Arata – Lección 9
Libros, mamelucos y alpargatas: la educación en los años peronistas
Vientos de cambio
Para trazar el escenario del surgimiento del peronismo necesitamos retrotraernos en el
tiempo e identificar alguno s procesos de cambio mundiales que tuvieron efectos en la
Argentina. El período de entreguerras (1918-1939) estuvo caracterizado por profundas
transformaciones; el estallido de la Primera Guerra se introdujo como un puñal en la
utopía moderna, que había considerado a la razón como la via regia para alcanzar el
progreso y la felicidad de la humanidad.
En términos políticos, podemos observar, entre los efectos de esa crisis, el surgimiento
de formas de organización social y política opuestas a los principios liberales. Tal es el
caso del régimen socialista, que se consolidó a partir del triunfo de la revolución
bolchevique en Rusia (1917). o el del avance de regímenes autoritarios y corporativos
en países com o Italia, Alemania y España.
En la Argentina, la crisis se manifestó en múltiples aspectos. Señalemos dos que fueron
centrales en términos económicos y políticos. Por un lado, la crisis del '29 impactó en la
estructura económica sobre la que el país había basado su progreso: el modelo
agroexportador. La economía argentina se había desarrollado hasta entonces —y
fundamentalmente— como productora de materias primas para el mercado mundial.
Por otro lado, el golpe de Estado que derrocó a Hipólito Yrigoyen en 1930 marcó la
interrupción del funcionamiento de las instituciones democráticas. Desde 1916 regía un
sistema democrático ampliad o basado en el voto "universal" (masculino), secreto y
obligatorio implementado a partir de la Ley 8871 conocida como ley Sáenz Peña, sobre
el que se organizaba la vida colectiva y se procesaban las demandas políticas. Pero los
sectores conservadores consideraban que la democracia ampliada era una degradación
de la política e, incluso, una antesala del comunismo. Sin embargo, esos sectores
"guardaron las formas " y durante la década del '30 —también conocida como década
infame— sostuvieron una fachad a institucional, conservando el mecanismo de las
elecciones, pero utilizando el fraude. Frente al estallido de la creencia liberal que
consideraba al mercado capaz de regularse a sí mismo, el Estado intervino para resolver
la crisis que el propio mercado había generado.
Es decir que el Estado se fue fortaleciendo como un actor que procesaba las demandas
sociales. La sociedad en transformación y la economía en crisis lo interpelaron,
requiriendo medidas de gobierno que iban desde el control de cambios y la regulación
de precios, hasta la incorporación y diversificación de ofertas educativas. En el nuevo
escenario de los años '30, el Estado desplegó un accionar que se alejaba de los
postulados del liberalismo y que en la década del '40 daría un giro singular e
insospechado.
El Estado peronista: las cifras y los nombres
En 1943, y como consecuencia de la pérdida de legitimidad del sistema político, se
produjo un nuevo golpe de Estado encabezado por un sector de coroneles del ejército,
de ideas nacionalistas. Un militar de segunda línea ocupó la Secretaría del Ministerio de
Guerra y en octubre de ese mismo año fue designado director del Departamento
Nacional de Trabajo. Se trataba de Juan Domingo Perón, en torno a quien se inauguraría
un nuevo tipo de relación entre el Estado y la clase trabajadora. Impulsó medidas que
mostraban signos de una nueva sensibilidad política, como la ley de despidos, de
jubilación y seguro social; la creación de tribunales de trabajo, el establecimiento del
estatuto del peón rural y el reconocimiento de las asociaciones profesionales. La alianza
entre Perón y los trabajadores quedaría sellada en la movilización del 17 de octubre de
1945.
El discurso peronista articuló las demandas, incluyéndolas dentro de un proyecto
político más amplio, con la convicción de que el poder se ejerce a través de un proceso
de construcción y recomposición permanente. Además, la llegada de Perón a la
presidencia en 1946 debe entenderse en el marco de otro proceso: el surgimiento de los
populismos latinoamericanos. Según Horacio Tarcus, el Estado peronista fue populista
porque asumió un papel de árbitro entre las clases sociales; porque intervino en la
economía regulando la producción; porque desarrolló la industria a partir de la
transferencia de recursos que recibía del sector agrícola, de la protección arancelaria y
de una política crediticia; y porque siguió una política distribucionista que aumentó la
participación económica de los trabajadores a través del aumento real de los salarios o
mediante asignaciones familiares y sociales .
