dialogar, resolver, etc.
En ese sentido, la misión de la escuela no es tanto enseñar al alumno una multitud de
conocimientos que pertenecen a campos muy especializados, sino, ante todo, aprender a
aprender, procurar que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual (Jones e Idol,
1990).

1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Para pensar críticamente se requiere del soporte lógico y racional de nuestros pensamientos a
través de un movimiento dialéctico que rete constantemente nuestra forma de pensar, por ello
podemos considerar el pensamiento crítico como una actividad mental disciplinada que permite
evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan guiar la toma de
decisiones.

El pensamiento crítico es denominado en la literatura cognitiva con distintas acepciones, desde

las que lo definen como mecanismo para “pensar mejor” que permite recolectar, interpretar,
evaluar y seleccionar información con el propósito de tomar decisiones (Perkins, 1995).

En un mundo ideal, el pensamiento crítico de las niñas y los niños sería una parte desarrollada
integralmente desde el principio hasta el final de la escolarización, independientemente de la
materia; sin embargo, realmente, esto no sucede así.

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Es preciso aclarar que este tipo de pensamiento es poco fomentado en la escuela; es necesaria
una educación que considere el pensamiento crítico reflexivo, esto le exige al maestro ser un
conocedor de este tipo de pensamiento y de sus componentes con el fin de requerir de los
estudiantes la utilización de estas destrezas en cada clase e identificar comportamientos
esperados, definir metas formativas, desarrollar formas de evaluación, identificar los métodos
de instrucción correspondientes a cada aspecto del pensamiento crítico y vincular este tipo de
pensamiento a otros procesos como el desempeño socioemocional y la convivencia en el aula.

Para superar estas limitantes se plantea la necesidad de una labor conjunta de los distintos
actores educativos a fin de generar un análisis educacional interdisciplinario en el que se
integren las variables, para así profundizar el desarrollo de habilidades de pensamiento creativo,
reflexivo y crítico, promovido desde la escuela.

A raíz de esto, surge la inquietud de saber cómo, los propios niños vivencian el desarrollo del
pensamiento crítico, dentro del contexto de aprendizaje y convivencia que favorezca o no, el

docente dentro del aula, tanto desde el punto de vista pedagógico como personal se debe
trabajar desde ellos, y para ellos.

En los planes de estudio de enseñanza básica Preescolar, el tiempo para dedicado para el
desarrollo del pensamiento crítico limita a los niños a desarrollarse de forma plena e integral en
todos los ámbitos de su vida, coartando la posibilidad de informarse y potenciar otras habilidades
que puedan otorgarle herramientas a su personalidad, a sus capacidades artísticas, a opinar,
criticar y, sobre todo, a desarrollar la autonomía en todas sus dimensiones; de este modo el
niño no es el protagonista de sus aprendizajes y de su “aprender a aprender”, no mantienen un
desarrollo cognoscitivo continuo, ni menos de las habilidades que lo llevan a desarrollar su
autonomía, superación personal, reflexión crítica, toma de decisiones y acciones independientes.

Los resultados de las investigaciones llevadas a cabo especialmente en los años ochenta por
Glaser (1984), Perkins (1985), y Whimbey (1985) en lo relativo al impacto de la escolarización
sobre el desarrollo de las habilidades de pensamiento, señalaban la mínima influencia real de la
escuela en este tema. Por lo que parece necesario la enseñanza explícita de ciertas habilidades
y su práctica a partir de actividades cotidianas para lograr su transferencia (Sáiz y Rivas, 2008;
Guzmán y Escobedo, 2006).

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1.4 TEMA DE INVESTIGACIÓN

¿Cómo vivencían el desarrollo del pensamiento crítico dentro del aula las niñas y los niños de 5
a 6 años en el Jardín de Niños Sistema Educativo Bilingüe?

1.7 CONTEXTO INSTITUCIONAL

Esta propuesta de investigación se llevará a cabo con los estudiantes de Kínder III con 17
estudiantes, 10 niñas y siete niños en edades entre cinco y seis años, que están en un proceso
de construcción de lectura y escritura,

1.7.1 HISTORIA

El Sistema Educativo Bilingüe S.C. es una institución prestadora de servicios educativos a nivel
Preescolar denominada "Jardín de Niños Sistema Educativo Bilingüe" y a nivel Primaria con el
nombre “Eva Sámano de López Mateos".

El nivel preescolar presta sus servicios desde septiembre de 1973, cumpliendo el presente ciclo
escolar 44 años de trabajo. Su actual directora general es cofundadora de la escuela desde sus

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inicios. Se incorporó a la Secretaría de Educación Pública el 19 de agosto de 2005 y su Acuerdo
de Incorporación es el 09050377.

Desde un inicio trabaja con un sistema bilingüe, es decir, labora la mitad del tiempo con todas
las materias en español y la otra mitad del tiempo con todas las materias en inglés incluyendo
materias como Literatura, Matemáticas, Ciencias Sociales y Naturales en ambos idiomas desde
el grado de Maternal (dos años) hasta Sexto de primaria (12-13 años).

Es una escuela mixta y de formación laica.

1.7.2 UBICACIÓN

La institución se encuentra ubicada en la Colonia Prado Churubusco, Delegación Coyoacán en

la Ciudad de México.

1.7.3 OBLIGATORIEDAD DE EDUCACIÓN PREEESCOLAR

Que a fin de impulsar una mejor calidad en los servicios educativos y laborar dentro de la
norma, se incorpora por obligatoriedad del nivel preescolar a la Secretaría de Educación Pública
y se articula con la primaria y secundaria, asegurando la continuidad y congruencia de
propósitos y contenidos en los referidos niveles educativos que conforman la educación básica.

1.7.4 ALUMNOS
Nuestro objeto de estudio será enfocado al Preescolar III, mas se pretende que esta
investigación dé un nuevo enfoque a todos los grados que componen la institución.

Preescolar tiene una matrícula de 50 alumnos distribuidos de la siguiente manera:

Maternal...diez alumnos entre dos y tres años de edad.

Kinder l.....catorce alumnos entre tres y cuatro años de edad.

Kinder ll......diez alumnos entre cuatro y cinco años de edad.

Kinder lll...17 alumnos entre cinco y seis años de edad. (diez niñas y siete niños población total
del estudio).

Aproximadamente el 82% de los alumnos de Kinder lll ha cursado toda su educación preescolar
en esta escuela.

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1.7.5 DOCENTES

Imparten las clases tres maestras de inglés con estudios de "Teachers` Diploma”, tres de
español con Título de Educación Preescolar, una docente de Educación Física y una de
Computación.

El promedio de sus años laborando como docentes es entre seis y ocho años, aunque existen
docentes con 30 años de experiencia laboral.

1.7.6 PADRES DE FAMILIA

El nivel académico promedio de los padres es licenciatura y su nivel económico es medio.

Existen varios hijos de ex alumnos como estudiantes en la actualidad.

1.7.7 DESARROLLO ACTUAL

Con el ánimo de implementar proyectos que mejoren la calidad educativa de los alumnos,
nuestra institución especializada en el sistema bilingüe desde corta edad y cuyo lema es en
Español "Educando para el futuro" y en Inglés "To be, to learn, to play" ha creado planes y
programas, que conjunto con los programas oficiales; pretenden:

1.7.8 MISIÓN DE LA ESCUELA

Propiciar en los alumnos la adquisición de competencias, aprendizajes significativos,

habilidades, que hagan de ellos seres autónomos, reflexivos y analíticos, consientes de su
identidad, basándonos en valores y que utilicen estos aprendizajes en su vida presente y futura
en distintos ámbitos.

1.7.9 VISIÓN DE LA ESCUELA

Ser una escuela de calidad donde se les proporcionen a los alumnos los elementos necesarios
para desarrollar competencias y aprendizajes que trasciendan en su vida presente y futura;
comprometida con los padres de familia, la comunidad y nuestro país.

1.7.10 PROPÓSITOS DE LA PRESENTE INVESTIGACIÓN EN LA INSTITUCIÓN.

- Proyectar el desarrollo de la investigación en un cierto horizonte de tiempo

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-Democratizar el conocimiento resultado de la investigación

-Crear y mantener una cultura investigativa.

- Facilitar el desarrollo entre distintas formas de investigación que aporte a los programas
académicos.
- Crear condiciones que evidencien el compromiso de la Institución con la investigación y hacer
visibles sus procesos y resultados.

La finalidad última de esta investigación es mejorar la práctica y el aprendizaje de los

estudiantes y docentes, generando espacios de diálogo mediados por la reflexión. Sin embargo,
cualquier cambio no se debe justificar o realizar por sí mismo, es necesario disponer de un
proceso investigativo analizando siempre los beneficios y las dificultades atentas a los efectos
colaterales no previstos.

1.8 OBJETIVOS

1.8.1 OBJETIVO GENERAL

El propósito de esta investigación es promover el desarrollo del pensamiento crítico a través de

estrategias de enseñanza a alumnos de cinco a seis años.

1.8.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

De este propósito general se derivan otros específicos que están relacionados con algunos
aprendizajes esperados que forman parte de los Campo Formativos de Lenguaje y
Comunicación y Desarrollo Personal y Social del Programa de Educación Preescolar 2011.

Cabe manifestar que el primero está relacionado con la función e intervención docente y los
otros dos con el desenvolvimiento de los alumnos.

*Proponer estrategias de trabajo docente que favorezcan el desarrollo del pensamiento crítico a
través de situaciones de aprendizaje.

*Implementar diversas actividades específicas e innovadoras para el desarrollo y así fomentar la

generación del pensamiento crítico en los alumnos.

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*Que los niños usen el pensamiento crítico, para un mejor desenvolvimiento personal en
distintos ámbitos.

1.9 HIPÓTESIS

"Cuanto mayores sean las estrategias de enseñanza que promuevan actividades retadoras en el
aula, tanto mayor será, más tarde, el desarrollo del pensamiento crítico en las niñas y los niños
de cinco a seis años."

1.9.1 UNIDADES DE ANÁLISIS

Las niñas y niños de cinco a seis años del Jardín de Niños Sistema Educativo Bilingüe.

1.9.2 VARIABLES

Las estrategias de enseñanza, las actividades retadoras, el desarrollo del pensamiento crítico.

Los términos lógicos: cuanto mayor es, tanto mayor será.

1.10 SUPUESTOS

-Las niñas y los niños requieren de mayores actividades retadoras que impliquen poner en juego
su pensamiento crítico.

-En ocasiones las docentes limitan sus oportunidades de pensar críticamente.

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-En el aula, niños y niñas tienen libertad de expresión y participan activamente.

- Las niñas y los niños toman sus propias decisiones en el trabajo de aula, en constantes
ocasiones.

- Las niñas y los niños cumplen las normas y reglas establecidas en el aula, en la medida que le
encuentren sentido.

1.11 ALCANCES Y LIMITACIONES

Se busca alcanzar, con esta investigación, el que los alumnos sean pensadores críticos, y así
mismo, que sean capaces de:

•Formular problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.

•Acumular y evaluar información relevante y usa ideas abstractas (acordes a su edad) para
interpretar esa información efectivamente.
•Llegar a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares relevantes.
•Pensar con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento; reconocer y
evaluar, según es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas.
•Idear soluciones a problemas que impliquen retos, y que se comuniquen de forma efectiva.

Existen algunas series de limitaciones que podrían frenar los alcances propuestos como:
- Disposición y tiempo de las docentes para promover las actividades propuestas.
- Pensamiento limitado por parte de algunos agentes educativos (docentes, padres de familia,
etc.) cuyo pensamiento radica en que los niños son pequeños e incapaces, por su corta edad,
de pensar de manera crítica y reflexiva.
- Programas internos tradicionalistas que limitan las actividades generadoras del pensamiento
crítico.

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1.12 PROPUESTA

Proponemos una reflexión sobre las metodologías de la enseñanza utilizadas, las mismas que
no están aplicadas para mediar un proceso de elaboración y profundización de los
conocimientos y la postura que han de adoptar los docentes y estudiantes frente a esta nueva
realidad educativa.

Para cambiar esta situación, es necesario un cambio importante en la formación del docente,
para que disponga de herramientas que permitan desplegar su potencial intelectual y aprenda a
promover el de sus alumnos.

La comprensión de la educación como la posibilidad de contribuir a la formación integral del ser

humano, lo cual lleva implícita la necesidad de cultivar el pensamiento como una de sus
facultades esenciales. Extrapolado al ámbito educativo, esto le da al estudiante la posibilidad de
reconocerse a sí mismo, saberse y pensarse en su individualidad y particularidad. Desarrollar el
pensamiento crítico implica adquirir habilidades para analizar la realidad que se vive, hacerse
consciente de ella y ser parte activa en la construcción de la misma.

En este trabajo se plantea el aula como un espacio ideal para retomar y analizar las situaciones
y los eventos del contexto particular del estudiante que puedan ser objeto de reflexión y trabajo
para la formación de un pensamiento más crítico y autónomo.

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Esta investigación se ubica en la fase de aplicación de propuestas y estrategias encaminadas al
desarrollo del pensamiento crítico, entendido como la capacidad que posee el ser humano de
analizar su realidad y auto orientarse hacia respuestas que le permitan desarrollo personal.

2 CAPÍTULO. TEORÍA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

En su momento (2004) la impartición de la educación preescolar en escuelas con sustento

privado debió incorporarse de manera oficial al nuevo programa basado en el ACUERDO
NÚMERO 348 POR EL QUE SE DETERMINA EL PROGRAMA DE EDUCACION
PREESCOLAR que menciona entre otras cosas:
Artículo 1.-Se establece, para ser aplicado en todas las escuelas de educación preescolar del
país, el siguiente Programa de Educación Preescolar:
I. Fundamentos: una educación preescolar de calidad para todos.
1.El aprendizaje infantil y la importancia de la educación preescolar
Los primeros años de vida ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento
personal y social de todos los niños; en ese periodo desarrollan su identidad personal, adquieren
capacidades fundamentales y aprenden las pautas básicas para integrarse a la vida social.
Gracias a su carácter de obligatoriedad el nivel preescolar demandó en su momento un
importante trabajo de replanteamiento de los propósitos del mismo, se requería que contuviesen
una clara definición de la misión de las instituciones preescolares y el establecimiento de un
fuerte programa pedagógico-educativo, más que asistencial, que tendiera a fortalecer en toda la

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población que asistiese a los jardines de niños, el desarrollo de las capacidades, habilidades y
las potencialidades de las niñas y niños de edad preescolar. (Acuerdo Secretarial 348).
El rápido avance del conocimiento sobre los procesos y cambios que tienen lugar en el cerebro
durante la infancia muestra la existencia de un periodo de intensa producción y estabilización
de conexiones neuronales que abarca la edad preescolar. Si bien este conocimiento es
provisional y la investigación en neurociencias se extiende y profundiza continuamente, se
puede afirmar que la organización funcional del cerebro es influida y se beneficia por la
diversidad, la oportunidad y la riqueza del conjunto de la experiencia de los niños. Sin embargo,
no existe evidencia que muestre que ciertas actividades específicas tengan un efecto directo.
La reforma constitucional y curricular se programó para iniciar en el 2004 , pensar en todo lo que
se podía lograr con una reforma curricular claramente planteada, pero sobre todo, bien
entendida y aplicada, fue desafiante. Una razón se basaba en la riqueza de experiencias
educativas que tendría un niño cursando tres grados de una educación preescolar; en quien se
reflejaría con transparencia el trabajo compartido y coordinado de diferentes docentes que con
una claridad de lo que pretendían lograr educativamente con los niños; donde habría una
continuidad del sustento, con las prácticas diarias de las y los docentes; donde el conocimiento y
las decisiones pedagógicas marcasen la diferencia de las actividades que cotidianamente se
realizaban en el jardín de niños, carentes de sentido educativo y más bien matizadas por una
serie de mitos.
Que con fecha 12 de noviembre de 2002 se publicó en el Diario Oficial de Federación el Decreto
por el que se aprobaba y por el que se adiciona el artículo 3o. de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, mediante el cual se establece, entre otros, que la educación
preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria, facultándose al
Ejecutivo Federal para determinar los planes y programas de estudio correspondientes, para lo
cual considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal,
así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación.
-La reforma constitucional del año 2002 permitió superar indefiniciones legales que subsistían
respecto a la educación preescolar. Algunas de sus principales implicaciones fueron las
siguientes:
-Ratificar la obligación del Estado de impartir la educación preescolar, medida establecida
desde 1993.
-La obligación de los padres o tutores de hacer que sus hijos o pupilos cursen la educación
preescolar en escuelas públicas o privadas.

