Cap 5 psicometria genética sara pain

El objetivo general de la prueba es medir de una manera esencialmente cualitativa la madurez

de los sujetos en cuanto a su adecuación perceptivo motora y las posibles perturbaciones en
los procesos que intervienen en la reproducción gráfica.

El uso de la prueba en psiquiatría ha puesto de manifiesto que los diversos cuadros

determinan en la organización de las formas gráficas perturbaciones, distorsiones, regresiones
y múltiples deterioros específicos capaces de convertirse en pautas diagnósticas de dichos
cuadros.

La justificación que la teoría de la forma aporta que mientras la percepción se organiza a partir
del todo, al cual capta de manera inmediata e intuitiva, la ejecución debe analizar ese todo
desmembrándolo en sus partes. El análisis del todo formal y la coordinación de los
movimientos respectivos para lograr la reestructuración dependerían estrechamente del
sistema neuromuscular y éste, a su vez, de la madurez y el entrenamiento.

La diferencia entre el modelo y la copia está dada por una inmadurez en la adecuación
perceptivo- motriz debido a un deficiente análisis de los índices perceptivos, desglosados a
fines de la reproducción.

Desde este punto de vista de la autora, el análisis de la ejecución de las figuras se CENTRA
sobre los elementos que el sujeto ha podido tener en cuenta y el modo en que los integra para
volver a organizar la forma, mediante coordinaciones motoras.

Objetivo del texto: dar cuenta de los cambios según los aportes que la escuela genética ha
hecho sobre la posibilidad de construir imágenes y reproducirlas gráficamente.

Para Piaget, la imagen espacial tiene un origen fundamentalmente motor. Esta internalización
es un esfuerzo de acomodación que se da en la imitación diferida.

Desarrollo del test:

- se le proporciona al niño de los materiales (hojas en blanco) que se disponen en forma

apaisada con el lápiz. Es conveniente no utilizar goma de borrar, en caso de que el niño crea
que está mal su figura se le recomienda dibujarla nuevamente pero NO borrarla.

- nos sentamos frente a frente con las nueve tarjetas. Una figura A (la primera que se le pide al
niño que dibuje) y una vez finalizada esa primer tarjeta, ir mostrándole al niño el resto de las
tarjetas que están dispuestas de manera tal que al darlas vueltas queden cómodamente visible
para éste. Únicamente se dan vuelta cuando se percibe que el niño ha terminado con el dibujo
de la anterior.

- frases posibles a utilizar para comenzar: “vas a copiar esta figura lo más parecido que puedas
en esta hoja” (figura A). una vez copiado el primer modelo, se agrega “ahora te voy a ir
mostrando una a una estas 8 figuras más y las vas a ir copiando en esta hoja lo más parecido
que puedas”. No se hace alusión al número de tarjetas antes de la segunda, para poder
observar el emplazamiento espontáneo de la figura en la hoja.

- en caso de que faltara espacio para realizar las figuras se proporciona al niño las hojas que
demande. El niño no puede EN NINGÚN CASO manipular ni rotar las figuras pero SÍ puede
manipular y rotar SU PROPIA HOJA.

- en caso de que el niño pida GOMA  “podés hacerlo otra vez”

- todas las preguntas que puedan surgir del niño para con la prueba se puede responder “lo
más parecido que puedas”, “como te parezca”

- quizás la pregunta más difícil de responder sea “está bien?” pues la falta de respuesta puede
confundirlo y la afirmativa puede llevarlo a la preservación de cierta disposición. Se puede
hacer un gesto amable o una respuesta tangencial como “ya veremos” o “hay que terminar de
hacer todas para saber” pueden salvar la situación.

- puede llegar a ser necesaria la repetición de aquellas figuras que presenten un rasgo
patológico aislado, como puede ser por ejemplo cuando una sola figura se ha realizado en
forma invertida.

- Durante la ejecución del test, uno como examinador debe prestar atención a ciertas
modalidades del comportamiento como ser la dirección de los rasgos, el orden de ejecución de
las subformas, el recuento de puntos. Estas anotaciones deben ser rápidas y sintéticas de
manera que no entorpezcan la relación con el sujeto y permitan observar atentamente su
postura, tono muscular, movimientos, hábitos motores o detalles que se agregan
inmediatamente después de que la prueba haya sido administrada.

- Es importante también observar si por ejemplo en la figura A realiza primero el rombo antes
que el círculo y se puede describir como A) 2-1 (rombo antes que círculo) o las direcciones del
trazo que pueden indicarse con flecha y rotación de las figuras, o grados de rotación de la hoja
y el sentido, etc. Todo lo que sea interesante para el análisis completo

ANALISIS DE ÍTEMS

Cada movimiento obedece a una organización compleja y global del campo motor. Para
entender esto es necesario pensar tanto lo percibido como lo actuado en términos de
totalidades, es decir, como sistemas coherentes cuyas partes tienen sentido en función del
TODO.