Cambios en términos cuantitativos
La tasa de crecimiento de la matrícula escolar a lo largo de la década peronista fue
mayor a la del crecimiento de la población total. La incorporación de alumnos a la
escuela primaria creció el 2,1 % entre 1946-195 0 y el 3,1 % entre 1951-1955. En 1945,
había 2.033.11 8 alumnos, en 195 5 sumaba n 2.803.372. Lo cual indicaría, junto con el
descenso de la tasa de analfabetismo, que el acceso a la enseñanza primaria se extendió
a los sectores sociales de menores ingresos y que se amplió la cobertura de escuelas a lo
largo del territorio nacional.
El mayor impacto se registró en la enseñanza media. la matrícula secundaria, que venía
creciendo desde 193 0 a un promedio del 8,8% anual, trepó al 11.4 % entre 194 6 y
1955, de manera tal que, hacia finales del período, el nivel medio prácticamente había
duplicado la cantidad de estudiantes que tenía al comienzo de esta etapa. Según las
estadísticas, el crecimiento habría sido más significativo en las modalidades comercial y
técnica, lo que podría indicar un mayor acceso a este nivel por parte de los sectores
medios y altos de la clase trabajadora que contaban con mejores condiciones para
aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas por el gobierno.
La matrícula universitaria también registró un aumento sustancial: mientras que en 1945
los estudiantes sumaban 47.387, en 1955 eran 138.628, lo que revela una tasa de
crecimiento del 11,3 % anual. La sanción de la ley 13.031 en 1947, estableciendo la
gratuidad de los estudios universitarios, es uno de los factores que permite explicar el
aumento sustantivo de la matrícula universitaria.
Los datos precedentes son indicadores de la respuesta del Estado al proceso de
transformación social que experimentaba la Argentina: se profundizó y se consolidó la
masticación de la enseñanza, ampliando el acceso a otros niveles educativos, o bien
estableciendo su obligatoriedad. En ese sentido, cabe señalar que, en 1946 bajo la
gobernación de Domingo A. Mercante en la provincia de Buenos Aires, se sancionó la
Ley 5096, también conocida como Ley Simini. A través de ella se planteó la
obligatoriedad del jardín de infantes desde los tres hasta los cinco años y se creó una
Inspección General para su supervisión, cuyo primer Inspector fue el profesor Jaime
Glattstein. Así se le otorgó al nivel una estructura propia. Pero en 1951 la ley fue
derogada y reemplazada por la ley 5650 con la cual el preescolar volvió a ser optativo.
En términos político-culturales
El peronismo produjo un quiebre con respecto a la forma de interpelar a las masas y
generó nuevos sentidos al renombrar a los sujetos sociales, en particular a los
provenientes de los sectores populares. ¿cómo construir un Estado nacional y una
sociedad moderna?
A fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, con la llegada masiva de inmigrantes,
la sociedad argentina se transformó. se produjo en ella un fenómeno característico de las
naciones modernas: la emergencia de las multitudes.
A mediados del siglo XX. Perón respondió novedosa y disruptivamente a lo que hasta
entonces y desde una mirada estatal, se había considerado barbarie o multitud. Para él
las masas debían ser organizadas y en esa estructuración, el lenguaje político y la
pedagogía debían interpelarlas como pueblo. Los modos de nombrar del peronismo
produjeron efectos muy potentes: formaron parte de una estrategia de reposición y de
visibilización de lo que hasta entonces había quedado sustraído: el uso de la categoría
pueblo era un modo de incluir y nombrar a los que a partir de ese momento iban a
contar.
Los sectores populares fueron interpelados desde un discurso que los englobaba como
pueblo, como sujeto privilegiado de las políticas educativas y culturales.
el Estado peronista iba a asumir la voluntad sarmientina de educar a las masas, pero
efectuando una torsión populista del enfoque liberal, haciendo explícito el carácter
profundamente político de la educación
Pedagogía y docentes para la Nueva Argentina
El discurso peronista concebía a la sociedad en términos organicistas. Según este
enfoque, el Estado debía responder a las demandas de modernización promoviendo el
desenvolvimiento armónico de la sociedad en su totalidad, articulando cada una de sus
partes y regulando las relaciones sociales y políticas que se establecían entre ellas. Para
esto, era necesaria una preparación moral que orientase la vida política. En
consecuencia, la pedagogía se tornó una herramienta fundamental.