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-Que para el ingreso a la educación primaria será requisito -en los plazos y con las excepciones
establecidas en el propio decreto- haber cursado la educación preescolar, considerada como un
ciclo de tres grados.
-La obligación de los particulares que imparten educación preescolar de obtener la autorización
para impartir este servicio.
-La determinación de los planes y programas de estudio.

Acuerdo numero 348 por el que se determina el programa de educación preescolar. (Segunda
Sección) Diario oficial miércoles 27 de octubre de 2004. El Secretario de Educación Pública,
Reyes S. Tamez Guerra.

Actualmente se puede sostener que existe una perspectiva más optimista sobre lo que
típicamente los niños saben sobre lo que pueden aprender entre los cuatro y cinco años y aun a
edades más tempranas, siempre y cuando participen en experiencias educativas interesantes
que representen retos a sus concepciones y a sus capacidades de acción en situaciones
diversas. (PEP 2004 SEP).
La mayor o menor posibilidad de relacionarse –jugar, convivir, interactuar–ejerce una gran
influencia en el aprendizaje y en el desarrollo infantil, a través de esto se construye la identidad
personal y se desarrollan las competencias socio afectivas. Además, se comparten significados,
ideas, explicaciones comunes, preguntas o dudas: términos que nombran y describen objetos,
teorías que explican hechos o fenómenos naturales o sociales, dudas que indican la búsqueda y
el aprendizaje constante. Las propias teorías construidas por los niños son puestas en cuestión,
de manera natural.
La educación como reflejo de las necesidades, expectativas, intereses y contextos culturales, no
puede estar separada de los cambios que están sucediendo en la comunidad global, y no debe
subestimar las capacidades creativas, comunicativas y de curiosidad de los estudiantes.
Todo lo anterior llevó a las escuelas preescolares a replantear las formas de enseñar,
impulsando el desarrollo del Pensamiento Creativo en los niños.

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2.2 BASE TEÓRICA

2.2.1 TEORIA DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRÍTICO

Modelo de pensamiento: el pensamiento como actividad vital histórico-cultural.
Existen múltiples definiciones elaboradas por diversos filósofos, psicólogos y educadores
acerca naturaleza del pensamiento. En el documento Principios para la Integración del Currículo
(1987) se propone la siguiente definición:
Capacidad que tiene el ser humano para construir una representación e interpretación mental
significativa de su relación con el mundo. Todo ser humano desarrolla la capacidad para pensara
partir de unas ciertas condiciones biológicas naturales e histórico-culturales. Como parte de sus
procesos de adaptación natural y apropiación cultural, el ser humano desarrolla funciones
mentales superiores como lo son la percepción, la memoria, la solución de problemas y la toma
de decisiones. El proceso por el cual se constituye un mundo significativo para el sujeto es el
mismo por el cual se constituye el sujeto. “A lo largo de su desarrollo el sujeto va elaborando no
sólo sus conocimientos, sino también las estructuras o mecanismos mediante los cuales
adquiere esos conocimientos, es decir construye su conocimiento del mundo, pero también su
propia inteligencia.” (J.Delval, en J. Piaget, La epistemología genética, 1986).
El pensamiento crítico es ese modo de pensar –sobre cualquier tema, contenido o problema –en
el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras
inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales.

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A partir del horizonte anterior, se instaura el presente proyecto de investigación - “Pensamiento
crítico: formar para atreverse” – el cual tiene como propósito, identificar en los postulados del
pensamiento crítico una propuesta de transformación en la formación del docente desde la
práctica pedagógica. Intención que pretende abordarse a partir de la investigación – acción,
pues esta posibilita la búsqueda autoreflexiva, llevada a cabo por sus participantes en
situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccionar la lógica de la equidad de:

a) las propias prácticas sociales o educativas en las que se efectúan estas prácticas, b) la
comprensión de estas prácticas y c) las situaciones en la que se efectúan estas prácticas.
(Kemmis, 1988, P. 42).

El abordar el proceso de indagación desde este tipo de investigación se convierte en un reto

romper con las barreras y/o perjuicios sociales que limitan en gran parte provocar una práctica
pedagógica que seduzca frente a las intencionalidades y las dimensiones en las que se sitúa la
educación de hoy. Que de acuerdo con (Rojas, 2002) el propósito de la educación es:

“Contribuir en la formación de personas críticas, desde una perspectiva humanística que sin
desconocer los avances tecnológicos y su aplicación en la vida profesional y social, sea capaz
de rescatar los valores de nuestra cultura, de analizar las raíces históricas de la sociedad en la
que vivimos para comprender mejor nuestra realidad específica y actuar en consecuencia”.
(Rojas, 2002, P. 20).

Atendiendo a las tres (3) fases esenciales de los diseños de Investigación – Acción
(Hernández, Fernández & Baptista 2008) siendo estas: Observar: (construir un bosquejo del
problema y recolectar datos), Pensar: (analizar e interpretar) y Actuar: (resolver problemas e
implementar mejoras), las cuales se dan de manera cíclica (en forma de espiral) una y otra vez,
hasta que el problema es resuelto, el cambio se logra o la mejora se introduce
satisfactoriamente.

En su ensayo original (1992), y actualizado en (1998, 2004) y nuevamente en el (2007), Peter A.

Facione, en un primer momento se refiere al pensamiento crítico, a un nivel que todos sabemos
lo que significa, “pensamiento crítico” - significa buen juicio, casi lo opuesto a pensamiento
ilógico, irracional.

El planteamiento del autor, deja entrever que siempre que se tenga y se muestre capacidad de
raciocinio para comprender un asunto o situación alguna y de expresar las ideas de manera

19
coherente, acertada, con lógica y con sensatez, se piensa críticamente. Sin embargo, el autor al
considerar la complejidad de lo que implica potenciar el pensamiento crítico, en el surgen una
serie de interrogantes frente a lo que acontece en los seres humanos al fomentar y cultivar en
ellos el espíritu de pensador crítico.

En un segundo momento, en su ensayo el autor generaliza sobre el pensamiento crítico,

manifiesta que: “es un pensamiento que tiene propósito (probar un punto de vista, interpretar lo
que algo significa, resolver un problema), el pensamiento crítico puede ser una tarea
colaborativa y no competitiva”.(Facione, 2007, P.3) Ello, permite considerar que cualquiera que
sea la situación o asunto que se pretenda conocer, cuestionar y/o resolver es necesario que se
asuma una actitud crítica, de allí la importancia de escuchar y resolver de manera conjunta las
situaciones, esto inclusive posibilita aclarar los puntos de vistas, acuerdos y desacuerdos, decidir
acerca de lo pertinente y emitir juicios acertados a través del dialogo.

Peter A. Facione, en su escrito también revela que los pensadores críticos desarrollan una serie
de habilidades y actitudes las cuales son clasificadas por expertos en el tema y las denominan:
Habilidades Cognitivas y Disposiciones, asumiéndose que las “habilidades cognitivas -
habilidades mentales” son consideradas como lo esencial del pensamiento crítico y entre estas
señala: la interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y la
autorregulación. Mientras que las “disposiciones” son básicamente las actitudes que reflejan los
seres humanos ante las distintas situaciones de la vida, mostrando con ello que son más que
máquinas pensantes, por ello, el autor afirma que:

“El pensamiento crítico es un fenómeno humano que impregna todo y tiene un propósito,
considera que el pensador crítico ideal se puede caracterizar no solo por sus habilidades
cognitivas, sino también, por su manera de enfocar y vivir la vida”. (Facione, 2007, P. 8)

De acuerdo con lo que manifiesta el autor, fomentar el desarrollo del pensamiento crítico en los
distintos ámbitos y escenarios de formación académica y profesional, debe ante todo entrar a
considerarse o privilegiarse la condición humana y la subjetividad de cada una de las personas,
como única vía que genere en ellas sus propias motivaciones para lograr sus aprendizajes. En
este mismo sentido, también se presentan los enfoques de la vida y del vivir que caracterizan el
pensamiento crítico, (Peter A. Facione, 2007). Estos, detallan las disposiciones y/o actitudes que
muestran las personas con este tipo de pensamiento. Entre estas disposiciones se destacan las
siguientes, las cuales se asumen como características en un pensador crítico: Inquisitivo,

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juicioso, buscador de la verdad, confianza en el razonamiento, analítico, sistemático, y de mente
abierta. De igual manera, el autor enfatiza que los pensadores críticos también pueden
describirse en términos de la manera como enfocan los asuntos, preguntas o problemas
específicos. A sí mismo, la manera como las personas comprenden, asumen, experimentan y
enfrentan la vida de acuerdo con lo que acontece en su entorno social, va a facilitar sus
vivencias y relaciones intersubjetivas. Ello, va a determinar el modo de pensar, de sentir y de
actuar frente a las situaciones que la vida misma le presente y provocar experiencias de
formación académica que fomenten la reflexión frente a la manera como las personas asumen
actitudes y disposiciones interesantes para surgir en la vida.

2.3 ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

Existen numerosas definiciones de pensamiento crítico, la mayoría enfocadas al carácter

reflexivo y analítico del mismo. En general se puede definir el pensamiento crítico como el arte
de discernir y establecer un control de las ideas y se genera cierta independencia o
emancipación de la especulación, la desinformación, las opiniones e irreflexiones que se
encuentran a lo largo de la vida.
Para algunos autores la competencia del pensamiento crítico se relaciona con la postura ante las
cuestiones y la forma de establecer criterios propios enmarcados en argumentos s ́ olidos y
patrones preestablecidos. En esta corriente se encuentra Ennis (1992), quien lo considera un
proceso de reflexión en búsqueda de la verdad natural de las cosas. De igual forma están Elder
& Paul (2003), quienes lo interpretan como el modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o
problema con patrones o estándares intelectuales, con el propósito de mejorar la calidad de
pensamiento. En esta definición se aprecian tres componentes: el análisis, la evaluación y la
creatividad.
La organización del sistema de pensamiento comprende tres subsistemas íntimamente
relacionados, cuyo carácter específico está determinado por los procesos adaptativos y de
apropiación histórico-cultural:

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1. Sistema de representaciones o codificación; se trata de patrones mentales en términos de los
cuales se organizan los estímulos o la información de modo que ésta se torna significativa. Las
imágenes, las nociones, los libretos, los esquemas, los conceptos, etc. son ejemplos de estos
patrones o formas de representación.
2. Sistema de operaciones; se trata de procedimientos mentales que se llevan a cabo sobre la
información para organizarla o reorganizarla. Las destrezas intelectuales, las estrategias y
tácticas de pensamiento y los métodos, etc. son ejemplos de tipos de procedimiento.
3. Sistema de actitudes; se trata de disposiciones afectivas que proporcionan finalidad y energía
a la actividad del pensamiento. Las emociones, los intereses, los sentimientos, los valores, etc.
son ejemplos de tipos de actitud.
Los pasos del desarrollo del pensamiento crítico
Pensador irreflexivo (No estamos conscientes de problemas en nuestro pensamiento)
Pensador retado (Nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento)
Pensador principiante (Tratamos de mejorar, pero sin práctica regular)
Pensador practicante (Reconocemos la necesidad de práctica regular)
Pensador avanzado (Avanzamos según seguimos practicando)
Pensador maestro (Los buenos hábitos de pensamiento se vuelven parte de nuestra naturaleza)
Actualmente, el aprendizaje no consiste en la acumulación de datos, sino en habilidades que
permitan al niño resolver situaciones didácticas y personales de la mejor manera posible. (©
2003 Fundación para el Pensamiento Crítico www.criticalthinking.org)
El pensamiento crítico es reconocido como competencia académica básica aplicable en diversos
ámbitos de la vida de cualquier persona y así como la lectura y la escritura, necesita
ser tenida en cuenta en el currículo de toda institución educativa (Alwehaibi, 2012; Beyer, 2000;
Kabalen, 2012; Fitzgerald, 2000; Fisher, 2007). Ante esta consideración se convierte en una
habilidad necesaria a desarrollar en las escuelas para garantizar el desarrollo y adaptación del
individuo en un mundo en permanente cambio.

22
2.4 PENSAMIENTO INFANTIL

Desde la perspectiva cognitiva Piaget (1987), propone cuatro estadios de desarrollo que son: el
estadio sensorio- motor en el que se encuentran los niños desde el nacimiento hasta los dos
años de edad; estadio pre-operacional en edades entre los dos y siete años; estadio de
operaciones concretas en el que se encuentran los niños entre los siete y once años de edad y
finalmente el estadio de operaciones formales los niños entre los once y dieciséis años de edad.

Se ha demostrado la correlación entre la aparición del habla infantil sus primeras palabras y el
pensamiento de los niños, pues esta experiencia se convierte +en un desequilibrio en el proceso
de acomodación. (Piaget, 1987).

Es necesario resaltar en este sentido los aportes realizados por Vygotsky (1934) sobre la
relación entre el lenguaje y el pensamiento, este se construye desde el habla social pasando por
el lenguaje interno y el habla egocéntrica. Desde la escuela estas acciones incluyen
principalmente al docente y los pares quienes potencian el proceso de construcción de
conocimiento si existe mutua colaboración en sus actividades y desempeños. Este concepto es
denominado Zona de Desarrollo Próximo, pues “lo que el niño es capaz de hacer hoy con ayuda
es lo que podrá hacer solo en el futuro próximo” Vygotsky (1934).

