FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO

SOCIAL

TRABAJO DE FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN

PRIMARIA

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN
EL AULA DE PRIMARIA.
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN.

Autora: Marina Gregorio Hernández.

Tutora: María Elena Nogueira Joaquín.

 RESUMEN
El presente trabajo de fin de grado (TFG) pretende ofrecer una propuesta didáctica para
desarrollar la inteligencia emocional en un aula de educación primaria. Es importante
para el alumno desarrollar de manera integral todas sus capacidades, esto incluye sus
habilidades emocionales. Saber expresar y controlar sus emociones les va a permitir
relacionarse en sociedad de manera adecuada y por lo tanto exitosa. Cuenta con dos
partes. La primera en la cual hacemos una revisión sobre el concepto de emoción y de
inteligencia así como de las principales teorías sobre inteligencias concretando
finalmente a la inteligencia emocional además de analizar la importancia de la
educación emocional en la escuela y una revisión de la normativa educativa vigente con
el objetivo de conocer la importancia que el sistema educativo otorga a la inteligencia
emocional y una segunda parte donde se expone una propuesta metodológica educativa
para el nivel de 3º de primaria donde se trabajan diferentes aspectos de la inteligencia
emocional a través de la visualización de cortos de animación, dinámicas y actividades.

PALABRAS CLAVE
Inteligencia emocional, emoción, cortos de animación, educación Primaria,
autoconocimiento, autorregulación, motivación, empatía, habilidades sociales.

ABSTRACT
This Final Project Grade (FPG) intends to offer a didactic proposal to develop the
emotional intelligence in a group of primary education. It is important for the students
to develop in an integral way all their capacities, this includes his emotional abilities.
Knowing how to express and control their emotions will allow them to relate
appropriately in society and therefore in a successful way. Has two parts. The first one
in which we review the concept of emotion and intelligence as well as the main theories
about intelligence, to finally specifying emotional intelligence. In addition to analyzing
the importance of emotional education in school and a review of current educational
regulations with the objective of knowing the value that the educational system attaches

1
to emotional intelligence and a second part where an educational methodological
proposal for the 3rd grade level is exposed. Different aspects of emotional intelligence
can be worked on through the visualization of short films, dynamics and activities.

KEYWORDS
Emotional intelligence, emotion, animated short film, Primary education, self-
knowledge, self-regulation, motivation, empathy, social skills.

2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 4
JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................................. 5
OBJETIVOS ..................................................................................................................................... 7
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ....................................................................................................... 8
LAS EMOCIONES. ....................................................................................................................... 8
Concepto y clasificación ........................................................................................................ 8
Componentes de las emociones ........................................................................................... 9
Teorías sobre la emoción .................................................................................................... 10
LA INTELIGENCIA. .................................................................................................................... 12
Evolución del término inteligencia ...................................................................................... 12
Inteligencias múltiples......................................................................................................... 16
La inteligencia emocional .................................................................................................... 19
La IE en el currículo ............................................................................................................. 21
Importancia de la IE en el aula ............................................................................................ 23
El tutor como referente para el desarrollo de la Inteligencia emocional. .......................... 25
METODOLOGÍA............................................................................................................................ 28
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .................................................................................................. 30
Justificación ............................................................................................................................. 30
Objetivos ................................................................................................................................. 30
Metodología ............................................................................................................................ 30
Sesiones................................................................................................................................... 32
Evaluación ............................................................................................................................... 45
CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 47
ANEXOS ....................................................................................................................................... 49
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. .................................................................................................... 0