En ese contexto, se afianzó una concepción filosófica del saber pedagógico,
desplazando los enfoques científicos que prevalecieron durante el período de
consolidación del sistema educativo. El espiritualismo planteaba una crítica a las
posiciones positivistas, sosteniendo que habían sobrestimado a la ciencia y a la técnica,
exaltándolas como saberes de dominio, por sobre los valores éticos, desestimando los
saberes que tendían al "desenvolvimiento integral de la personalidad"
Silvina Gvirtz propone una comparación de los contenidos de los programas de
pedagogía en la formación de los maestros normales.
Uno de los pedagogos más importantes de esos años fue Juan E. Cassam quien tuvo una
extensa trayectoria en el campo educativo y ocupó espacios relevantes en la enseñanza
media, en la formación docente y en la universitaria.
Fue un espiritualista que entendía que la escuela debía ofrecer las bases para la
formación de la personalidad, "uno de los problemas más importantes y delicados de la
acción educadora". Admirador del idealismo pedagógico italiano, consideró que la
identidad del educador y la del educando se realizan, se definen, en el mismo acto
educativo.
Además de capacitar al alumno para convivir con otros hombres, el maestro debe
prepararlo para comprender las manifestaciones del espíritu humano.
Hugo Calzetti otro pedagogo importante del período, compartía las ideas de Cassani.
Ambos redactaron los manuales de didáctica con los que se formaron maestros y
profesores durante los años del peronismo. En la década del '20, Calzetti adoptó
posturas escolanovistas. pero más tarde viró hacia una posición crítica respecto de ellas.
Su espiritualismo estuvo fuertemente entrelazado con el catolicismo. Sostuvo que la
escuela debía despertar el interés de los niños, pero "ordenadamente": su idea de
disciplina se basaba en "el acatamiento reflexivo de los valores y su jerarquía"
En resumen, la libertad no podía ser el principio esencial de la educación, sino un
principio regulador. Según Calzetti, la educación es "el proceso que debe seguirse para
lograr la formación cultural del hombre", y así alcanzar el desarrollo armónico de los
valores que formaran al espíritu humano. Calzetti promovía la conciliación de ambas
posturas, superando —como había plantead o Gentile—, la oposición entre educador y
educando, entre sociedad e individuo, entre autoridad y libertad. Sin embargo, reconocía
que el carácter objetivo prevalecía sobre el subjetivo, ya que, en definitiva, el individuo
"siempre vive en sociedad". Consideró a la pedagogía como la disciplina que "estudia y
trata de resolver el problema de la educación" y afirmaba que la filosofía era "mucho
más que un auxiliar de la Pedagogía: es nada más y nada menos que su disciplina
básica.
En esa atmósfera espiritualista que atravesaba el campo pedagógico, hubo posiciones
reactivas al escolanovismo y otras que establecieron diálogos con él. El espiritualismo
era una filosofía que podía articularse con los aspectos didácticos que la escuela nueva
ofrecía.
Los cambios de orientación (y sus matices) se reflejaron también en las condiciones de
ingreso a la carrera docente. Desde 1941 se había instaurado una división de ciclos: el
primer o común al bachillerato (que constaba de tres años y el segundo de formación
profesional (compuesto de dos años). A partir de 1943 los alumnos que finalizaban el
primer ciclo debían dar un examen y obtener calificaciones no inferiores a nueve sobre
diez puntos para poder ingresar al ciclo de formación docente. En 1946 se suprimieron
los exámenes por ciclos y se exigió una calificación mínima de siete puntos de
promedio. Pero fue la exigencia de otro requisito, el examen de aptitud, el que daba
cuenta de la nueva impronta que se quería dar a la formación docente.
el nuevo examen se proponía evaluar "el grado de vocación o de aptitud". Los temas
que se incorporaron a partir de 1946 fueron, por ejemplo, "las inclinaciones morales”,
"la educación de los sentimientos", "modales finos y sueltos", "elocución fácil", "voz
sonora y agradable", "disposición para la entonación y el dibujo", "presentación
personal sobria y correcta”.
En 1953, se suprimieron, por decreto, el examen y el apto médico como condiciones de
ingreso. A partir de entonces se ingresaría "por el promedio general del ciclo básico y
por orden de mérito"
¿Cómo afectó la intervención político-educativa peronista al magisterio?
el Estado peronista tuvo "una tendencia reglamentarista" ante el reclamo docente de
ordenamiento de su campo técnico-profesional.