23
Razón que permite proponer el uso de las rutinas de pensamiento en el aula para favorecer la
construcción del pensamiento mediado por la relación social, dando espacio a la reflexión
individual, es decir pensar el pensamiento de tal manera que propicie más adelante la
exposición de los puntos de vista, acciones que suponen visibilizar el pensamiento,
argumentar y proponer ideas propias, lo cual responde a preguntas constantes que potencian
la construcción del conocimiento.

2.5 DESARROLLO DEL NIÑO DURANTE EL TERCER GRADO DE PREESCOLAR

El lenguaje entre los 5 y 6 años

 Son capaces de decir su nombre completo y la dirección dónde viven.

 Son capaces de expresar verbalmente su estado de ánimo, también sus necesidades
personales y deseos.
 En su forma de hablar combinan frases. Y respondiendo de forma ajustada a las
preguntas que les formulamos.
 Preguntan constantemente deseosos de saber y conocer todo cuanto puedan.
 Les gusta que les respondamos con respuestas claras, prácticas.
 Les entusiasma hablar con los adultos.
 Dicen adivinanzas, chistes y juegos de palabras.
 Entienden el argumento de cuentos sencillos.

A nivel conductual y emocional:

 Tienen ya clara su identidad sexual.

 Necesitan referentes estables que les ayuden a construir su personalidad, por supuesto el
maestro o maestra tutor/a de su curso.
 Son capaces de compartir juegos y juguetes con otros compañeros.
 Participan en juegos con otros niños de su misma edad y les gusta su compañía.
 El juego simbólico, es el juego que predomina en esta etapa, recrean situaciones tanto
reales como imaginarias.
 Empiezan a mostrarse independientes, aunque en ocasiones muestren ciertas
inseguridades ante situaciones y personas desconocidas.

24
  Necesitan sentirse importantes para las personas de su entorno.
 Reconocen las emociones y sentimientos de los demás.
 Muestran actitudes de protección ante los más pequeños.
 Les gusta hacer encargos y asumir responsabilidades.
 Empiezan a darse cuenta que se equivocan y cometen errores.
 Son fantasiosos.
 Siguen en una etapa donde es fácil que mezclen fantasía con realidad.
 Quieren ser autónomos y hacen cosas por sí solos.

-Se debe estimular al niño o niña a buscar por sí mismo solución a los pequeños problemas que
se le plantean diariamente, hay que alentarlo a tratar de hacer las cosas bien, aunque se
equivoque o le cueste trabajo al principio. Así se sentirá competente, capaz y querrá ir
afrontando nuevos desafíos. La autonomía o independencia, es decir, la capacidad que el niño o
niña tiene para aprender a hacer las cosas por sí mismo, desempeñan una función de gran
importancia en su desarrollo psicosocial.
-El niño o niña aprende a través de la interacción con las personas y las cosas en un intercambio
permanente y activo con su medio. Un intercambio activo significa estimular y responder al niño
o niña.
-En la exploración activa de su ambiente, desde los primeros años, el niño o niña va ejercitando
sus sentidos y su capacidad de moverse y comunicarse, desarrollando su inteligencia y
aprendiendo. La inteligencia se construye a través de las acciones que el niño o niña realiza en
su medio cotidiano.
-A través de la acción y de la exploración, el niño o niña va elaborando ideas acerca de lo que
son las cosas: el tiempo, el espacio, las causas y consecuencias, la velocidad, el peso, etcétera;
así aprende a pensar, a comparar, a deducir, a inducir, a imaginar. El niño o niña va adquiriendo
destrezas y seguridad en el mundo y en sí mismo.
-El aprendizaje se realiza mientras el niño o niña toca, manipula y experimenta con cosas e
interactúa con personas. A partir de todo esto, va desarrollando sus conceptos y su lenguaje
hasta poder llegar a entender una información más abstracta o simbólica de la realidad.
-Para que el contacto con el medio sea eficaz, el niño o niña debe tener oportunidades para
preguntar, ensayar, cometer errores y aprender de ellos.

25
-En el fondo, estímulo es todo aquello que ayuda a desarrollar la atención y la actividad del niño
o niña, que le permite explorar, pensar, y que contribuye al desarrollo de su cuerpo y de su
espíritu.
-El juego favorece el desarrollo emocional, porque a través de los juegos el niño o niña expresa
sus sentimientos y a veces resuelve conflictos emocionales. Facilita el desarrollo social porque
por medio de éste el niño o niña aprende a permanecer y jugar con otros niños, a respetar
reglas, a compartir y a convivir.
-El niño o niña, cuando juega, desarrolla su pensamiento y creatividad; él busca los elementos
necesarios para su juego, los organiza e invita a sus amigos.
-Así, al jugar, el niño o niña tiene que resolver problemas y buscar las soluciones adecuadas por
sí mismo. Esto desarrolla en él una actitud de confianza en sí mismo y el deseo de afrontar
situaciones nuevas.
-Para que el niño o niña aprenda a ser independiente, necesita que se le den oportunidades de
elegir, opinar, tomar iniciativas, equivocarse y comprobar las consecuencias de sus acciones.
Sólo así aprenderá a solucionar sus propios problemas.

2.6 PENSAMIENTO CRÍTICO

En la actualidad el pensamiento crítico ha tomado mayor importancia en el contexto escolar, a

partir de los postulados de (Dewey, 1982) quien se interesó en los tipos y procesos de
pensamiento que se dan en el individuo y la importancia que otorgó al pensamiento reflexivo
como aquel que “busca establecer juicios sobre bases firmes que sean evidentes a partir de la
experiencia y la racionalidad y que es permitido siempre a partir de la duda”.

Según Dewey (1982) el pensamiento crítico no se da de forma fácil o natural, es allí donde la
enseñanza asume una función esencial; si lo que se pretende es conseguir mejorar el
pensamiento desde el ámbito cognitivo, es necesario enseñar a los niños a concebir ideas
nuevas abordando problemas mediante la reflexión, hacer visible sus propias nociones,

26
cuestionar el razonamiento de los demás y llegar a sus propias respuestas y conclusiones. El
pensamiento crítico exige de habilidades para adquirir el conocimiento y la ejecución del mismo.

A pesar de los resultados de la investigación educativa de los últimos años y de los propósitos
de la educación formal, la modificación de planes de estudio hacia una orientación al desarrollo
de competencias, la enseñanza actual se sigue apoyando en un enfoque pedagógico orientado
esencialmente hacia la adquisición de conocimientos. Se piensa que un buen dominio de la
lengua hablada y escrita, el aprendizaje de nociones matemáticas, garantizarían el desarrollo
intelectual potencial de los alumnos. Sin embargo, como ya lo ha señalado Nickerson (1988),
aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, esto no garantiza el
desarrollo de un pensamiento crítico. Por lo que parece necesario la enseñanza explícita de
ciertas habilidades y su práctica a partir de actividades cotidianas para lograr su transferencia
(Sáiz y Rivas, 2008; Guzmán y Escobedo, 2006). En ese sentido, la misión de la escuela es,
aprender a aprender, procurar que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual (Jones
e Idol, 1990). Asimismo, Lipman sostiene que el pensamiento de orden superior es una fusión
entre pensamiento crítico y pensamiento creativo y que estos se apoyan y refuerzan
mutuamente; a su vez, se trata de un pensamiento ingenioso y flexible.

Todo el mundo piensa; es parte de nuestra naturaleza. Pero, mucho de nuestro pensar, por sí
solo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin embargo, nuestra
calidad de vida y de lo que producimos, hacemos o construimos depende, precisamente, de la
calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento de mala calidad cuesta tanto en dinero como
en calidad de vida. La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ejercitarse de forma
sistemática.

Los cambios sociales y culturales de la actualidad requieren de ciudadanos formados con una
mentalidad crítica, abierta y flexible ante los cambios. Enfrentar esos retos requiere de sistemas
educativos que destaquen por la aplicación de métodos de enseñanza que conduzca a potenciar
las habilidades del pensamiento crítico y la formación integral de los estudiantes.

Ante tal demanda, refiere Tobón (2013) que la escuela debe garantizar la implementación de
estrategias meta cognitivas como herramientas psicológicas necesarias para que los estudiantes
puedan observar, valorar, reflexionar, dialogar, criticar la realidad, asumir posiciones que ayuden
a transformarse y ayudar a transformar sus contextos como evidencia del nivel de pensamiento

27
crítico que han alcanzado los educandos como consecuencia de una concepción
problematizadora y de un nivel de eficiencia alto.

Este tipo de pensamiento requiere para su desarrollo del uso de métodos de enseñanza que
desencadene una serie procesos cognitivos, afectivos, volitivos y emocionales generadores de
capacidades y habilidades orientadas al saber analizar e interpretar la información, establecer
bases sólidas para realizar inferencias, dar explicaciones, tomar decisiones y solucionar los
problemas Martínez, Castellanos y Ziberstein (2004).

Desde la perspectiva cognitiva Piaget (1987), propone cuatro estadios de desarrollo que son: el
estadio sensorio- motor en el que se encuentran los niños desde el nacimiento hasta los dos
años de edad; estadio pre-operacional en edades entre los dos y siete años; estadio de
operaciones concretas en el que se encuentran los niños entre los siete y once años de edad y
finalmente el estadio de operaciones formales los niños entre los once y dieciséis años de edad.

Se ha demostrado la correlación entre la aparición del habla infantil sus primeras palabras y el
pensamiento de los niños, pues esta experiencia se convierte +en un desequilibrio en el proceso
de acomodación. (Piaget, 1987).

Es necesario resaltar en este sentido los aportes realizados por Vygotsky (1934) sobre la
relación entre el lenguaje y el pensamiento, este se construye desde el habla social pasando por
el lenguaje interno y el habla egocéntrica. Desde la escuela estas acciones incluyen
principalmente al docente y los pares quienes potencian el proceso de construcción de
conocimiento si existe mutua colaboración en sus actividades y desempeños. Este concepto es
denominado Zona de Desarrollo Próximo, pues “lo que el niño es capaz de hacer hoy con ayuda
es lo que podrá hacer solo en el futuro próximo” Vygotsky (1934).

Razón que permite proponer el uso de las rutinas de pensamiento en el aula para favorecer la
construcción del pensamiento mediado por la relación social, dando espacio a la reflexión
individual, es decir pensar el pensamiento de tal manera que propicie más adelante la
exposición de los puntos de vista, acciones que suponen visibilizar el pensamiento,
argumentar y proponer ideas propias, lo cual responde a preguntas constantes que potencian
la construcción del conocimiento.

El pensamiento crítico es el proceso intelectualmente disciplinado de activa y hábilmente

conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por

28
observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía hacia la
creencia y la acción”2. El pensamiento crítico es un procedimiento para dar validez racional las
creencias y sentido a las emociones.

La categoría pensamiento crítico ha sido investigado por autores como: Ennis (2011) y Vargas
(2013), quienes expresan que el pensamiento crítico es una capacidad adquirida que permite el
razonamiento reflexivo centrándose en el decidir y el qué hacer. Enfatizan en que el
pensamiento crítico es propositivo, es un juicio autorregulado resultado de la interpretación, el
análisis y del uso de las estrategias que faciliten la estimulación del pensar en la construcción
del conocimiento.

El pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema, contenido o problema –
en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras
inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales.

La formación del pensamiento crítico refiere Tovar (2008) precisa de las habilidades de análisis,
interpretación, evaluación, inferencia y la autorregulación en el sujeto al ejecutar la actividad con
una mentalidad abierta, flexible, asuma posiciones y está orientado en el qué hacer, por qué,
cuándo, en qué creer o no, qué valor tiene para sí, para la sociedad y autoevalúa el proceso y
los resultados de su aprendizaje, evidencia una actitud autorregulada.

2.6.1 CARACTERÍSTICAS Y ETAPAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

1. El nivel de comprensión literal.

Es una capacidad básica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitirá
extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores, además sirve de base para lograr una
óptima comprensión. Es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto.
Como maestros, si queremos trabajar comprensión lectora en el nivel literal, debemos llevar a
nuestros chicos a:
• Captar el significado de palabras y oraciones.
• Identificar detalles
• Recordar pasajes y detalles del texto.
• Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.

29
• Precisar el espacio, tiempo, personajes.

• Secuenciar los sucesos y hechos.

• Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado.

2. El nivel de comprensión inferencial.

Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos
que no están escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va
más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello,
tendremos que enseñar a los niños:
• Deducir enseñanzas y mensajes.
• Plantear ideas fuera del contenido.
• Recomponer un texto variando hechos, lugares.
• Deducir el tema de un texto
• Elaborar organizadores gráficos.
• A predecir resultados

• Inferir el significado de palabras

• Prever un final diferente

• Proponer títulos para un texto

• Interpretar el lenguaje figurativo

• Inferir secuencias lógicas

• Elaborar resúmenes

3. El nivel de comprensión crítica.

Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a partir del texto y
sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e
imágenes literarias. Es la elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que
los docentes promuevan un clima dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007).
Por consiguiente, hemos de enseñar a los estudiantes a:
• Juzgar el contenido de un texto
• Distinguir un hecho de una opinión

30
• Captar sentidos implícitos
• Juzgar la actuación de los personajes
• Analizar la intención del autor
• Emitir juicio frente a un comportamiento
• Juzgar la estructura de un texto.
2.6.1.1 NIVEL LITERAL

Percepción: Estimular por medio de los sentidos (vista) interactuar con su experiencia, historia y
memoria.

Observación: Aumentar sus estímulos, que preste mayor atención y que fije con mayor
precisión, detalles hasta distinguirlos cabalmente.

Discriminación: Reconocer una diferencia o los aspectos de un todo.

Nombrar: Utilizar palabras y conceptos para reconocer entre los demás a una persona, cosa,
lugar o fenómeno.

Identificar: Señalar o codificar la información.

Emparejar: Reconocer e identificar objetos cuyas características son similares o parecidas.

Secuenciar: Catalogar en secuencia la información.

Ordenar: Ordenar cronológicamente

2.6.1.2 NIVEL INFERENCIAL

Inferir: Adelantar un resultado sobre la base de ciertas observaciones, hechos o premisas.

Anticipar: Utilizar la información de que dispone para aplicarla o procesarla con miras a
emplearla de una manera nueva o diferente.

Comparar: Examinar los objetos de estudio con la finalidad de reconocer los atributos que los
hacen tanto semejantes como diferentes.

Contrastar: Mostrar diferencias notables de una persona o cosa con otra cuando se comparan,
especialmente una al lado de la otra.

31
Categorizar: Agrupar ideas u objetos valiéndose de un criterio determinado que, por lo general
es lo que resulta esencial en dicha clase.

Clasificar: Ordenar o dividir un conjunto de elementos. Determinar la clase o grupo al cual

pertenece una cosa.

Describir: Enumerar las características de un objeto, hecho, persona o situación.