Desde el punto de vista genético la captación de la totalidad no aparece de manera inmediata

sino que el niño debe recorrer un largo camino para elaborar aquellos esquemas que le
permitan copiar correctamente los modelos. La copia, puede ser entendida como imitación y
éste es un proceso adaptativo que se da en 2 momentos, el de la acomodación, que prima en
la elaboración de las imágenes y el de la asimilación que prima en el momento de la
reproducción (asimilación recognitiva)

- cuando el niño mira el modelo, realiza múltiples movimientos oculares que asimila en su
conjunto a esquemas de acción ya interiorizados que suponen, a nivel representativo,
constelaciones de actividades semejantes incluidas en la misma realización práctica.

- se puede advertir cómo la falta de reversibilidad no permite al niño pequeño volver a juntar
las subformas. Una vez discriminada la dualidad (esquema de la doble acción en tanteo sobre
el original). Por otra parte, cómo un esquema de acción circular asimila todos los movimientos
de contorno cerrado, por lo tanto el círculo y el rombo serán equivalentes para la
representación.
- A los 4 años el niño DISTINGUE la dualidad y las figuras cerradas. El niño es capaz de dibujar
dos figuras cerradas, sin embargo, ambas serán redondeadas ya que sus esquemas de acción
aún no le permiten realizar ángulos.

- a los 5 años determina la diferencia entre el cuadrado y el círculo, pues entra en el subestado
de la descentración intuitiva que le permite discriminar en el espacio el cambio de direcciones
horizontales y verticales con coordinación simultánea de ambas.

- a los 6 años se va haciendo común la rotación del cuadrado, edad en la cual un comienzo de
sistematización del espacio permite unir dos cualesquiera de sus puntos por medio de una
línea recta. Para el niño pequeño el objeto a copiar es un “cuadrado”; después de los 6 años
empieza a importar al UBICACIÓN de ese cuadrado.

- a partir de los 7 años se logra la síntesis de las dos subformas adecuadamente. La reversión
operativa garantiza el retorno al punto de partida del análisis. Los cambios de dirección en el
espacio siguen siendo para el niño una dificultad que supera lentamente. En la transición de
los 7 a 8 años son frecuentes los ángulos sobre agregados.

- Hacia los 9 años se logra la angulación recta más dificultosa en los diestros sobre la derecha.
Después de esta edad comienza la preocupación por realizar las dos figuras más o menos del
mismo tamaño, pero sin hacer alusión al tamaño del modelo (aspecto que solo tendrán en
cuenta la mitad de los adultos. NORMALMENTE LOS QUE MÁS SE PREOCUPAN POR LA
PROPORCIÓN ABSOLUTA O REAL DE LA COPIA Y EL MODELO SON LOS ADOLESCENTES.
En base a las figuras:

FIGURA 1

En un primer momento, que podemos situar aprox. A los 4 años, los puntos serán realizados
como una “lluvia” sobre la hoja (golpeando con el lápiz reiteradas veces y sin tener en cuenta
el número

A los 4/5 años progresivamente intentará representar ese punto como una especie de “botón”
vacío, luego relleno (círculo disfrazado de punto)

Hacia los 6 años el círculo es rellenado, poniéndose en evidencia el carácter preconceptual. Se

trata de un círculo “disfrazado” de punto.

De 6 a 7 años, en forma ocasional y más claramente hacia los 8, el niño ejecuta un punto que
corresponde a un concepto concreto que proviene de una operación reversible. Tendrá en
cuenta el número

La figura 1 propone el problema del número. Ya sabemos que los niños pequeños confunden
cantidad con espacio y que tratarán de hacer puntos hasta ocupar un espacio aproximado al
modelo, sin atender a los intervalos entre puntos. con el comienzo de la escolaridad los niños
intentan contar los puntos, pero comenzarán una y otra vez por el principio tratando de
conservar la relación una a uno y no conjunto a conjunto faltando la coordinación entre la
clase y la serie.

A los 9 años contará los puntos en el original y luego realiza en serie el conjunto exacto.
COMPORTAMIENTO OPERATIVO.

A los 11 años hay preocupación por mantener el intervalo estable entre punto y punto
FIGURA 2

4 años: el niño realiza dos o tres filas de elementos circulares en sentido horizontal, de izq a
derecha. Los elementos son grandes y ejecutados en el sentido de las agujas del reloj, su
número escaso. La cantidad de elementos está asimilada al lugar que ocupan en el espacio.

5 años: el niño cuidará la correspondencia entre los elementos de una fila y otra tratando de
construir simultáneamente filas e hileras, dando todavía prioridad a la horizontal y regulando
la distribución a partir de ella, descentrando un poco la vertical.