Sin embargo, los gobiernos peronistas desestimaron, en general, el diálogo con las
agrupaciones docente s tradicionales, llegando incluso a asumir posiciones
confrontativas a medida que el clima político general se tensaba.
En el cauce de la Nueva Argentina que proponía el peronismo, la estrategia educativa se
centraba en las masas, en acciones escolarizadas y no escolarizadas.
La idea de cultura sostenida por el discurso peronista no remitía a un modelo
enciclopedista que exaltaba los conocimientos adquiridos independientemente del
impacto que estos tuvieran en la sociedad, sino que se proponía lograr el bienestar del
pueblo a través de la independencia económica, la soberanía política y la justicia social.
De allí que el Estado debía formar el medio material, moral e intelectual para alcanzar el
desarrollo social. En línea con esa concepción, el discurso pedagógico peronista
producía una nueva torsión: esta vez, el concepto de educación popular sarmientino
sería resignificado en términos de una formación integral (intelectual, física y moral),
cuyos principales esfuerzos estarían orientados hacia los sectores sociales que
históricamente habían sido relegados de los ámbitos educativos.
Impugnaciones
1. La educación religiosa
En 1947 mediante la aprobación de la ley 12.978, el peronismo revirtió el proceso de
secularización de la escuela pública —que se había asentado desde la ley 1420—
introduciendo la enseñanza religiosa como materia obligatoria.
En noviembre de 1945 el Episcopado redactó una Carta Pastoral Colectiva en la que
planteaba una línea de orientación para el voto católico, ante la inminencia de las
elecciones de febrero de 1946: se prohibía votar partidos que sostuvieran la separación
de la Iglesia y el Estado, el laicismo escolar y el divorcio legal
Mientras que conocían la orientación católica de Perón, la Unión Democrática
presentaba como parte de su programa la enseñanza obligatoria gratuita y laica de 6 a 1
4 años.
Cuando el Congreso de la Nación se dispuso a revisar los decretos del gobierno de facto
de 1943 para legalizarlos o anularlos, llegó el turno de la discusión sobre la enseñanza
religiosa.
Los argumentos a favor de la defensa de la enseñanza religiosa se basaron en la
construcción de una genealogía que justificaba las raíces católicas de la Argentina,
desde la herencia hispánica y la tradición cristiana, hasta la religión profesada por los
proceres y las disposiciones constitucionales que favorecían a la religión católica.
En las filas del oficialismo "no hubo una posición homogénea". Los sectores laboristas
(que habían sido la base partidaria del lanzamiento de Perón en las elecciones de 1946 )
expresaron con Cipriano Reyes su disidencia —lo que ahondaba las diferencias que ya
tenían con Perón- , afirmando que en los programas preelectorales" no se había
estipulad o la enseñanza religiosa como parte de su programa político": que el laicismo
era símbolo de la libertad y que el laborismo era una expresión obrera y por lo tanto
libre. Se definían como cristianos que estaban con Jesús, pero no con la Iglesia. La
oposición, encabezada por la Unión Cívica Radical (UCR) y el Partido Demócrata
Progresista (PDP) corrió la discusión de los términos espirituales e intentó reencauzarla
en términos estrictamente políticos. Para los opositores, la enseñanza religiosa violaba
la tolerancia y la libertad de conciencia, y por lo tanto era anticonstitucional.
Defendían la ley 1420 como liberal y progresista frente a quienes intentaban convertir
en ley aquello que representaba la intolerancia típica de un gobierno autoritario como el
que había llegado al poder en 1943.
La ley fue finalmente aprobada, creándose una Dirección General de Instrucción
Religiosa. Compuesta por un director y cinco vocales designados por el Poder Ejecutivo
Nacional, que se encargarían de regular su implementación.
Los programas de las materias Religión y Moral fueron publicados por la Secretaría de
Educación en 1948. Los temas eran Doctrina e Historia Sagrada en la enseñanza
elemental. En la secundaria se introducían en la Historia del Antiguo y del Nuevo
Testamento, el Magisterio de la iglesia y la Doctrina Social de la Iglesia. En esa misma
dirección, se fortaleció el rol de la Iglesia al sancionarse on 194 7 la norma que
subvencionaba a la educación privada. Bajo esa ley. el Estado aportaba fondos —por
primera vez— para equiparar los salarios de los docentes privados con los de la escuela
pública, implementando una política que fortalecía el principio de subsidiariedad.