Explicar: Manifestar el porqué de un objeto, el hacer claro y accesible al entendimiento.

Manifestar, con palabras, gestos, actitudes, esquemas, textos, etcétera.

Analizar: Expresar o descomponer un todo en sus partes, siguiendo ciertos criterios u

orientaciones.

Indicar causa y efecto: Vincular la condición que genera otros hechos, siendo estas últimas
consecuencias del primero.

Interpretar: Explicar el sentido de una cosa, de traducir algo a un lenguaje más comprensible,
como consecuencia de haber sido asimilando previamente.

Resumir: Es el procedimiento a través del cual se va de lo simple a lo compuesto, de los

elementos a sus combinaciones.

Sintetizar: Incorporar todos los elementos y variables identificados de una manera integral.

Predecir: Utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance, para formular en base a ellos
posibles consecuencias.

Estimar: Dar un valor aproximado de un parámetro de una población a partir de los datos
proporcionados por una muestra.

Generalizar: Abstraer lo esencial de una clase de objeto de tal suerte que sea válida a otro de la
misma. Aplicar una regla, principio o formula en distintas situaciones.

Resolución de problemas: Identificar una alternativa viable para resolver una dificultad para la
que existan soluciones conocidas.

2.6.1.3 NIVEL CRÍTICO

32
Debatir: Discutir sobre algo o una cosa, tener las ideas cada vez más claras.

Evaluar: Atribuir o determinar el valor de algo o de alguien, teniendo en cuenta diversos

elementos o juicios.

Argumentar: Elaborar un discurso para defender una posición, creencia o idea, sobre la base de
otras idea, creencia o afirmaciones. Defender, sustentar, justificar o explicar una posición.

Juzgar: Formar un juicio o una opinión sobre una persona o una cosa.

33
2.6.2 MAPA CONCEPTUAL DE LAS ETAPAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking Dispositions and AbilitiesRobert H. Ennis ([email protected] Emeritus Professor,
University of Illinois Last Revised, May, 2011

34
2.6.3 DIDÁCTICA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

En la actualidad el pensamiento crítico ha tomado mayor importancia en el contexto escolar, a

partir de los postulados de (Dewey, 1982) quien se interesó en los tipos y procesos de
pensamiento que se dan en el individuo y la importancia que otorgó al pensamiento reflexivo
como aquel que “busca establecer juicios sobre bases firmes que sean evidentes a partir de la
experiencia y la racionalidad y que es permitido siempre a partir de la duda”.

Según Dewey (1982) el pensamiento crítico no se da de forma fácil o natural, es allí donde la
enseñanza asume una función esencial; si lo que se pretende es conseguir mejorar el
pensamiento desde el ámbito cognitivo, es necesario enseñar a los niños a concebir ideas
nuevas abordando problemas mediante la reflexión, hacer visible sus propias nociones,
cuestionar el razonamiento de los demás y llegar a sus propias respuestas y conclusiones. El
pensamiento crítico exige de habilidades para adquirir el conocimiento y la ejecución del mismo.

A pesar de los resultados de la investigación educativa de los últimos años y de los propósitos
de la educación formal, la modificación de planes de estudio hacia una orientación al desarrollo
de competencias, la enseñanza actual se sigue apoyando en un enfoque pedagógico orientado
esencialmente hacia la adquisición de conocimientos. Se piensa que un buen dominio de la
lengua hablada y escrita, el aprendizaje de nociones matemáticas, garantizarían el desarrollo
intelectual potencial de los alumnos. Sin embargo, como ya lo ha señalado Nickerson (1988),
aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, esto no garantiza el
desarrollo de un pensamiento crítico. Por lo que parece necesario la enseñanza explícita de
ciertas habilidades y su práctica a partir de actividades cotidianas para lograr su transferencia
(Sáiz y Rivas, 2008; Guzmán y Escobedo, 2006). En ese sentido, la misión de la escuela es,
aprender a aprender, procurar que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual (Jones
e Idol, 1990). Asimismo, Lipman sostiene que el pensamiento de orden superior es una fusión
entre pensamiento crítico y pensamiento creativo y que estos se apoyan y refuerzan
mutuamente; a su vez, se trata de un pensamiento ingenioso y flexible.

Todo el mundo piensa; es parte de nuestra naturaleza, pero mucho de nuestro pensar, por sí
solo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin embargo, nuestra
calidad de vida y de lo que producimos, hacemos o construimos depende, precisamente, de la
calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento de mala calidad cuesta tanto en dinero como

35
en calidad de vida. La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ejercitarse de forma
sistemática.

Los cambios sociales y culturales de la actualidad requieren de ciudadanos formados con una
mentalidad crítica, abierta y flexible ante los cambios. Enfrentar esos retos requiere de sistemas
educativos que destaquen por la aplicación de métodos de enseñanza que conduzca a potenciar
las habilidades del pensamiento crítico y la formación integral de los estudiantes.

Ante tal demanda, refiere Tobón (2013) que la escuela debe garantizar la implementación de
estrategias meta cognitivas como herramientas psicológicas necesarias para que los estudiantes
puedan observar, valorar, reflexionar, dialogar, criticar la realidad, asumir posiciones que ayuden
a transformarse y ayudar a transformar sus contextos como evidencia del nivel de pensamiento
crítico que han alcanzado los educandos como consecuencia de una concepción
problematizadora y de un nivel de eficiencia alto.

Este tipo de pensamiento requiere para su desarrollo del uso de métodos de enseñanza que
desencadene una serie procesos cognitivos, afectivos, volitivos y emocionales generadores de
capacidades y habilidades orientadas al saber analizar e interpretar la información, establecer
bases sólidas para realizar inferencias, dar explicaciones, tomar decisiones y solucionar los
problemas Martínez, Castellanos y Ziberstein (2004).

La didáctica de pensamiento crítico implica un aprendizaje activo y significativo donde se

construye significado por medio de la interacción y el diálogo para desarrollar la curiosidad el
cuestionamiento , la reflexión y el aprovechamiento de conocimientos con el fin de tomar
decisiones y ofrecer soluciones. Además, se motiva al participante a analizar desde varias
perspectivas, a argumentar y sustentar las ideas; como también a identificar implicaciones,
causas y efectos de un problema

Implementar estrategias para fomentar el pensamiento crítico en el aula en las diferentes áreas
implican que el estudiante:

• No sólo aprenda sobre Ciencias, sino que aprenda a resolver científicamente

problemas.

.• No sólo aprenda sobre Cívica, sino que aprenda cómo conducirse de manera
responsable y cooperadora con los que lo rodean.

36
• No sólo aprenda Matemáticas, sino que razone y calcule para plantear y resolver.

• No sólo aprenda a leer y escribir, sino que adquiera el hábito de estar informado a
través de la lectura para definir formas de pensar y expresarlas a través de la escritura.3

El estudiante debe sentir que en la clase, puede expresarse libremente y con la orientación
pedagógica necesaria. En este contexto, el rol del docente es e de facilitar procesos de
enseñanza-aprendizaje, crear puentes entre conocimientos previos y nuevos, incentivar el
planteamiento de preguntas que inciten a la reflexión y a la investigación el fin último de que sus
estudiantes sean autónomos en su desempeño.

La investigadora concluyó que el pensamiento crítico es un proceso y una habilidad adquirida.

Le permite al sujeto tomar decisiones más acertadas en todos los aspectos de su vida; de allí
que el aprendizaje debe ser significativo y motivador para el estudiante para que éste pueda
relacionar la información nueva con la anterior. Los maestros por su parte, deben utilizar
estrategias de enseñanza orientadas al aprendizaje significativo y a incentivar el pensamiento
crítico.

---Las capacidades del pensamiento humano son diversas y complejas, así como sus
componentes básicos. Los análisis de los procesos sensoriales como la percepción, la atención,
la memoria, el lenguaje, las redes neuronales y la evolución de la estructura de las capacidades
al igual que la creatividad, la imaginación, entre otras, son procesos internos que se orientan y
estimulan por los acontecimientos externos que vivencia el sujeto.

---El trabajo realizado por Vargas Fernández permite al investigador actual comprender cómo
desde la implementación de los currículos contextualizados se gestan procesos formativos y
suscitan la indagación e investigación en el aula, desarrollando habilidades y destrezas que
fomentan el pensamiento crítico, se promueve la comprensión, el análisis, la interpretación y/o
argumentación de criterios e ideas. Dado que se problematiza el conocimiento, se promueve el
análisis, la interpretación y/o argumentación de criterios e ideas de manera autónoma. En los
contextos anteriores, se logra identificar algunas teorías y categorías referidas al pensamiento
crítico y a la práctica pedagógica, también a las metodologías de investigación cualitativas, con
las que de alguna manera este proyecto investigativo guarda cierta relación.

37
2.6.3.1 ASPECTO COGNITIVO

-Sujetos de derecho, con necesidad que en la escuela sea valorada su palabra en relación con
todas las acciones de la vida cotidiana.

-Requieren del reconocimiento y la trascendencia de sus acciones y como autores de sus

propias obras.

-Necesidad de conquistar el gusto, el placer y la alegría de los niños y niñas por estar en la
escuela.

- En esta etapa surge la comunicación con los demás, su comprensión de las nociones de
tiempo y espacio y el desarrollo creativo de sus funciones psíquicas y cognitivas, evidenciadas a
partir de sus producciones gráficas.

- Inician la construcción de la oralidad, se plantea preguntas y explicaciones como preámbulo

para mostrar la conquista de la lectura y la escritura.

- Presentan un acentuado desarrollo de los procesos de representación y realizan actividades

cognitivas como categorizar, clasificar y establecer relaciones entre los objetos y entre lugares y
sucesos.

- Gran parte del desarrollo cognitivo de los niños y niñas de estas edades parte de la imitación
que les generan imágenes, proceso en el cual el lenguaje juega un papel fundamental.

- Al finalizar el ciclo los niños y niñas comienzan a ser más reflexivos; aprenden desde la
experimentación, la asociación y la clasificación.

2) Aspecto socio afectivo

-Este ciclo debe propiciar espacios de reconocimiento y afirmación del niño y la niña, de
fortalecimiento de su yo y de su propio cuerpo como condición indispensable para sentar las
bases de su autonomía.

-El tipo de relaciones que establezca con el adulto debe ser afectivo y respetuoso, pues estas
relaciones dan lugar a la formación de las estructuras de autonomía y dominio de sí mismo, o,
por el contrario, de inseguridad y conformismo.

3) Aspecto físico-creativo

38
-Los niños y las niñas de estas edades requieren desarrollar la inteligencia cinestesia -corporal y
la inteligencia creativa;

- Desarrollar sus habilidades para emplear el cuerpo para la expresión, la cognición y la

realización de las metas.

"Podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados
por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos" de esta manera, el
estudiante puede, a partir de los recursos ofrecidos, manejar mejor los nuevos conocimientos
que le permitan desenvolverse en una sociedad que les enfrenta a nuevas problemáticas y por lo
tanto tome una mejor postura frente a esta. El docente es el dinamizador que le debe proveer
estas oportunidades.

Díaz Barriga, Frida y HERNPANDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una
interpretación constructiva. México: McGraw-Hill, 1999 p 114

39
3 CAPÍTULO. METODOLOGÍA

3.1 MÉTODO

El punto de partida del proyecto es la comprensión de la educación como la posibilidad de

contribuir a la formación de los alumnos, lo cual lleva implícita la necesidad de cultivar el
pensamiento como una de sus facultades esenciales. Desarrollar el pensamiento crítico implica
adquirir habilidades para analizar la realidad que se vive, hacerse consciente de ella y ser parte
activa en la construcción de la misma.

No obstante, el desarrollo del Pensamiento Crítico no está muy presente en la práctica educativa
debido a varias razones, entre ellas la complejidad del propio concepto (Bailin, 2002) y la
dificultad para concretarlo de tal forma que pueda servir de referencia en la práctica docente.
Las docentes señalan también otras dificultades relacionadas con los contextos escolares
(exceso de trabajo, programas internos de trabajo, etc.), falta de recursos, etcétera. Con la
finalidad de contribuir a la difusión de recursos que puedan ser de utilidad en las clases, esta
investigación pretende proporcionar estrategias didácticas y que se lleven a la práctica con
alumnos de cinco a seis años en el seno del tratamiento de problemas y situaciones de la vida
cotidiana, relacionados con el lenguaje oral.
Consideramos que el elegir el método de Investigación Acción permitirá plantear al aula como un
espacio ideal para retomar y analizar las situaciones y los eventos del contexto particular de los
alumnos preescolares que puedan ser objeto de reflexión y trabajo para la formación de un
pensamiento más crítico, reflexivo y autónomo.

3.1.1 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.

Nuestra investigación se sustentará sobre los lineamientos de la Investigación Acción en los que
se une la reflexión a la acción y se comprende la realidad social como una totalidad concreta y
compleja que supone generar posibilidades de respuesta, que puedan luego ser analizadas en
su efectividad a partir de la aplicabilidad de las mismas en contextos educativos concretos.

La investigación se enmarca dentro del enfoque cuanti-cualitativo.

Las técnicas implementadas se llevarán a cabo a través de los siguientes instrumentos: guía de
observación y entrevista individual.

40
La investigación, de acuerdo con las fases y ciclos determinados para este diseño metodológico
se ajustarán al siguiente procedimiento;

Primer momento: observación, desde este se planteará el problema, se recolectará la

información, se identificarán las necesidades reales de los participantes, se realizará una
entrevista individual, también se registrarán las guías de observación.

Segundo momento: se formulará el plan para resolver problemas, lo cual posibilitará analizar e
interpretar las situaciones que irán aconteciendo, se continuará con los procesos de
observación.

Tercer momento: desde este se pondrá en marcha el plan, se recolectaron los datos, se harán
ajustes permanentes.

Cuarto momento: se evaluará el plan implementado para llevar a cabo los ajustes y toma de
decisiones al respecto.

Quinto momento: Se propondrá iniciar con el proceso de estructuración de una propuesta

pedagógica que favoreciera la formación de las niñas y los niños desde la perspectiva del
pensamiento crítico.

Culminaremos con el análisis e interpretación de la información recopilada a través de los

instrumentos y las fuentes, finalmente se harán las conclusiones generales de la investigación y
las reflexiones de cierre.

3.1.2 INVESTIGACIÓN ACCIÓN

3.1.2.1 DEFINICIÓN

Lewin (1946) definió a la Investigación-Acción como “una forma de cuestionamiento auto

reflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad
de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa, con
el objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en las
que la acción se lleva a cabo”.

Años más tarde, Moser (1978) añadió que "el conocimiento práctico no es el objetivo de la
investigación acción sino el comienzo". Es decir, que aunque los problemas son los que guían la

41
acción, la parte fundamental es entender la enseñanza y no investigar sobre ella: el profesional
realiza un proceso de búsqueda continua por medio de la reflexión sobre su propia práctica, y
como resultado de ello introduce mejoras progresivas en su propio proceso de enseñanza.