3
 INTRODUCCIÓN

Las emociones son algo inherente al ser humano. En ocasiones no necesitamos siquiera
expresar palabra alguna para hacer ver nuestro descontento, nuestro enojo, nuestra
alegría o nuestra sorpresa. Sin embargo, no es nada fácil controlarlas, entenderlas en
otros y poder transformarlas para lograr que se transformen en algo que favorezca
nuestro bienestar.
La inteligencia emocional nos permite, no solo tener unas relaciones sanas con los
demás, sino nos ayuda a mantener un confort emocional necesario para sobrevivir.
El presente Trabajo de Fin de Grado (en adelante TFG), tiene como fin favorecer el
desarrollo de la inteligencia emocional en alumnos de educación primaria
permitiéndoles alcanzar unas habilidades que les permitan reconocer en sí mismos y en
los demás emociones, así como gestionarlas con el objetivo de mejorar sus capacidades
emocionales, todo ello a través de una herramienta tan motivante para los niños de esta
edad como son los cortos de animación.
Comenzaré con una justificación teórica en la cual trataré de definir el término emoción
así como de resumir las diferentes teorías que hablan sobre ellas. Del mismo modo,
trabajaremos la inteligencia desde su conceptualización, pasando por la evolución
experimentada por este término, hasta llegar a indagar sobre la inteligencia emocional.
Además, veremos el tratamiento que el sistema educativo le da a las emociones y por
qué es importante trabajar esto en la escuela.
Seguidamente presento una propuesta de intervención que pretende trabajar de manera
explícita la inteligencia emocional en alumnos de 6º de primaria. Las sesiones están
compuestas de una visualización de cortos de animación relacionados con el tema en
cuestión, seguido de una serie de dinámicas, actividades y debates que ayuden a que la
inteligencia emocional de esos alumnos evolucione.
Para finalizar, en las conclusiones, elaboro una síntesis de lo trabajado, resaltando los
aspectos más relevantes para tener en cuenta en la práctica docente relacionados con el
desarrollo de la inteligencia emocional.

4
 JUSTIFICACIÓN

Los seres humanos somos seres sociales. Pasamos prácticamente todo nuestro día
relacionándonos con los demás en diferentes ámbitos, escuela, trabajo, familia,
amigos…lo hacemos constantemente, y en esos intercambios sociales, trabajamos la
inteligencia emocional e interpersonal, que nos permiten que esas interacciones sean
exitosas. Es algo que trabajamos de manera casi constante a lo largo del día y sin
embargo, en el aula aparece de manera casi anecdótica y en lo que llamaríamos el
currículo oculto.

Este tema me parece no solo interesante, si no también muy importante. La escuela debe
ser un lugar donde los niños se desarrollen de manera plena e integral, es decir,
debemos entender que el alumno es un ser íntegro, compuesto de dimensiones que
hacen de él un ser completo. Si el objetivo de la educación es el desarrollo integral del
alumno, debemos trabajar todos los niveles que lo componen. Es común que en la
escuela, la mayor parte del tiempo se trabaje contenidos académicos de manera
explícita, dejando otro tipo de contenidos más actitudinales para trabajarlos de una
manera transversal e implícita en las diferentes áreas y asignaturas, dejándolas e un
segundo plano. Nos centramos en el saber y en el saber hacer olvidando trabajar en
ocasiones o trabajándola desde un punto de vista secundario, el saber ser ¿cómo es
posible entonces, que estemos cumpliendo con el fin de la educación de “facilitar una
formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad del alumno”
(artículo 16, apartado 2 LOMCE)?

Si preparamos a los alumnos para la sociedad en la que les ha tocado vivir, no podemos
olvidar que, cuando sean adultos en su trabajo, van a necesitar de esta capacidad. Cada
vez las empresas le dan más importancia a que sus trabajadores tengan una inteligencia
emocional que le permitan lidiar con diferentes situaciones de una manera controlada.

5
Como dice la LOMCE “Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son
suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas actitudes clave como la
confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio.”

Es importante que los alumnos trabajen tanto su faceta intelectual como la emocional ya
que ninguna de ellas funciona de manera aislada. La escuela es el lugar idóneo para
trabajar la Inteligencia emocional, no solo porque es un espacio donde el niño pasa una
gran parte de su vida, sino porque en ella surgen las primeras relaciones con iguales con
adultos no familiares y los primeros conflictos sociales.

6
 OBJETIVOS

Los objetivos que se persiguen con la elaboración de este Trabajo de Fin de Grado son
los siguientes:
1. Analizar y revisar las principales aportaciones teóricas relacionadas con la
inteligencia emocional.
2. Proponer un plan de intervención que trabajar en el aula la Inteligencia
Emocional de manera explícita.
3. Favorecer el desarrollo de habilidades emocionales en alumnos de Educación
Primaria.
4. Valorar la importancia de educar en emociones para lograr un desarrollo integral
en el alumno.
5. Fomentar la convivencia en el aula a través de la mejora las relaciones
interpersonales.
Con todo esto, nos interesa reflexionar sobre la importancia de la inteligencia emocional
y la necesidad de ser trabajada de manera explícita dentro de las aulas.