Durante el segundo gobierno de Perón, se tensó la relación con la Iglesia y las disputas
entre Gobierno e Iglesia recrudecieron.
Si bien la Iglesia se había beneficiado con la legalización de la enseñanza religiosa, era
el Estado quien controlaba sus actividades educativas. La Iglesia contaba con un espacio
formal de dos horas semanales en el currículo escolar; pero el Estado monopolizaba el
nombramiento de los docentes que enseñaban religión.
Un acontecimiento central fue la reforma de la Constitución en 1949, cuyos cambios no
colocaban a la Iglesia en el lugar de privilegio que esta pretendía. Si bien la religión
católica seguiría siendo sostenida por el Estado y el presidente debía adherir a ella, no se
modificaron los artículos que según la Iglesia contradecían sus intereses.
El peronismo también avanzó prepositivamente con acciones educativas masivas por
afuera del sistema escolar. En los años del régimen peronista se constituyó una
democracia de masas, es decir, una participación masiva de los trabajadores dentro y
fuera del sistema político tradicional, a través de los sindicatos , en las unidades básicas,
en las entidades barriales y vecinales, en la organización sindical de los estudiantes ,
etcétera. Se promovía la socialización y la participación a través del Estado —muchas
veces confundido con el partido— que competía con los canales y las instituciones que
hasta entonces la Iglesia había tradicionalmente diseñado y albergado para su feligresía.
El discurso peronista se presentaba como la realización política de los valores cristianos
de justicia social e igualdad. La producción simbólica e iconográfica del peronismo
atravesaba la cotidianidad, se expresaba en la Plaza y llegaba a las aulas. Marchas,
discursos, imágenes, enunciados, el culto a Eva y a Perón en los libros de texto,
produjeron una nueva sensibilidad, una estética herética que escandalizaba a la Iglesia y
a muchos opositores.
A fines de 1954, se suprimió la Dirección General de Enseñanza Religiosa. En mayo de
1955, se sancionó la Ley de Supresión de la Enseñanza Religiosa y la Ley de
Separación de la Iglesia y el Estado. La reacción fue inmediata: "Cristo Vence" era la
consigna de los sectores integristas. Bajo ese lema, en septiembre de 1955, los aviones
de la autodenominada "Revolución Libertadora" despegaron desde Córdoba para
derrocar al gobierno peronista.
2. El trabajo como cuestión pedagógica
La formación orientad a al mundo del trabajo había sido históricamente relegada de las
preocupaciones educativas liberales.
En términos historiográficos, la política de expansión de la educación técnico-
profesional que llevó adelante el peronismo —en particular la educación profesional—
ha sido uno de los temas más debatidos. Algunos autores, com o Marian o Plotkin
sostienen que el objetivo de aquellas políticas vinculadas con la formación profesional
descansaba en expandir la política industrialista y disciplinar a la clase obrera.
Otras posiciones argumentan que, por el contrario, esa estrategia subvertía el orden
instituido, cuestionando la subordinación de los saberes del trabajo a los saberes
eruditos y librescos.
El gobierno nacional presentó, hacia 1947, un plan de reforma escolar en el marco del
Primer Plan Quinquenal. Una enseñanza que formar a hombre s para la Argentina era
una cuestión indiscutible, por lo que debía orientarse según las necesidades de la
formación social.
Los fundamentos de la reforma se apoyaban sobre una fuerte impugnación a la
concepción positivista que había predominado en la escuela, adjudicándosele una
educación de carácter teórica y verbalista, desconectad a de la realidad social, alejada
del sentid o moral, de las tradiciones y de la raigambre nativa, y cuya presencia en la
escuela de la nueva Argentina resultaba incuestionable. Por el contrario, la educación
debía habilitar nuevos horizontes creando inquietudes y estimulando disposiciones para
que cada alumno tuviese su oportunidad. ¿De qué manera? La escuela debía vitalizarse
mediante la participación en la vida social, a través del trabajo, y su currículo debía
nacionalizarse, teniendo como organizadores al idioma y a la historia nacional.
Estos objetivos se cumpliría n a través de dos Instancias: la de preparación y la de
configuración. La preparación contribuiría con la instrucción desde "el aprendizaje del
alfabeto, el conocimiento de las ciencias y la aplicación de las técnicas"
Pero sería la configuración la que daría el sentido y la categoría espiritual a una
educación que debía ser capaz de trascender la mera instrucción. La educación
alcanzaría su objetivo humanista mediante el dominio de las norma s y de la superación
mora l "dentro de una concepción argentina del mundo y de la vida".