La investigación-acción también es definida como “una forma de indagación introspectiva

colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de

esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”. 23

3.1.2.2 ANECEDENTES

En los años cuarenta cuando Kurt Lewin, psicólogo estadounidense, intentó establecer una
investigación científica que integrara la parte experimental con la acción social y definiera el
trabajo de investigación – acción como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración
de resultados. Así, el investigador es sujeto de la investigación y aborda un aspecto de la
realidad (objeto de la investigación) para explicar el fenómeno estudiado.

Lewis (1946) creó un modelo de cambio social de tres etapas: descongelación, movimiento, re
congelación, en las que el proceso consiste en:

1. Insatisfacción con el estado actual de cosas.

2. Identificación de un área problemática.

3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción.

4. Formulación de varias hipótesis.

5. Selección de una hipótesis.

6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis.

7. Evaluación de los efectos de la acción.

8. Generalizaciones.

42
 Borroto CR, Aneiros RR. Investigación-acción. Resumen y revisión de Kemmis S. Action Research, 1992. Escuela Nacional de Salud Pública. (Consultado 16/3/07). Disponible en URL:

http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/infodir/39_investigacion_accion.doc

A principios de los años 70, Lawrence Stenhouse y John Elliot retoman ésta metodología. Ahora
es importante demostrar que en la práctica educativa, las teorías expresan su valor cuando se
traducen a la práctica, y esto sólo pueden hacerlo los enseñantes investigando con su práctica y
con las ideas con las que intentan guiarse (Stenhouse, 1984).

3.2 GUÍA DEL PROCESO METODOLÓGICO

La Investigación-Acción se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos, que

varía de acuerdo a la complejidad de la problemática. Sus principales fases son:

1. Problematización. La labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan

problemas prácticos, por lo que el problema elegido será la misma naturaleza. En general, son
inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en realidad ocurre. Es posible diferenciar entre
contradicciones, dilemas y dificultades o limitaciones. Para formular claramente el problema, se
requiere profundizar en su significado, en sus características, en cómo se produce, y en las
diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Ordenar, agrupar, disponer y relacionar
los datos de acuerdo con los objetivos de la investigación, preparando la información a fin de
proceder a su análisis e interpretación permitirá conocer la situación y elaborar un diagnóstico.

2. Diagnóstico. Ya identificado el problema y habiendo formulado un enunciado del mismo, se

recopila la información. Ésta consiste en recoger diversas evidencias, que deben informar sobre
las acciones tal y como se han desarrollado, expresar el punto de vista de las personas
implicadas e informar cómo las personas implicadas viven y entienden la situación que se
investiga. Este diagnóstico debe contar con una visión proporcionada desde fuera de la
organización, buscando triangulación de fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes.

43
3. Diseño de una Propuesta de Cambio. En ésta fase se consideran las diversas alternativas de
actuación y sus posibles consecuencias. Una reflexión prospectiva permite diseñar una
propuesta de cambio y mejoramiento, y definir un diseño de evaluación de la misma. Esto se
hace con la intención de anticipar los indicadores y metas que darán cuanta del logro de la
propuesta.

4. Aplicación de Propuesta. Después de diseñar la propuesta de acción, ésta se lleva a cabo por
las personas interesadas. Cualquier propuesta realizada implica una nueva forma de actuar, un
esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida
permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión. Es importante que los
equipos de trabajo sigan llevando a cabo las actividades planeadas para lograr la mejora,
siendo necesarios la negociación y el compromiso.

5. Evaluación. Como ya se había mencionado, las evaluaciones se siguen realizando de forma

continua durante y al final del proceso de investigación, pues pueden surgir cambios que
requieran una redefinición del problema por diferentes razones (porque éste se ha modificado,
porque ha surgido otro más urgente, porque se descubren nuevos focos de atención que se
requiere atender para abordar el problema original, etc.). Serán la nueva situación y sus
consecuencias las que determinen el proceso de investigación; y el probable inicio de otro ciclo
en la espiral de la investigación – acción.

3.2.1 DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN

3.2.1.1 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN

3.2.1.2 ALUMNOS
De acuerdo con nuestro problema de investigación nuestro universo de estudio será Preescolar
lll, mas se pretende que esta investigación dé un nuevo enfoque a todos los otros grados que
componen la institución.
Tomando en cuenta sus algunas de sus características como la edad su grado escolar es
Preescolar lll, ya que en este grado se ubican todos los alumnos que están entre cinco y seis
años de edad cuya población total es de 17 alumnos de los cuales 10 son niñas y 7 niños.

44
Aproximadamente el 82% de los alumnos de Preescolar lll ha cursado toda su educación
preescolar desde Preescolar l en esta escuela, por lo que la mayoría ha estado en la escuela por
tres años.

3.2.1.3 PADRES DE FAMILIA

El nivel académico promedio de los padres es de licenciatura terminada la mayoría con estudios
en universidades particulares y su nivel económico es medio, trabajan en empresas a nivel
gerencial o directivo. La mayoría vive en casa propia (cerca de la zona) con todos los servicios
como agua potable, electricidad, drenaje, etcétera. Algunos de los alumnos están a cargo de los
abuelos y pasan la mayor parte del tiempo con ellos. El número de personas que en promedio
residen habitualmente en el hogar es de 4 a 5.

Aproximadamente el 50% de los alumnos viven con ambos padres y el otro 50% con uno de
ellos debido a que están separados.

3.2.2 DESCRIPCIÓN DE LOS CONTEXTOS

En la población de preescolar se evidencia que los niños dan respuestas a preguntas sencillas
basados en sus gustos o deseos, sin embargo se les dificulta argumentar punto de vista,
utilizando un lenguaje diferente a los gustos; debido a esto considero es importante crear
estrategias didácticas en donde puedan explorar más y lograr un pensamiento crítico. Es
objetivo que los niños argumenten sus respuestas con hechos razonamiento lógico y así
demostrar la comprensión de los conceptos y temáticas establecidas. TEORÌA

Desde el año 2004, cuando se inició la puesta en marcha del nuevo Programa de Educación
Preescolar, se ha evidenciado que la mayor dificultad de los niños es la relación del
conocimiento con aspectos reales y concretos de la vida. La exposición de sus ideas,
realización de debates e intervenciones argumentadas son poco estructuradas y carentes de
elementos que permitan estimar un buen nivel crítico.

La presente investigación se llevará a cabo en el Sistema Educativo Bilingüe S.C. una institución
que ofrece servicios educativos: a nivel Preescolar denominada "Jardín de Niños Sistema
Educativo Bilingüe" y a nivel Primaria con el nombre “Eva Sámano de López Mateos".

El nivel preescolar presta sus servicios desde septiembre de 1973, fecha en la que inició con
dos alumnos, una docente y una directora, está por cumplir 45 años de servicio y mantiene

45
regularmente su matrícula de 120 alumnos tomando en cuenta ambos niveles. El nivel
preescolar se incorporó, por obligatoriedad a la Secretaría de Educación Pública el 19 de agosto
de 2005 y su Acuerdo de Incorporación es el 09050377.

Desde un inicio trabaja con un sistema bilingüe, es decir, labora la mitad del tiempo con todas
las materias en español y la otra mitad del tiempo con todas las materias en inglés incluyendo
materias como Literatura, Matemáticas, Ciencias Sociales y Naturales en ambos idiomas desde
el grado de Maternal (dos años) hasta Sexto de primaria (doce a trece años).

Es una escuela mixta y de formación laica.

La institución se encuentra ubicada en la Colonia Prado Churubusco, Delegación Coyoacán en

la Ciudad de México.

3.2.3 POBLACIÓN

Total 17 alumnos.

Niñas: diez

Niños: siete

Edad: entre cinco y seis años.

3.2.4 MUESTRA

Tomando en cuenta que la muestra es un subgrupo de la población total que va ha ser estudiada
se toma una muestra de cuatro alumnos que representa aproximadamente el 23.5% del total de
la población.

Niñas: dos

Niños: dos

Edad: Todos de cinco años

Lo anterior resulta de alguna manera relevante al problema y objetivos de la investigación.

46
Los elementos se seleccionan mediante un método aleatorio, con muestreo propositivo para
definir que el 50% de la muestra fueran mujeres(2) y el otro 50% fueran hombres(2).

3.3 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN DE DATOS

La entrevista en el proceso de recolección de información se aplica por la necesidad de

escuchar al docente frente a su actuar en el aula y corroborar si su actuar, va de acuerdo con su
pensar, la entrevista semiestructurada “por su parte se basa en una guía de asuntos o preguntas
y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u
obtener mayor información sobre temas deseados(es decir, no todas las preguntas están
predeterminadas).”, si bien la entrevista realizada contaba con una guía de preguntas
prediseñadas en el desarrollo de esta, conforme iban surgiendo máspreguntas se iban
realizando.
Esta entrevista semiestructurada, está compuesta por 13 preguntas, la cuales fueron realizadas,
pensando en la muestra previamente seleccionada y observada con anterioridad, las entrevistas
están encaminadas a reconocer los sentimientos que surgen en los docentes de transición frente
a la atención, las estrategias que utilizan para el logro de la misma y las ayudas que les gustaría
recibir. El tipo de preguntas que se utilizaron en la entrevista fueron, preguntas para ejemplificar,
donde el investigador realiza exploraciones más profundas y en las cuales el entrevistado debe
ejemplificar diferentes eventos o sucesos. Otro tipo de preguntas son de estructura o
estructurada, donde el entrevistado a petición del entrevistador debe realizar una lista de
conceptos a manera de conjunto. En el diseño de la entrevista también e tuvo en cuenta
preguntas de opinión, de expresión de sentimientos y de conocimientos

En la etapa I se hará una entrevista semi estructurada inicial de 29 preguntas abiertas.

La entrevistadora será la investigadora de este proyecto.

Se aplicará al INICIO de las investigación antes de trabajar con la Estrategia de Enseñanza

propuesta.

Se realizará de manera individual con los alumnos, dentro de la escuela pero fuera del salón de
clases. Se irán anotado las respuestas dadas por los alumnos de manera TEXTUAL.

47
En la etapa ll se hará observación dentro del grupo.

Se hará un registro detallado de las observaciones durante dos periodos de trabajo en el salón
de clases.

En la etapa lll se hará una entrevista semi estructurada final de 29 preguntas abiertas, se harán
algunos ajustes o modificaciones a la entrevista original.

En esta parte, la investigadora de este proyecto será quien entreviste a cada alumno.

Se aplicará al FINAL de las investigación y después de trabajar con la Estrategia de Enseñanza

propuesta.

Se realizará de manera individual con los alumnos, dentro de la escuela pero fuera del salón de
clases. Se irán anotado las respuestas dadas por los alumnos de manera TEXTUAL.

3.4 DISEÑO DE LA ENTREVISTA

48
PENSAMIENTO CRÍTICO
Serías tan amable de responder algunas preguntas.
DATOS GENERALES
a. Edad ____________________
b. Grado escolar__________________
c. Sexo___________________
1.Menciona ocho objetos que hay en tu salón de clases_________________________________

2.Observa y describe ¿Qué están haciendo las personas en la lámina?____________________

_____________________________________________________________________________
3. ¿Quién es la persona que te genera más confianza en la escuela?____________________
¿Por qué?_____________________________________________________________________
4.¿Quién es la persona que entrega el correo? _______________________________________
¿Con qué objeto se usa para clavar?_____________________________________________
5. ¿Para qué sirve un ábaco?_____________________________________________________
¿Qué objeto usas para obtener el jugo de un limón?__________________________________
6. Papá es un hombre y mamá es una _______________.
Los pájaros tienen plumas y los peces tienen _______________.
Los libros van en la mochila y el dinero va en _______________.
De día jugamos y de noche _______________.
7. Explica ¿Cuál es la rutina que sigues desde que te despiertas hasta que llegas a la escuela?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
8. Menciona en orden los días de la semana._________________________________________
_____________________________________________________________________________
9. ¿Qué pasaría si mezclas agua con azúcar?________________________________________
10. ¿Qué pasaría si dejas una cáscara o un juguete tirados en el piso y otra persona pasara por
ahí?_________________________________________________________________________
11. ¿En qué se parecen una paloma y una águila?________________________________
_____________________________________________________________________________

49
12. ¿Qué diferencias hay ente un bebé y un viejecito?__________________________________
_____________________________________________________________________________
13. Menciona una ave: _______________.
Menciona un insecto: _______________.
Menciona un animal de cuatro patas: _______________.
Menciona a un animal que se puede comer: _______________.
14. Menciona dos instrumentos de cocina: _______________ y ________________.
Menciona dos instrumentos de limpieza: _______________ y _______________.
Menciona dos prendas de ropa que usas en invierno ______________ y _______________.
Menciona dos objetos peligrosos ______________ y _______________.
15. Describe lo que hiciste en tus vacaciones._________________________________________
_____________________________________________________________________________
16. Explica ¿Cómo se hace un sándwich?____________________________________________
____________________________________________________________________________
17. Explica algo que te haga feliz __________________________________________________
Explica algo que te ponga triste ___________________________________________________
Explica algo que te sorprenda_____________________________________________________
Explica algo que te ponga enojado(a)_______________________________________________
18. Efecto: Hemos llamado a los bomberos.
Causa:______________________________
Efecto: Hoy no fui a la escuela.
Causa: _____________________________
Efecto: La ambulancia va de prisa.
Causa:______________________________

Efecto: El hielo se está derritiendo.

Causa:______________________________
19. ¿Qué significa "Este auto va como tortuga"?_______________________________________
¿Qué significa "El pan está como piedra"?___________________________________________

50
¿Qué significa la palabra derramar?________________________________________________
¿Qué significa la palabra extraviar?_________________________________________________
20. Resume lo que hiciste en tu mañana de trabajo.____________________________________
_____________________________________________________________________________
21. Dime brevemente de que trata tu película favorita.__________________________________
_____________________________________________________________________________
22. ¿Qué harías si tuvieras que cruzar la calle y estás solo?____________________________
_____________________________________________________________________________
23. ¿Cuántas personas crees que caben en un auto?__________________________________
24. Menciona dos características de tu grupo de la escuela______________________________

25. Menciona un problema que hayas tenido._________________________________________

_____________________________________________________________________________
¿Cómo resolviste el problema que planteaste?________________________________________

_____________________________________________________________________________

¿Qué es un problema?___________________________________________________________
¿Qué haces cuando tienes un problema?__________________________________________
26.¿Crees que es importante decir la verdad?______________________________________
¿Por qué?_____________________________________________________________________
27. ¿Qué opinas de los niños que pelean con sus compañeros?__________________________
_____________________________________________________________________________
28. ¿Cómo debería ser un lugar con armonía?________________________________________
29. ¿Crees que el Lobo de "Caperucita Roja" es bueno? __________¿Por qué?_____________

51
3.5 JUSTIFICACIÓN DE LA ENTREVISTA

Nivel literal

Percepción

1. Menciona ocho objetos que hay en tu salón de clases

Justificación: Esta pregunta se hará para saber si el(la) alumno(a) es capaz de recordar algunos
objetos que ha visto y puede mencionarlos.