7
 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La afectividad es una de las dimensiones del ser humano y el desarrollo de ésta ha sido
estudiado por diferentes autores desde Freud, que vincula el desarrollo afectivo con el
desarrollo sexual, a Wallon con su teoría de las emociones. Podemos definir afectividad
como “una dimensión madurativa del individuo referida a la formación de vínculos con
otras personas, al desarrollo de las emociones y sentimientos y a la construcción de una
personalidad propia” (Ocaña, 2011, p.36).
En el desarrollo de la afectividad, existen unos factores tales como la maduración del
individuo, el temperamento y el desarrollo de la socialización que van a influir en él.
Existe diversas teorías sobre el desarrollo de la afectividad (innatistas, ambientalistas,
interaccionistas, ecológicas…) pero todas coinciden en que uno de sus componentes
son las emociones.
Antes de centrarnos en la Inteligencia emocional, es importante indagar sobre las
emociones y su clasificación.

LAS EMOCIONES.
Concepto y clasificación
El término emoción proviene del latín “emotio” “emotionis” que a su vez se deriva el
verbo “emovere” que significa hacer mover. Según la RAE el termino emoción es una
“alteración del ánimo intensa o pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de
cierta conmoción somática”.
Son diversos los autores que han pretendido dar forma al concepto de emoción, existe
una gran diversidad de ideas acerca de este término. El establecer una definición de lo
que supone la palabra emoción es una tarea casi imposible, ya que como sostienen
Wenger y Jones y Jones "Casi todo el mundo piensa que sabe qué es una emoción hasta
que intenta definirla. En ese momento prácticamente nadie afirma poder entenderla"
(Chóliz, 2005, p.3). Dependiendo del autor, el concepto de emoción queda definido de
una manera. Cada uno de los autores, basa su definición bajo la perspectiva de su campo
de estudio e investigación (Palmero, 2006). Vamos a comenzar viendo algunas de ellas.
Dentro de la psicología científica, podemos encontrar la definición de Wilhelm Wundt
cuya teoría clasificaba las emociones según tres emociones: agrado/desagrado,

8
tensión/relajación y excitación/calma. Esta teoría se llamó teoría tridimensional del
sentimiento (Chóliz, 2005).
Si nos quedamos con las definiciones más actuales, encontramos autores como
Bisquerra, Revee y Maureira y Sánchez.
Bisquerra define el término emoción como “estado complejo del organismo
caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta
organizada. Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o
interno.”(Bisquerra, 2003, [Link])
Por otro lado, Revee sostiene que las emociones “son fenómenos subjetivos,
fisiológicos, funcionales y expresivos de corta duración que nos preparan a reaccionar
en forma adaptativa a los sucesos importantes de nuestras vidas” (citado en Cebriá,
2017, p.8).
Los autores Maureira y Sánchez ven las emociones como “disposiciones funcionales
que generan cambios de posiciones de un segmento o el total de un organismo y que se
identifican como desplazamiento en relación con el entorno” (2011, p.183).
Espigares (2009) nos clasifica las emociones de la siguiente manera:
 Personales: aquellas referidas al propio yo que hacen sentir bien al individuo.
 Sociales: centradas en los demás, relacionadas con la empatía hacia los
sentimientos de los otros.
 Espirituales y estéticos: cuyo desarrollo está íntimamente relacionado con el
tipo de educación recibida, ya que son emociones relacionadas con dimensiones
interiores más profundas.

Componentes de las emociones

Según Bisquerra (2003) podemos diferenciar tres componentes dentro de una emoción:
Componente neurofisiológico: respuesta corporal y fisiológica que se produce cuando se
da la emoción (taquicardia, sudoración, secreciones hormonales, entre otras). Este tipo
de respuestas corporales a consecuencia de las emociones, pueden controlarse en cierta
medida aprendiendo técnicas de relajación y respiración. Es importante aprender a
hacerlo, ya que algunas de estas respuestas pueden acarrear problemas de salud
(hipertensión, úlcera…).
Componente conductual: a través de la expresión facial, el lenguaje corporal, la voz…
Podemos deducir el estado emocional de una persona en un determinado momento. Este
componente puede también ser controlado, aprender a controlar la expresión emocional

9
se considera un signo de madurez y autocontrol que favorece las relaciones
interpersonales.
El componente cognitivo: este componente es lo que se suele denominar sentimiento y
se trata de la vivencia subjetiva de la emoción (miedo, rabia, felicidad). Este
componente es el que hace que pongamos nombre a la emoción. Coloquialmente,
solemos identificar éste como el sentimiento y el componente fisiológico como la
emoción, ya que podemos experimentar un sentimiento sin que nadie lo perciba, sin
embargo, si nos emocionamos, es fácilmente perceptible.