La reforma revalorizaba la educación práctica, la capacitación para el trabajo, que
también era considerada "cultura" y se vehiculizaba a través de las manualidades. un
equivalente escolar del aprendizaje de oficios. Por medio de ellos se desarrollarían
aptitudes y capacidades que convertirían al saber hacer en algo valioso. El trabajo era
concebido de manera integral, es decir que se subrayaba su valor pedagógico,
planteándolo más allá de la mera capacitación laboral. Pero ¿cómo lo introducía
específicamente la reforma? Por una parte, se creaba un ciclo de pre aprendizaje general
con cultura general, obligatorio para los dos últimos grados de la primaria. Los cursos
para niñas comprendían, por ejemplo: economía doméstica y nociones de puericultura.
Para los varones: aeromodelismo, carpintería, imprenta y encuademación,
electrotécnica. entre otros. Había también cursos de carácter mixto, como cultivos
regionales, cría de animales e industria de granja. Por otra parte, se disponía que el
Consejo Nacional de Educación incluyera el trabajo y la acción práctica en el currículo
del resto de los grados.
La reforma también se propuso para la enseñanza media. se implementaron
bachilleratos especializado s y se extendió un año la formación docente. Se buscó
unificar el ciclo básico del nivel medio incluyendo a las escuelas comerciales. Las
escuelas técnicas ofrecían niveles sucesivos, cada uno con títulos habilitantes: de
capacitación (1 año), c/e perfeccionamiento (2 años) y de especialización (3 años). Con
el propósito de adecuarse a esta nueva estructura, el Consejo Nacional de Educación fue
reorganizado en tres secciones: primaria, media y técnica.
En términos de organización de la educación técnica, el Estado peronista incorporó una
serie de experiencias educativas vinculadas con la formación de oficios, con la
capacitación laboral y con la educación técnica. Si bien ya existían las Escuelas
Industriales y de Artes y Oficios, no había una política que integrara, regulara y
sistematizar a la diversidad de ofertas educativa s vinculadas con el mundo del trabajo.
Hasta 1944, la enseñanza técnica estatal estaba compuesta por las Escuelas de Artes y
Oficios y las Escuelas Técnicas de Oficio (destinada s para la formación de obreros
calificados). A ellas debemos sumar las Escuelas Industriales (cuyo objetivo era la
formación de técnicos). Todas estas instituciones quedaron bajo la órbita de la Dirección
General de Enseñanza Técnica (DGET) dependiente del Ministerio de Justicia e
Instrucción Pública de la Nación (y posteriormente del Ministerio de Educación). En
1948, todas estas escuelas se reorganizaron como Escuelas Industriales de la Nación,
ofreciendo distintos ciclos de formación. Una vez cumplido el ciclo final de
especialización, los alumnos se convertían en técnico s industriales.
Bajo la órbita de la Secretaría de Instrucción Pública y más tarde de la DGET se crearon
en 194 7 las Misiones Monotécnicas. Con esta oferta se buscaba brindar a la población
del interior conocimientos prácticos, actividades técnicas y conocimientos en general
que ampliaran a los de la escuela primaria. Las misiones buscaban impactar
positivamente en la reactivación de las economías del interior y evitar el éxodo de la
población rural hacia los centros urbanos, promovido por la industrialización.
Junto con la educación se buscaba promover la prevención médica y a la vez orientar a
los estudiantes mediante bolsas de trabajo y cooperativas de producción. Los cursos
duraban dos años. Mecánica de automotores, albañilería, carpintería, mecánica rural,
fruticultura y cerámica fueron las especialidades más solicitadas.
El otro circuito de educación profesional quedó ubicad o dentro del ámbito de la
Secretaría de Trabajo y Previsión (STP). En 194 4 se creó por decreto la Comisión
Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP). Como señala Guillermo
Ruiz, la ley establecía que el Estado debía vigilar y dirigir el trabajo y aprendizaje de los
menores de 14 a 18 años de edad. Estos fueron divididos en tres grupos: - aprendices:
quienes trabajaban y asistían a cursos de capacitación: - menores ayudantes obreros: que
trabajaban sin asistir a cursos; - menores instruidos: los que terminaron sus cursos de
aprendizaje. El 1er ciclo de la CNAOP lo constituían fundamentalmente las Escuelas
Fábricas estatales, aunque también hubo escuelas fábricas privadas y de medio turno.