Observación

2. Observa y describe ¿Qué están haciendo las personas en la lámina?

Justificación: Esta pregunta pretende definir si el(la) alumno(a) es capaz de prestar atención a
detalle, explicarlos de forma detallada y mencionar utilizando referencias de forma precisa.

Discriminación

3. ¿Quién es la persona que te genera más confianza en la escuela? ¿Por qué?

Justificación: Con esta pregunta se pretende saber si el(la) alumno(a) es capaz de reconocer
diferencias características específicas y los aspectos de un todo.

Nombrar

4. ¿Quién es la persona que entrega el correo?

¿Con qué objeto se clavan los clavos?

Justificación: Con esta pregunta se pretende saber si el(la) alumno(a) puede utilizar palabras y
conceptos para reconocer entre los demás a una persona, cosa, lugar o fenómeno.

Identificar

5. ¿Para qué sirve un ábaco?

¿Qué objeto usas para obtener el jugo de un limón?

Justificación: Con esta pregunta se indagará si el(la) alumno(a) sabe como señalar o codificar
la información.

52
Emparejar

6. Papá es un hombre y mamá es una __________.

Los pájaros tienen plumas y los peces tienen ___________.

Los libros van en la mochila y el dinero va en ___________.

De día jugamos y de noche ___________.

Justificación: Con esta pregunta se pretende conocer si el (la) alumno(a) es capaz de hacer
analogías conociendo semejanzas entre objetos o situaciones.

Secuenciar

7. Explica ¿Cuál es la rutina que sigues desde que te despiertas hasta que llegas a la escuela?

Justificación: Con esta pregunta se pretende saber si el(la) alumno(a) es capaz de catalogar en
secuencia la información dada.

Ordenar

8. Menciona en orden los días de la semana.

Justificación: Con esta pregunta se pretende indagar si el(la) alumno(a) es capaz de ordenar
cronológicamente los sucesos o eventos.

Nivel inferencial

Inferir

9. ¿Qué pasaría si mezclas agua con azúcar?

Justificación: Con esta pregunta se pretende saber si el(la) alumno(a) es capaz de adelantar un
resultado sobre la base de ciertas observaciones, hechos o premisas.

Anticipar

10. ¿Qué pasaría si dejas una cáscara o un juguete tirados en el piso y otra persona pasara por
ahí?

53
Justificación: Con esta pregunta se pretende deducir si el(la) alumno(a) es capaz de utilizar la
información de que dispone para aplicarla o procesarla con miras a emplearla de una manera
nueva o diferente.

Comparar

11. ¿En qué se parecen una paloma y una águila?

Justificación: Con esta pregunta se pretende conocer si el(la) alumno(a) es capaz de examinar
los objetos de estudio con la finalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes
como diferentes.

Contrastar

12. ¿Qué diferencias hay ente un bebé y un viejecito?

Justificación: Con esta pregunta se pretende identificar si el(la) alumno(a) es capaz de reconocer
diferencias notables de una persona o cosa con otra cuando se comparan.

Categorizar

13. Menciona una ave: ___________.

Menciona un insecto: ___________.

Menciona un animal de cuatro patas: ___________.

Menciona a un animal que se puede comer: ___________.

Justificación: Con esta pregunta se pretende analizar si el(la) alumno(a) es capaz de agrupar
ideas u objetos valiéndose de un criterio determinado.

Clasificar

14. Menciona dos instrumentos de cocina.

Menciona dos instrumentos de limpieza.

Menciona dos prendas de ropa que usas en invierno.

Menciona dos objetos peligrosos.

54
Justificación: Con esta pregunta se pretende indagar si el(la) alumno(a) es capaz de ordenar o
dividir un conjunto de elementos. Determinar la clase o grupo al cual pertenece una cosa.

Describir

15. Describe lo que hiciste en tus vacaciones.

Justificación: Con esta pregunta se pretende explorar si el(la) alumno(a) es capaz de enumerar
las características de un objeto, hecho, persona o situación.

Explicar

16. Explica ¿Cómo se hace un sándwich?

Justificación: Con esta pregunta se pretende saber si el(la) alumno(a) es capaz de manifestar el
por qué de un objeto o una situación, hacer claro y accesible al entendimiento. Si es capaz de
manifestar, con palabras, gestos, actitudes, esquemas o textos..

Analizar

17. Explica algo que te haga feliz

Explica algo que te ponga triste

Explica algo que te sorprenda

Explica algo que te ponga enojado

Justificación: Con esta pregunta se pretende saber si el(la) alumno(a) es capaz de expresar o
descomponer un todo en sus partes, siguiendo ciertos criterios u orientaciones.

Indicar causa y efecto

18. Efecto: Hemos llamado a los bomberos. Causa:

Efecto: Hoy no fui a la escuela. Causa:

Efecto: La ambulancia va de prisa. Causa:

Efecto: El hielo se está derritiendo. Causa:

55
Justificación: Con esta pregunta se pretende explorar si el(la) alumno(a) es capaz de vincular las
condiciones que generan algunos hechos con sus consecuencias. Vincular causa-efecto.

Interpretar

19. ¿Qué significa "Este auto va como tortuga"?

¿Qué significa "El pan está como piedra"?

¿Qué significa la palabra derramar?

¿Qué significa la palabra extraviar?

Justificación: Con esta pregunta se pretende indagar si el(la) alumno(a) es capaz de explicar el
sentido de una cosa, de traducir algo a un lenguaje más comprensible, como consecuencia de
haber sido asimilando previamente.

Resumir

20. Resume lo que hiciste en tu mañana de trabajo.

Justificación: Con esta pregunta se pretende investigar si el(la) alumno(a) es capaz de ir de lo

simple a lo compuesto dando ideas completas sobre la situación presentada.

Sintetizar

21. Dime brevemente de que trata tu película favorita.

Justificación: Con esta pregunta se pretende investigar si el(la) alumno(a) es capaz de incorporar
todos los elementos y variables identificados de una manera integral de forma sintetizada.

Predecir

22. ¿Qué harías si tuvieras que cruzar la calle y estás solo?

Justificación: Con esta pregunta se pretende saber si el(la) alumno(a) es capaz de utilizar los
datos, que tiene a su alcance, para formular en base a ellos posibles consecuencias.

Estimar

23. ¿Cuántas personas crees que caben en un auto?

56
Justificación: Con esta pregunta se pretende explorar si el(la) alumno(a) es capaz de dar un
valor aproximado de un parámetro a partir de los datos proporcionados.

Generalizar

24. Menciona dos características de tu grupo de la escuela.

Justificación: Con esta pregunta se pretende investigar si el(la) alumno(a) es capaz de abstraer
lo esencial de una clase de objeto para validarla. Si puede aplicar un principio, en una situación
específica.

Resolución de problemas

25. Menciona un problema que hayas tenido.

¿Cómo resolviste el problema que planteaste?

¿Qué es un problema?

¿Qué haces cuando tienes un problema?

Justificación: Con esta pregunta se pretende indagar si el(la) alumno(a) es capaz de identificar
una alternativa viable para resolver una dificultad para la que existan soluciones conocidas.

Nivel crítico

Debatir

26. ¿Crees que es importante decir la verdad? ¿Por qué?

Justificación: Con esta pregunta se pretende saber si el(la) alumno(a) es capaz de discutir sobre
una cosa, tener sus ideas cada vez más claras y defender su punto de vista, relacionándolo con
conocimientos previos.

Evaluar

27. ¿Qué opinas de los niños que pelean con sus compañeros? ¿Por qué?

57
Justificación: Con esta pregunta se pretende conocer si el(la) alumno(a) es capaz de atribuir o
determinar el valor de alguien, teniendo en cuenta diversos elementos o juicios.

Argumentar

28. ¿Cómo debería ser un lugar con armonía?

Justificación: Con esta pregunta se pretende saber si el(la) alumno(a) es capaz de elaborar un
discurso para defender una posición, creencia o idea, sobre la base de otras idea, creencia o
afirmaciones. Si puede defender, sustentar, justificar o explicar su posición.

Juzgar

29. ¿Crees que el Lobo de "Caperucita Roja" es bueno? ¿Por qué?

Justificación: Con esta pregunta se pretende indagar si el(la) alumno(a) es capaz de formar un
juicio o una opinión sobre una persona, personaje o cosa.

3.6 SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS

1. Se definirán las categorías de codificación considerando las preguntas, contendidos u

observaciones.

2. Se construirá la matriz de los datos en forma ordenada, almacenándolos en un archivo

permanente que nos permitirá su utilización en el momento que se requiera.

3.6.1 ELABORACIÓN DE LA MATRIZ DE DATOS

Se realizará un vaciado de la información recolectada con los instrumentos de evaluación a una

matriz, que servirá para reflejar los datos de manera directa en gráficas de pastel.

3.6.2 CATÁLOGO DE CODIFICACIÓN DE RESPUESTAS

El catálogo de códigos nos permitirá relacionar las variables o preguntas, o sus categorías, con
sus códigos correspondientes. Nos apoyará ya que cumple con dos funciones: será la guía del
proceso de codificación y la guía para localizar variables e interpretar los datos durante el
análisis.

58
Pensamiento crítico

Nivel literal

Percepción

1. Menciona ocho objetos que hay en tu salón de clases

Nivel Rango
Nivel 1 Menciona 2 objetos
Nivel 2 Menciona 4 objetos
Nivel 3 Menciona 6 objetos
Nivel 4 Menciona 8 objetos

Observación

2. Observa y describe ¿Qué están haciendo las personas en la lámina?

Nivel Rango

Nivel 1 Describe algunos objetos de la imagen presentada.

Nivel 2 Describe algunos objetos de la imagen presentada, nombra algunas acciones
y utiliza algunos adjetivos.
Nivel 3 Describe algunos objetos de la imagen presentada, nombra algunas acciones
y utiliza algunos adjetivos.
Nivel 4 Describe de forma detallada la imagen presentada, nombra acciones, utiliza
vocabulario preciso y adjetivos. Da referencias de forma, espacio y tiempo.

59
Discriminación

3. ¿Quién es la persona que te genera más confianza en la escuela? ¿Por qué?

Nivel Rango
Nivel 1 Menciona elementos sin sentido
Nivel 2 Reconoce algunas características especificas
Nivel 3 Reconoce características especificas y discrimina.
Nivel 4 Reconoce características especificas y discrimina. Compara y contrasta.

Nombrar

4. ¿Quién es la persona que entrega el correo?

¿Con qué objeto se clavan los clavos?

Nivel Rango
Nivel 1 No responde correctamente ninguna pregunta.
Nivel 2 Responde correctamente1 pregunta.
Nivel 3 Responde correctamente 2 preguntas.
Nivel 4 Responde correctamente 2 preguntas y explica.

Identificar

5. ¿Para qué sirve un ábaco?

¿Qué objeto usas para obtener el jugo de un limón?

Nivel Rango

60
 Nivel 1 No responde correctamente ninguna pregunta.
Nivel 2 Responde correctamente1 pregunta.
Nivel 3 Responde correctamente 1 preguntas y compara.
Nivel 4 Responde correctamente 2 preguntas y explica.

Emparejar

6. Papá es un hombre y mamá es una __________.

Los pájaros tienen plumas y los peces tienen ___________.

Los libros van en la mochila y el dinero va en ___________.

De día jugamos y de noche ___________.

Nivel Rango
Nivel 1 Responde correctamente 1 pregunta.
Nivel 2 Responde correctamente 2 preguntas.
Nivel 3 Responde correctamente 3 preguntas.
Nivel 4 Responde correctamente 4 preguntas..

Secuenciar

7. Explica ¿Cuál es la rutina que sigues desde que te despiertas hasta que llegas a la escuela?

Nivel Rango
25% Formula ideas ajenas a la situación presentada.
50% Menciona elementos de forma aislada.
75% Menciona ideas completas sobre la situación presentada.
100% Menciona ideas completas sobre la situación presentada y comparte
experiencias.

61
Ordenar

8. Menciona en orden los días de la semana.

Nivel Rango
Nivel 1 Menciona algunos días de forma incompleta y desordenada.
Nivel 2 Menciona algunos días de forma incompleta pero ordenada.
Nivel 3 Menciona todos los meses en forma completa pero desordenada.
Nivel 4 Menciona todos los días en forma completa y ordenada.

Nivel inferencial

Inferir

9. ¿Qué pasaría si mezclas agua con azúcar?

Nivel Rango
Nivel 1 No predice resultados.
Nivel 2 Predice algunos resultados sin tomar en cuenta los hechos.
Nivel 3 Infiere el resultado. Hace premisas.
Nivel 4 Infiere el resultado. Hace premisas. Toma en cuenta los hechos. Observa los
resultados y expresa.

Anticipar

10. ¿Qué pasaría si dejas una cáscara o un juguete tirados en el piso y otra persona pasara por
ahí?

62
 Nivel Rango
Nivel 1 No predice resultados.
Nivel 2 Predice algunos resultados sin tomar en cuenta los hechos.
Nivel 3 Infiere el resultado. Hace premisas.
Nivel 4 Infiere el resultado. Hace premisas. Toma en cuenta los hechos. Observa los
resultados y expresa.

Comparar

11. ¿En qué se parecen una paloma y una águila?

Nivel Rango
Nivel 1 Menciona 1 semejanza.
Nivel 2 Menciona 2 semejanzas.
Nivel 3 Menciona 3 semejanzas.
Nivel 4 Menciona 4 semejanzas.

Contrastar

12. ¿Qué diferencias hay ente un bebé y un viejecito?

Nivel Rango
Nivel 1 Menciona 1 diferencia.
Nivel 2 Menciona 2 diferencias.
Nivel 3 Menciona 3 diferencias.
Nivel 4 Menciona 4 diferencias.

Categorizar

13. Menciona una ave: ___________.

Menciona un insecto: ___________.

Menciona un animal de cuatro patas: ___________.

63
 Menciona a un animal que se puede comer: ___________.

Nivel Rango
Nivel 1 Responde correctamente 1 pregunta en base al criterio determinado.
Nivel 2 Responde correctamente 2 preguntas en base al criterio determinado.
Nivel 3 Responde correctamente 3 preguntas en base al criterio determinado.
Nivel 4 Responde correctamente 4 preguntas en base al criterio determinado.

Clasificar

14. Menciona dos instrumentos de cocina.

Menciona dos instrumentos de limpieza.

Menciona dos prendas de ropa que usas en invierno.

Menciona dos objetos peligrosos.

Nivel Rango
Nivel 1 Menciona correctamente 2 clasificados.
Nivel 2 Menciona correctamente 4 clasificados.
Nivel 3 Menciona correctamente 6 clasificados.
Nivel 4 Menciona correctamente 8 clasificados.