Teorías sobre la emoción

Como hemos apuntado anteriormente, las emociones son algo complejo no solo de
definir, también de comprender cómo funcionan o su clasificación. A continuación
vamos a analizar diferentes teorías y corrientes que han tratado como tema de estudio el
mundo emocional.

La psicología es la ciencia que más ha dedicado al estudio de las emociones. Podemos

encontrar dos corrientes diferenciadas:

Corriente perceptiva: la cual se basa en que “Las emociones son sensaciones de

cambios corporales que se siguen a partir del contacto con ciertos tipos de estímulos”.
Uno de sus autores es James, que propone en su teoría de la sensación un cambio en el
paradigma de cómo surgen las emociones. Hasta entonces se había entendido que un
estímulo provocaba una emoción y esta, a su vez los cambios fisiológicos, es decir, un
estímulo hace que te sientas enfurecido y luego eso provoca algún cambio físico
(alteración del ritmo cardiaco, ganas de golpear…). Según este autor son los cambios
fisiológicos los que nos llevarían a sentir esa emoción (Melamed, 2016).

Corriente cognitiva: en la cual la razón y la emoción, van siempre unidas. Las

emociones son estados que se siguen a partir del contacto con ciertos tipos de estímulos,
y que involucran operaciones mentales. En esta corriente se encuentran varios autores
como por ejemplo R.C. Solomon el cual indica que las emociones son “juicios
morales”, es decir, un estímulo no es suficiente para provocar una emoción, sino que es
necesaria también la valoración del hecho ocurrido. Por lo tanto, para que se produzca
esa emoción es necesario tanto el hecho, como el juicio que yo hago de él. Otro autor de
la misma corriente es Lazarus, que afirma que “cognición y emoción están usualmente

10
fusionadas en la naturaleza”, es decir, que los pensamientos son el requisito previo a que
se produzca una emoción (Melamed, 2016).
La teoría de atribución introduce la causalidad en el proceso de la emoción. Autores
como Heider o Lawler aseguran que la emoción no solo depende del hecho acaecido si
no de la interpretación que el sujeto haga de esa situación (Bericat, 2012).

En esta misma línea se encuentran las teorías de las expectativas, las cuales dicen que la
valoración de una situación es totalmente subjetiva de cada individuo y están
condicionadas por las expectativas que éste tiene de esa situación (Bericat, 2012).
La sociología también ha aportado estudios en el campo de las emociones. Las primeras
investigaciones sobre la emoción en este campo, datan de 1975. Los tres autores que
fueron pioneros en este tipo de investigación fueron, Theodore K. Kemper, Arlie R.
Hochschild y Thomas J. Scheff (Bericat, 2000).

Según Kemper (1978) las emociones están contextualizadas en el término de las

relaciones sociales. En su obra A Social Interaccional Theory of Emotions expone su
teoría sociorrelacional en la cual, no niega la naturaleza biológica de las emociones,
pero insiste en que las situaciones sociales condicionan las emociones de los individuos
(Bericat, 2000).
Para Hochschild, las emociones se encuentran supeditadas a las expectativas y además
funcionan como alarma de autorregulación ante una situación. Según esta autora, “Las
emociones están cargadas de significados, de sentidos anclados en unos específicos
contextos sociohistóricos” (citado en Bericat, 2000, p.160). Dentro de esos contextos
hay unas dimensiones que controlan e inducen a ciertas emociones (Bericat, 2000).
Thomas J. Scheff en su La teoría sociológica de la vergüenza, considera esta emoción y
el orgullo como las emociones que regulan nuestras relaciones sociales. “Sentimos
orgullo cuando nuestra relación con el otro es segura… Podemos sentir vergüenza
cuando nuestro vínculo está amenazado o es inseguro o cuando nos sentimos
rechazados” (Bericat, 2000, p.167).
Dicho todo esto en términos de la literatura sobre emociones en general, se reseñará a
continuación lo referido a la percepción de la inteligencia vinculada con el componente
emocional.