Para su ingreso se requería la escolaridad primaria. Cumplían un plan de enseñanza y
producción, recibían ayuda escolar y los útiles eran gratuitos. Los estudios duraban tres
años y se otorgaba un certificado de experto en la especialidad que se cursara. En 1948
se amplió la oferta al 2 o y 3°ciclo. Se accedía al 2° ciclo luego de aprobar el primero o
bien habiendo realizado estudios técnicos y de artes y oficios. Para poder ingresar, se
debía comprobar la condición obrera del aspirante (pudiendo ser él mismo obrero o
provenir de una familia que revistiera tal condición). El título que se obtenía era el de
técnico de fábrica en la especialidad elegida. El tercer ciclo lo constituía la Universidad
Obrera Nacional (UON). La Universidad Obrera fue cread a por ley del Congreso en
1948 e inaugurad a en 1953 hasta que en 1959 —se convirtió en Universidad
Tecnológica Nacional (UTN). Ésta se ubicaba en la cúspide del circuito de la formación
profesional diseñada por el peronismo. Estuvo dirigida a los obreros y también contó
con un número importante de alumnos que no se habían formado dentro del circuito de
la CNAOP. En la Argentina peronista, se abría la posibilidad de que los obreros se
convirtieran en ingenieros de fábrica, mientras que los hijos de profesionales seguían
formándose mayoritariamente en la Facultad de Ingeniería
3. La educación en los bordes del sistema y la constitución de nuevos objetivos
Podemos decir que en este período convivió una fuerte tendencia expansiva del sistema
educativo junto con la creación de nuevas opciones formativas que tensionaron aquella
centralidad.
Una de las modalidades a la que hacemos referencia es la que se planteó con la creación
de la Fundación Eva Perón —que reemplazó a la Sociedad de Beneficencia— y las
políticas sobre la infancia. Los niños fueron interpelados como sujetos de derecho, más
allá de los límites escolares. Ellos serían los depositarios privilegiados de la acción
social del Estado, los herederos s y la vanguardia de la nueva cultura política que había
surgido con el peronismo. La Fundación creó, por ejemplo, la Ciudad Infantil en la
ciudad de La Plata, destinada a niños pobres de 2 a 6 años del interior del país y de las
villas de Buenos Aires. La acción social para la infancia se multiplicaba a través de los
hogares-escuela del interior, así como los centros educativos, las colonias de
vacaciones, los torneos infantiles.
La Ciudad Infantil materializó las políticas sociales con pretensiones de igualdad que
llevó adelante la Fundación Eva Perón. El discurso oficial concibió a los niños como
únicos privilegiados, un lema que no encontraba oposición, más allá de las banderas
políticas. Por otro lado, la transformación de las masas en pueblo también requirió
políticas específicas. poniendo en funcionamiento estrategias pedagógicas que excedían
el marco escolar. Tal es el caso del trabajo que se desarrolló en las unidades básicas.
Perón sostenía que "sólo la organización vence al tiempo". Por eso las unidades básicas
se constituyeron en centro de difusión, de formación y de discusión de militantes.
La educación peronista constituyó un tipo de ciudadanía en conflicto con la concepción
liberal. Para esta tradición, el ciudadano, comprendido en su individualidad, gozaba de
un conjunto de derechos y obligaciones. Con la llegada del peronismo al poder, la
ciudadanía como concepto se amplió y se complejizó. Cobró una dimensión colectiva
que implicaba no sólo el ejercicio de las libertades individuales, sino también la
adquisición y el ejercicio de nuevos derechos económicos y sociales. Una concepción
de ciudadanía inclusiva que se fundaba en el concepto de pueblo, de comunidad
organizada. El régimen peronista podía caracterizarse como una democracia de masas
en la medida en la que hubo una participación política masiva del conjunto de los
trabajadores que se extendió más allá del sufragio, a través del voto femenino, de los
sindicatos, de las unidades básicas.
El Estado peronista recuperó tradiciones pedagógicas y leyó herencias con una gran
singularidad. En el ámbito educativo, produjo importantes cambios cuantitativos —en
términos de la expansión del sistema escolar— y cualitativos de gran significación —
respecto de los diversos y disruptivos modos a través de los que Interpeló de los sujetos
—