Describir

15. Describe lo que hiciste en tus vacaciones.

Nivel Rango
Nivel 1 Formula ideas ajenas a la situación presentada.
Nivel 2 Menciona elementos de forma aislada.
Nivel 3 Menciona ideas completas sobre la situación presentada.
Nivel 4 Menciona ideas completas sobre la situación presentada, menciona hechos,
personas y situaciones, comparte experiencias.

64
Explicar

16. Explica ¿Cómo se hace un sándwich?

Nivel Rango
Nivel 1 Menciona hasta 2 ingredientes.
Nivel 2 Menciona hasta 2 ingredientes y 1 paso a seguir.
Nivel 3 Menciona hasta 2 ingredientes y 2 pasos a seguir.
Nivel 4 Menciona hasta 4 ingredientes, 2 pasos a seguir y procedimientos que utiliza.

Analizar

17. Explica algo que te haga feliz

Explica algo que te ponga triste
Explica algo que te sorprenda
Explica algo que te ponga enojado

Nivel Rango
Nivel 1 Analiza y explica claramente 1 respuesta del enunciado.
Nivel 2 Analiza y explica claramente 2 respuestas de los enunciados.
Nivel 3 Analiza y explica claramente 3 respuestas de los enunciados.
Nivel 4 Analiza y explica claramente 4 respuestas de los enunciados.

Indicar causa y efecto

18. Efecto: Hemos llamado a los bomberos. Causa:

Efecto: Hoy no fui a la escuela. Causa:

Efecto: La ambulancia va de prisa. Causa:

Efecto: El hielo se está derritiendo. Causa:

Nivel Rango
Nivel 1 Vincula 1 de las causas-efecto.
Nivel 2 Vincula 2 de las causas-efecto.

65
 Nivel 3 Vincula 3 de las causas-efecto.
Nivel 4 Vincula 4 de las causas-efecto.

Interpretar

19. ¿Qué significa "Este auto va como tortuga"?

¿Qué significa "El pan está como piedra"?

¿Qué significa la palabra derramar?

¿Qué significa la palabra extraviar?

Nivel Rango
Nivel 1 Interpreta y traduce con su propio lenguaje 1 enunciado o palabra.
Nivel 2 Interpreta y traduce con su propio lenguaje 2 enunciados o palabras.
Nivel 3 Interpreta y traduce con su propio lenguaje 3 enunciados o palabras.
Nivel 4 Interpreta y traduce con su propio lenguaje 4 enunciados o palabras.

Resumir

20. Resume lo que hiciste en tu mañana de trabajo.

Nivel Rango
Nivel 1 Formula ideas ajenas a la situación presentada.
Nivel 2 Menciona elementos de forma aislada.
Nivel 3 Menciona ideas completas sobre la situación presentada.
Nivel 4 Menciona ideas completas sobre la situación presentada, compara y comparte
experiencias.

66
Sintetizar

21. Dime brevemente de que trata tu película favorita.

Nivel Rango
Nivel 1 Menciona elementos sin sentido.
Nivel 2 Menciona elementos de manera desordenada.
Nivel 3 Menciona elementos de manera ordenada, incorpora algunos elementos de un
todo para resumir.
Nivel 4 Menciona elementos principales en orden cronológico. Incorpora algunos
elementos como principio, desarrollo y cierre

Predecir

22. ¿Qué harías si tuvieras que cruzar la calle y estás solo?

Nivel Rango
Nivel 1 Menciona acciones sin sentido.
Nivel 2 Menciona acciones con orden pero sin sentido.
Nivel 3 Menciona acciones con orden sin tomar en cuenta posibles consecuencias.
Nivel 4 Menciona acciones utilizando datos y calcula posibles consecuencias.

Estimar

23. ¿Cuántas personas crees que caben en un auto?

Nivel Rango
Nivel 1 Da valores sin sentido.
Nivel 2 Da valores aproximados.
Nivel 3 Da valores reales sin argumentar su respuesta.
Nivel 4 Da valores reales y argumenta su respuesta.

Generalizar

67
24. Menciona dos características de tu grupo de la escuela.

Nivel Rango
Nivel 1 Menciona elementos sin sentido.
Nivel 2 Menciona 1 elemento sin validar un todo.
Nivel 3 Menciona hasta 2 elementos validando un todo.
Nivel 4 Menciona hasta 3 elementos validando un todo.

Resolución de problemas

25. Menciona un problema que hayas tenido.

¿Cómo resolviste el problema que planteaste?

¿Qué es un problema?

¿Qué haces cuando tienes un problema?

Nivel Rango
Nivel 1 Identifica alternativas no viables.
Nivel 2 Identifica hasta 1 alternativa.
Nivel 3 Identifica hasta 1 alternativa viable para resolver una dificultad. Da posibles
soluciones.
Nivel 4 Identifica hasta 2 alternativas viables para resolver una dificultad para la que
existen soluciones conocidas. Da posibles soluciones y argumenta.

Nivel crítico

Debatir

26. ¿Crees que es importante decir la verdad? ¿Por qué?

Nivel Rango
Nivel 1 Expone su punto de vista con ideas sin sentido.
Nivel 2 Expone su punto de vista.
Nivel 3 Expone su punto de vista y da argumentos.

68
Nivel 4 Expone su punto de vista con argumentos válidos, defiende sus ideas
relacionándolas con conocimientos previos.

Evaluar

27. ¿Qué opinas de los niños que pelean con sus compañeros? ¿Por qué?

Nivel Rango
Nivel 1 Expone su punto de vista con ideas sin sentido.
Nivel 2 Expone su punto de vista.
Nivel 3 Expone su punto de vista y da argumentos.
Nivel 4 Expone su punto de vista con argumentos válidos, defiende sus ideas
relacionándolas con conocimientos previos.

Argumentar

28. ¿Cómo debería ser un lugar con armonía?

Nivel Rango
Nivel 1 Expone su punto de vista con ideas sin sentido.
Nivel 2 Expone su punto de vista.
Nivel 3 Expone su punto de vista y da argumentos.
Nivel 4 Expone su punto de vista con argumentos válidos, relacionándolas con
conocimientos previos.

Juzgar

29. ¿Crees que el Lobo de "Caperucita Roja" es bueno? ¿Por qué?

Nivel Rango
Nivel 1 Da algunos argumentos sin sentido.
Nivel 2 Da su opinión sin llegar a un juicio.
Nivel 3 Forma un juicio. Explica las acciones. Utiliza conocimientos previos.
Nivel 4 Forma juicios. Explica las acciones. Utiliza conocimientos previos. Argumenta

69
 su posición dando explicaciones.

3.7 APLICACIÓN DE LA ENTREVISTA

La entrevista se llevó a cabo en un ambiente cordial y amable.

Los cuatro alumnos se encontraban entusiasmados de participar ya que al ser elegidos

manifestaron sentirse privilegiados ante el resto del grupo (son 17 en total) por ser los "elegidos"
"No se preocupen amigos otro día les hacen la entrevista a ustedes" "Cuando termine regreso y
les cuento de qué se trató".

Fueron entrevistados individualmente, escucharon con atención las preguntas y respondieron

espontáneamente y se tomaron notas textuales de las respuestas de los niños.

Algunos ejemplos de sus respuestas lógicas:

¿Cuántas personas crees que caben en un auto? "Como cinco pero la mía es camioneta y
caben ocho"

¿Crees que el lobo de "Caperucita Roja" es bueno, por qué? "No es malo porque los lobos
cazan y es su instinto"

¿Qué diferencia hay entre un viejecito y un bebé? "En que el viejito se muere y el bebe puede
crecer todavía".

¿Qué significa "Ese auto va como tortuga"? " Que es viejo y va lento, creo que mientras màs
viejo es más lento".

¿Qué harías si tuvieras que cruzar la calle y estás sólo? "Pido ayuda".

Algunos ejemplos de respuestas espontáneas:

¿Qué significa derramar? "Es cuando le quitas las hojas a los árboles"

¿Quién es la persona que lleva el correo a tu casa? "A mi casa sólo llega el correo en la
computadora"

¿Qué crees que pasa si mezclas agua con azúcar? "Pues no sé porque nunca lo he hecho".

70
¿Para qué sirve un ábaco? "Para contar, y mi madrina tiene uno grande y lo usa para saber
cuantas vueltas lleva en su alberca".

De acuerdo al Catálogo de Codificación de Respuestas se codificaron cada una de las respuesta

y se obtuvieron los datos para graficar.

Como nota desearía compartir que algunas de las respuestas tuvieron que valorarse ya que de
acuerdo al catálogo de codificación podían encaminares a uno u otro nivel, pero al valorar de
forma cualitativa algunas de las respuestas podrían catalogarse como correctas.

3.8 GRÁFICAS

En las gráficas se expondrán las características o particularidades de las variables; nos

ayudarán a comprender las características importantes o propias del objeto de estudio.

Cuadro 1. Observa, recuerda y menciona objetos que ha visto

25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75%

71
Cuadro 2. Observa explica de forma detallada, menciona uti-
lizando referencias de forma precisa
25% 25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

50%

Cuadro 3. Diferencias características específicas y los aspec-

tos de un todo
25.00%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75%

72
Cuadro 4. Utiliza palabras y conceptos para reconocer
personas o cosas
25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75.00%

Cuadro 5. Señala y codifica información

25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75%

73
Cuadro 6. Hace analogías conociendo semejanzas entre obje-
tos o situaciones

25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75%

74
Cuadro 7. Cataloga en secuencia la información dada

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

100%

Cuadro 8. Ordena cronológicamente sucesos o eventos

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

100%

75
 Cuadro 9. Adelanta resultados sobre la base de ciertas
premisas
25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75%

Cuadro 10. Utiliza la información y la emplea de manera diferente

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

100%

76
 Cuadro 11. Examina objetos y reconoce semejanzas y
diferencias
25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75%

Cuadro 12. Reconoce diferencias de personas o cosas y

compara

50%
Nivel 1
50% Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

77
Cuadro 13. Agrupa ideas u objetos con un criterio determinado

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

100%

Cuadro 14. Ordena elementos y determina el grupo al que

pertenece

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

100%

78
 Cuadro 15. Enumera características de una situación.

25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75%

Cuadro 16. Manifesta el por qué de una situación, la hace

accesible al entendimiento

Nivel 1
50% 50% Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

79
Cuadro 17. Descompone un todo en sus partes siguiendo cier-
tos criterios

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

100%

Cuadro 18. Vincula causa-efecto

25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75%

80
 Cuadro 19. Explica el sentido de una cosa, traduce a un
lenguaje más comprensible
25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75%

Cuadro 20. Va de lo simple a lo compuesto dando ideas

completas

Nivel 1
50% 50% Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

81
 Cuadro 21. Incorpora variables identificados de una manera
integral y sintetizando

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

100%

Cuadro 22. Utiliza datos para formular posibles consecuencias

25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75%

82
 Cuadro 23. Da el valor aproximado de un parámetro a partir de
datos proporcionados

25%

Nivel 1
50% Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

25%

Cuadro 24. Abstrae lo esencial de una clase de objeto para

generalizar

Nivel 1
50% 50% Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

83
Cuadro 25. Identifica alternativas viables para resolver una di-
ficultad

25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75%

Cuadro 26. Defiende su punto de vista, relacionándolo con

conocimientos previos
25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75%

84
 Cuadro 27. Atribuye el valor de alguien, teniendo en cuenta
diversos elementos
25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75%

Cuadro 28. Elabora un discurso para defender su posición o

creencia
25%

Nivel 1
50% Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

25%

85
 Cuadro 29. Forma un juicio sobre una persona, personaje o
cosa
25%

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4

75%

3.9 OBSERVACIÓN EN EL AULA

Esta investigación tiene como técnica de recolección de información la observación participante

ya que hay una interacción con los sujetos observados, la observación va más allá de escribir lo
que se está observando, es necesario profundizar y reconocer ciertos procesos y características
que solo observando detalladamente se puede hacer, por tal motivo en esta investigación la
observación se realizó con el fin de vivenciar y reconocer lo que el docente siente y queda
plasmado a través de su actuar.

3.10 ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA

La agilidad mental implica ejecutar de forma rápida y eficaz las tareas de índole intelectual. Para
resolver cualquier tipo de problema, una persona necesita no sólo poner en marcha un correcto
funcionamiento cognitivo, sino también eliminar los bloqueos emocionales que impidan el flujo de
ideas.
El razonamiento es la actividad mental que permite lograr la estructuración y la organización de
ideas para extraer conclusiones.

86
El sentido crítico implica analizar, entender o evaluar la realidad y el mundo, y particularmente
las opiniones o afirmaciones que en la vida cotidiana suelen aceptarse como verdaderas. Se
hace eficaz cuando una persona también lo utiliza para aplicarlo en su propia vida.
Para poder alcanzar un mínimo nivel de estas aptitudes es imprescindible disponer del
conocimiento, la información, la observación y la experiencia.

Lo anterior se podría tomar como punto de partida para que la estrategia de enseñanza
propuesta tenga el impacto que pretende. Se aplicará durante varios días con el fin de investigar
si al aplicar las estrategias de enseñanza que promuevan actividades retadoras en el aula, tanto
mayor será, más tarde, el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos.

Para el diseño de estrategias didácticas significativas es indispensable tomar en cuenta que:

a) La investigación acción es inherente a la enseñanza y al aprendizaje.
Cuando el practicante presenta sus avances semanales a su asesor, le expone sus inquietudes
que son registradas diariamente. Todas ellas requieren de procesos investigadores que el
practicante no podría desarrollar sin su ayuda. Algunos casos expuestos por ellos son:
b) La práctica educativa es un espacio permanente de reflexión, interpretación, observación,
crítica y escritura.
Al describir e interpretar las clases, se encontraban cada vez más focos de interés para cambiar
las actuaciones. Todos ellos a partir de conteos, registros, charlas, preguntas, comentarios,
reflexiones y ensayos permanentes, ayudados por el asesor. Así mismo, se tomarán en cuenta
otros factores inherentes al clima de clase, como la cantidad de tiempo utilizado para hablar,
cuánto silencio o confusión existe, qué tipo de preguntas formulan y respondían los alumnos; la
motivación entre otros.
Se pretende que al investigar y observar, las docentes se ingenien para crear estrategias
diferentes y así mejorar las tradicionales prácticas de enseñanza. De esta manera, no sería un
proceso de investigación impuesto, sino un proceso que surgiese de la misma docente,
orientado por la investigación.
Esta investigación pretende que los docentes consideren que su intervención es primordial y que
las estrategias de enseñanza que desarrollen dentro del aula deberán de:

 Propiciar el desarrollo de un pensamiento crítico es labor esencial de todo docente en

cualquier área o nivel académico en que se desempeñe.