6 a 7 años: la ejecución vertical de los elementos que están más próximos garantiza para el
niño al mismo tiempo la conservación de la figura total en tres filas, dada la reversibilidad que
las posibilidades operatorias imprimen en la construcción de las relaciones espaciales. Sentido
sinistrorso (sentido anti horario) una vez definida la lateralidad y culturizada la escritura de
izquierda a derecha
Luego el niño tratará de realizar hileras en forma oblicua. En transición sólo lo hará con la
primera hilera que fue comparada con los bordes de la página, pero el paralelismo de las
demás hace confundir el punto de referencia y serán trazadas verticalmente. A los 6 años el
niño justificará su dibujo diciendo “la primera está torcida, pero las demás son todas iguales”.

8 años: se hace más eficiente la conservación del paralelismo oblicuo. “si la primera está
torcida para ese lado, las demás tienen que estar torcidas para ese lado”.

Conservación del número: 7 años: cuentan los puntos no las hileras. Esto les dificulta el
control de la tarea dado que luego de realizar cada una, vuelven a contar todo desde el
principio. No multiplican. Lo cual dificulta notablemente el control de la tarea. 9 años: cuenta
las hileras y su ejecución de a 3 elementos le garantiza la igualdad del conjunto.

La atención a el paralelismo en la oblicuidad mejora notablemente en la pubertad. Por atender

a nociones de proporción y unidad de medida.

FIGURA 3

Hasta los 6 años el niño representa una constelación más o menos confusa sin advertir la
forma total. A partir de los 6 años, discriminan 4 grupos verticales sin denotar una progresión
creciente en el número de elementos, esto sí se produce a los 7. Esta progresión va
adquiriendo la equivalencia exacta, al principio por recuento conjunto a conjunto, a los 9 años
por ejecución ininterrumpida de la serie (1, 3, 5, 7) determinada de antemano.
La reversibilidad necesaria para formar un ángulo recorriendo un camino contrario y simétrico
al dado, es evidente y el niño pequeño moviéndose de próximo a próximo no lo podrá realizar.

Es esperable que las primeras resoluciones sean una madeja de puntos. Aproximadamente a
los 6 se podrá ir logrando la progresión de la figura. Ya sea desde la forma (tratando de imitar
la “cabeza de flecha”, aunque para hacerlo deban incluir más puntos) ya sea centrándose en la
variable numérica, aunque esto distorsione la oblicuidad que la figura necesita. Recién a los 7
años hay tentativas de cambio de dirección, aunque resulten arcos, por deformación de los
esquemas perceptivos.

A partir de los 8/9 años, es esperable que puedan coordinar todas las variables que precisa
esta figura: punto conceptual, progresión numérica, geometría y simetría.

Figura muy rica en el diagnóstico de niños mayores y adolescentes.

FIGURA 4

5 años: distingue una configuración compuesta de rectas de otra curva porque de ella se han
descentrado ya dos posibles orientaciones en el espacio

6 años: intentará establecer entre las dos sub formas, una síntesis por el contacto que
comenzará a verificarse en forma tangencial, a cualquiera de los dos lados, ya que el vértice no
es todavía un punto de referencia, y no puede rotar en oblicua el sentido de la campana
De 7 a 8 años: la posición relativa de la campana es la correcta, da la pauta de que la
oblicuidad es una construcción espacial. No se ha logrado la simetría de los dos lados respecto
a un eje bisectriz que continuaría idealmente la diagonal del cuadrado. No adquirible antes de
los 10 años.

Las ondas que completan la campana son 3 de distinto giro. La dificultad de su trazado es
obviada por los niños mediante la disminución del tamaño y profundidad de las ondas
pequeñas

11 años: esta figura se realiza correctamente. El niño se preocupa por el tamaño relativo de las
sub formas y sus partes gracias a las operaciones reversibles, puede aplicar relaciones
métricas proporcionales.

FIGURA 5

4 años: dos líneas continuas, no necesariamente en contacto. Por la proximidad de los puntos.

5 años: el niño no las considera dos subformas sino dos partes de la misma configuración total
(mate con bombilla)  síntesis y generalización.

Antes de adquirir las operaciones reversibles, el niño no representa la conjunción en las figuras
y las describe como compuestas de dos sub formas.

7 a 8 años: puntos pre conceptuales, conceptuales y hasta pequeños círculos.

7 años: se orienta correctamente la oblicua.

9 años: el intento de respetar el real número de puntos suele deformar el dibujo. La

adquisición definitiva de la noción de intervalo y su conservación es definitiva a los 11 años
tanto para el tiempo como para el espacio  coordinaciones interoperacionales.
FIGURA 6