87
 Son muchas las estrategias que pueden utilizarse para modelar el espíritu crítico,
despertando y alimentando esas actitudes de análisis y juicio que posibilitan la autonomía y
madurez de los estudiantes mediante la expresión y participación en el aula de clase.
 La comunicación y la reflexión van de la mano, ya que lo que se expresa se profundiza, y lo
que se profundiza se aprovecha.
 En un aula de clase cada uno puede aportar sus puntos de vista y hacer parte de la
construcción del saber.
 La aplicación de las estrategias se basa en un modelo pedagógico autónomo e innovador,
que utiliza herramientas de interacción pedagógica y social.
 Las estrategias aplicadas pueden promover en los alumnos cambios positivos en cuanto a la
participación, la comunicación de sus ideas y la reflexión grupal.

De acuerdo a los conceptos de Frida Diaz Barriga uno de los objetivos más valorados y
perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a
que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a
aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que los planes de estudio de todos los niveles
educativos promueven precisamente aprendices altamente dependientes de la situación
instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas
disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para
enfrentar por sí mismos nuevas situ
acciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios, y les sean útiles ante las más
diversas situaciones.
A partir de distintas investigaciones hemos llegado a comprender la naturaleza y función de
estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica.
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las
estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo,
en términos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos: Son
procedimientos o secuencias de acciones.
Son actividades conscientes y voluntarias. Pueden incluir varias técnicas, operaciones o
actividades específicas.
Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje la solución de problemas académicos y / o
aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.

88
Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).
Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución
de problemas (Kozulin, 2000).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que
sabe más (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).
Los tres los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje (véase Pozo y Postigo,
1993):
a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente de
una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución.
En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento
metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.
b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda
sobre el modo de empleadas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e
incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicadas
flexiblemente.
c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de
entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad
estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas
metas de aprendizaje.

Se implementarán estrategias de aprendizaje ya que en esta investigación se pretende como

objetivo general el promover el desarrollo del pensamiento crítico a través de estrategias de
enseñanza a alumnos de cinco a seis años. Tomando en cuenta los objetivos específicos se
pretende demostrar qué:

Las estrategias de trabajo docente favorecen el desarrollo del pensamiento crítico a través de
situaciones de aprendizaje.
La implementación de diversas actividades de aprendizaje específicas e innovadoras pueden
fomentar la generación del pensamiento crítico en los alumnos.

89
3.10.1 APLICACIÓN DE ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
De acuerdo a las Se implementaron las siguientes estrategias.
-Resumen
-Organizadores previos
-Analogías
-Preguntas intercaladas
-Señalizaciones

90
100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 1

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 2

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

91
100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 3

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

80%

70%

60%

50%

40% Entrevista inicial 4

Entrevista final
30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

92
100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 5

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 6

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

93
100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 7

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 8

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

94
80%

70%

60%

50%

40% Entrevista inicial 9

Entrevista final
30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 10

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

95
100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 11

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 12

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

96
100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 13

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 14

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

97
80%

70%

60%

50%

40% Entrevista inicial 15

Entrevista final
30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

80%

70%

60%

50%

40% Entrevista inicial 16

Entrevista final
30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

98
100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 17

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

99
100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 18

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

80%

70%

60%

50%

40% Entrevista inicial 19

Entrevista final
30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

100
80%

70%

60%

50%

40% Entrevista inicial 20

Entrevista final
30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

101
100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 21

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

100%

90%

80%

70%

60%

50% Entrevista inicial 22

Entrevista final
40%

30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

102
80%

70%

60%

50%

40% Entrevista inicial 23

Entrevista final
30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

80%

70%

60%

50%

40% Entrevista inicial 24

Entrevista final
30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

103
80%

70%

60%

50%

40% Entrevista inicial 25

Entrevista final
30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

80%

70%

60%

50%

40% Entrevista inicial 26

Entrevista final
30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

104
80%

70%

60%

50%

40% Entrevista inicial 27

Entrevista final
30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

80%

70%

60%

50%

40% Entrevista inicial 28

Entrevista final
30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

105
 80%

70%

60%

50%

40% Entrevista inicial 29

Entrevista final
30%

20%

10%

0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

4 CAPÍTULO CONCUSIONES

5 BIBLIOGRAFÍA

6 ANEXOS

106
BIBLIOGRAFÍA

TESIS

JAZMÍN GÓMEZ MONSALVE Y LAURA SALAMANCA NUVÁN. (2008). Desarrollo del

pensamiento crítico como estrategia para incentivar habilidades sociales en los niños y niñas de
5 a 6 años.. CHÍA, CUNDINAMARCA: UNIVERSIDAD DE LA SABANA. FACULTAD DE
EDUCACIÓN.

107
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Volumen IX - Año IX
Pages:298-300 ISSN:
1885-3137
Nº 33 - Julio - 2013
REVISTA INTERNACIONAL DE CIENCIAS DEL DEPORTE
International Journal of Sport Science
http://www.ricyde.org
doi:10.5232/ricyde2013.033

Educación Médica Superior versión impresa ISSN 0864-2141 Educ Med Super v.21 n.4 Ciudad
de la Habana oct.-dic. 2007 Escuela Nacional de Salud Pública

JORGE VALENZUELA ANA MARÌA NIETO REVISTA ELECTRÒNICA DE MOTIVACIÒN Y

EMOCIÒN VOLUMEN: XI NÚMERO: 28 ISSN-1138-493X Motivación y Pensamiento Crítico:
Aportes para el estudio de esta relación

BAUSELA Herreras,
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LB1139
.L3
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/ Lizbeth O.
Vega Pérez (coordinadora). --
México, D.F.: UNAM, 2011.
176 pp.
ISBN 968-
607
-02
-2941
-1
1. Niños
--
Lenguaje
--
Manuales. 2. Lectura (Preescolar). 3.
Educación preescolar. I. Vega Pérez, Lizbeth, ed

Desarrollo de la agilidad
mental: El razonamiento
y el pensamiento crítico a
través del lenguaje oral y
escrito
Gunilde Schelstraete y Asun Lezcano
.
GUNILDE SCHELSTRAETE Y ASUN LEZCANO

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Los escenarios sociales modernos demandan a los ciudadanos una mayor preparación para
pensar y actuar de manera crítica. En este sentido, uno de los procesos cognitivos de mayor
interés para la comunidad científica, desde comienzos del siglo pasado, es el pensamiento
crítico. Numerosos estudiosos han establecido teorías en torno a este constructo tratando de dar
respuesta a las necesidades sociales que atañen al conjunto de la ciudadanía.

Desde que comenzó a utilizarse el término, muchos autores realizaron grandes esfuerzos por
conceptualizar el pensamiento crítico (Dressel y Mayhew, 1954; Siegel, 1989; Stratton, 1999;
entre otros). De un modo simple, pensar críticamente fue considerado como un proceso
autónomo y racional para decidir qué creer o hacer. Asimismo, se ha observado que el
pensamiento crítico se ajusta a un modelo de juicio reflexivo que aumenta con la edad y con las
experiencias educativas (Perry, 1970). Sobre la base de este planteamiento, el último logro de la
identidad de los sujetos consiste en llegar a pensar de un modo reflexivo, lo que permite
determinar si unos juicios son más razonables que otros, con la certeza de que todas las
aportaciones deben ser evaluadas y reevaluadas (Hofer y Pintrich,1997).
No obstante, la teoría de pensamiento crítico más consolidada en la comunidad científica es la
del filósofo educativo norteamericano Robert Hugh Ennis. Este autor, nacido en 1928, definió el
constructo como “pensamiento reflexivo razonado a la hora de decidir qué hacer o decir” (1991,
6). Su implicación e inquietud por las disposiciones del pensamiento crítico que

113
atañen a la reflexión, razón y evaluación, comenzó en sus primeros años como profesor de
secundaria en Oakwood y como estudiante de doctorado en la Universidad de Illinois.
Posteriormente continuó con el estudio del pensamiento crítico durante toda su dilatada
trayectoria académica y profesional como docente.
En conclusión, las aportaciones de Robert H. Ennis han tenido un gran impacto social, por ello
es considerado el teórico más influyente entre todos los que han investigado sobre el
pensamiento crítico. Su labor se ha visto reflejada en la difusión del pensamiento crítico en
diferentes organismos de acreditación EEUU y en la propia American Psychological
Association (APA) 20
20 International Journal of Sport Science Volumen IX - Año IX Pages:298-300 ISSN:1885-3137 Nº 33 - Julio - 2013
REVISTA INTERNACIONAL DE CIENCIAS DEL DEPORTE International Journal of Sport Science http://www.ricyde.org

Ennis, 1987 lo define como “pensamiento razonable y reflexivo que se centra en decidir qué
creer o qué hacer” (p. 10). Esta definición es más pragmática y operativa, en tanto que enfatiza
más los aspectos comportamentales y la finalidad de este pensamiento. Para Lipman, 1991 es
el pensamiento que facilita la realización de buenos juicios confiando en y por medio de criterios,
es auto-correctivo y sensible al contexto.

Más clarificadora que una definición puede serlo una buena conceptualización como la ofrecida
por Halpern, 1998 , ella señala que el pensamiento crítico es propositivo, razonado, y dirigido
hacia un objetivo. Es la clase de pensamiento implicado en la solución de problemas,
formulación de inferencias, en el cálculo de probabilidades, y en la toma de decisiones. Al
pensar críticamente, se evalúa no sólo el resultado de los procesos de pensamiento –cómo ha
sido de buena la decisión, o la resolución de un problema, sino que también implica evaluar el
proceso de pensamiento –el razonamiento que lleva a la conclusión o la clase de factores que
han llevado a una decisión. Por tanto, el pensamiento crítico implica evaluación o juicio, tanto
del resultado del pensamiento como del proceso, con el objetivo de proporcionar un feedback útil
y exacto que sirva para mejorarlo. 21

21 JORGE VALENZUELA ANA Mª NIETO REVISTA ELECTRÒNICA DE MOTIVACIÒN Y EMOCIÒN VOLUMEN: XI NÚMERO: 28 ISSN-1138-493X Motivación y Pensamiento Crítico:
Aportes para el estudio de esta relación

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Educación Médica Superior versión impresa ISSN 0864-2141 Educ Med Super v.21 n.4 Ciudad
de la Habana oct.-dic. 2007 Escuela Nacional de Salud Pública

Desarrollo Psicosocial
de los niños y las niñas
Para toda la infancia
Salud, Educación, Igualdad, Protección
ASÍ LA HUMANIDAD AVANZA
Segunda Edición
UNICEF, Oficina de Área para Colombia y Venezuela.
Revisada por Julia Simarra, consultora de UNICEF,
doctora en Psicología Social con énfasis en temas de
infancia de la Universidad del País Vasco

Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas

(1998). “Estrategias de
enseñanza para la promoción de aprendizajes signifi
cativos” en
Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo. Una Interpretaci
ón constructivista
. México, McGraw-
Hill pp. 69-112.

1
estrategias didácticas implementadas por las docentes de
jardín, para prom
over el desarrollo de la atenció
n como
habilidad de pensamiento
vanessa vélez berrío
corporación universitaria lasallista
facultad de ciencias soc
iales y educación
licenciatura en preescolar
caldas
–
antioquia
2010

PENSAMIENTO CRÍTICO

115
Serías tan amable de responder algunas preguntas.
DATOS GENERALES

a. Edad 5 años

b. Grado escolar Kinder lll

c. Sexo Femenino

1.Menciona ocho objetos que hay en tu salón de clases

2.Observa y describe ¿Qué están haciendo las personas en la lámina?____________________

_____________________________________________________________________________
3. ¿Quién es la persona que te genera más confianza en la escuela?____________________
¿Por qué?_____________________________________________________________________
4.¿Quién es la persona que entrega el correo? _______________________________________
¿Con qué objeto se usa para clavar?_____________________________________________
5. ¿Para qué sirve un ábaco?_____________________________________________________
¿Qué objeto usas para obtener el jugo de un limón?__________________________________
6. Papá es un hombre y mamá es una _______________.
Los pájaros tienen plumas y los peces tienen _______________.
Los libros van en la mochila y el dinero va en _______________.
De día jugamos y de noche _______________.
7. Explica ¿Cuál es la rutina que sigues desde que te despiertas hasta que llegas a la escuela?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
8. Menciona en orden los días de la semana._________________________________________
_____________________________________________________________________________
9. ¿Qué pasaría si mezclas agua con azúcar?________________________________________
10. ¿Qué pasaría si dejas una cáscara o un juguete tirados en el piso y otra persona pasara por
ahí?_________________________________________________________________________
11. ¿En qué se parecen una paloma y una águila?________________________________
_____________________________________________________________________________
12. ¿Qué diferencias hay ente un bebé y un viejecito?__________________________________

116
_____________________________________________________________________________
13. Menciona una ave: _______________.
Menciona un insecto: _______________.
Menciona un animal de cuatro patas: _______________.
Menciona a un animal que se puede comer: _______________.
14. Menciona dos instrumentos de cocina: _______________ y ________________.
Menciona dos instrumentos de limpieza: _______________ y _______________.
Menciona dos prendas de ropa que usas en invierno ______________ y _______________.
Menciona dos objetos peligrosos ______________ y _______________.
15. Describe lo que hiciste en tus vacaciones._________________________________________
_____________________________________________________________________________
16. Explica ¿Cómo se hace un sándwich?____________________________________________
____________________________________________________________________________
17. Explica algo que te haga feliz __________________________________________________
Explica algo que te ponga triste ___________________________________________________
Explica algo que te sorprenda_____________________________________________________
Explica algo que te ponga enojado(a)_______________________________________________
18. Efecto: Hemos llamado a los bomberos.
Causa:______________________________
Efecto: Hoy no fui a la escuela.
Causa: _____________________________
Efecto: La ambulancia va de prisa.
Causa:______________________________

Efecto: El hielo se está derritiendo.

Causa:______________________________
19. ¿Qué significa "Este auto va como tortuga"?_______________________________________
¿Qué significa "El pan está como piedra"?___________________________________________
¿Qué significa la palabra derramar?________________________________________________

117
¿Qué significa la palabra extraviar?_________________________________________________
20. Resume lo que hiciste en tu mañana de trabajo.____________________________________
_____________________________________________________________________________
21. Dime brevemente de que trata tu película favorita.__________________________________
_____________________________________________________________________________
22. ¿Qué harías si tuvieras que cruzar la calle y estás solo?____________________________
_____________________________________________________________________________
23. ¿Cuántas personas crees que caben en un auto?__________________________________
24. Menciona dos características de tu grupo de la escuela______________________________

25. Menciona un problema que hayas tenido._________________________________________

_____________________________________________________________________________
¿Cómo resolviste el problema que planteaste?________________________________________

_____________________________________________________________________________

¿Qué es un problema?___________________________________________________________
¿Qué haces cuando tienes un problema?__________________________________________
26.¿Crees que es importante decir la verdad?______________________________________
¿Por qué?_____________________________________________________________________
27. ¿Qué opinas de los niños que pelean con sus compañeros?__________________________
_____________________________________________________________________________
28. ¿Cómo debería ser un lugar con armonía?________________________________________
29. ¿Crees que el Lobo de "Caperucita Roja" es bueno? __________¿Por qué?_____________

118