11
LA INTELIGENCIA.
Evolución del término inteligencia
Como ya pasaba con el concepto de emoción, tampoco hay unanimidad en la
conceptualización del término inteligencia. La dificultad hallada para dar una definición
quizás venga de que la mayoría de las investigaciones sobre inteligencia no tienen como
objetivo dicha conceptualización, si no que se centran en elaborar instrumentos que
puedan medirla (Salmerón, 2002) o quizás de que “es un fenómeno complejo que
incluye muchas facetas que permiten distintas aproximaciones” (Colom y Andrés-
Pueyo, 1999, p. 454).

Dependiendo de los estudios de los investigadores, Salmerón (2002) nos proporciona

una clasificación de modelos de inteligencia:

 Modelos centrados en la estructuración-composición de la inteligencia: cuyo

objetivo es descubrir qué factores y mecanismos son los que componen la
inteligencia, para poder medir esos parámetros y establecer diferencias (p. 99).
En este modelo podemos encontrar 3 tipos de inteligencia diferentes:
- Inteligencia monolítica: Salmerón (2002) nos destaca dos autores, Binet y
Spearman que, aunque sus investigaciones tienen un objetivo diferente, se
les considera dentro del mismo modelo. Binet, opina que “ la inteligencia,
considerada independientemente de los fenómenos de sensibilidad, de
emoción y de voluntad, es ante todo una facultad de conocimiento, dirigida
hacia el mundo exterior y que trabaja para reconstruirlo en su totalidad a
partir de pequeños fragmentos” (Binet, 1973/1983,p.116). Elabora una serie
de pruebas cuyos ítems se basan en los conocimientos que un niño debe
tener a cierta edad cronológica. Contestar de manera correcta o incorrecta a
estos ítems, así como a ítems planteados para edades superiores o inferiores,
da como resultado la “edad mental” del sujeto, que era comparada con la
edad cronológica del mismo y poder así determinar si estaban en
concordancia ambas edades. Para la medición se basaba en variadas
funciones cognitivas, sin embargo, en la interpretación de los resultados
todo ello lo reduce a una sola variable, la edad mental. Sus estudios
ayudaron posteriormente a la creación de otros instrumentos de medición de
la inteligencia como el Standford-Binet y sus posteriores adaptaciones, en

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 las que se puede encontrar el término “coeficiente intelectual” (Salmerón,
2002, p.100). Spearman desarrolla la teoría bifactorial de la inteligencia
(Carbajo, 2011, p.229). Apoya su estudio en “en procedimientos
matemáticos de análisis multivariante” (Salmerón, 2002, p.101). Para
Spearman, la inteligencia se caracteriza como la “capacidad de crear
información nueva a partir de la ya conocida” (Carbajo, 2011, p. 230).
Este autor analiza tests de inteligencia y establece que miden dos factores
que son el factor general “inteligencia” y el factor específico que dependería
de las peculiaridades de cada test. Por lo tanto, el factor general que es el
principal, estaría en cada uno de los ítems de todos los tests, mientras que el
específico, hace referencia a otras destrezas que requiera cada ítem en
concreto (Salmerón, 2002). Para Spearman, “la inteligencia es una aptitud
general o global que incide en el buen éxito y rendimiento de los tests”
(Carbajo, 2011, p.229). Según él, cualquier test puede medir la inteligencia
si está bien estructurado (Carbajo, 2011).
- Modelos factoriales jerárquicos: el modelo de Spearman sirve de base a
otros para generar nuevos modelos con mejoras en el análisis factorial. Es el
caso de Thustone, que a través de su teoría de Aptitudes Mentales
Primarias, señala que no existe un factor principal, si no que este es una
combinación de 7 aptitudes que funcionan de manera individual y se
sincronizan en tanto en cuanto la tarea a realizar lo requiera.
- Inspirado por estos dos autores , se encontraría Eysenck que utiliza la
combinación de ambos modelos proponiendo su teoría de las tres
inteligencias, la cual propone un modelo basado en el análisis factorial de las
tres tipos de inteligencia que serían la inteligencia biológica referida a la
combinación de agente fisiológicos, biológicos y genéticos, la inteligencia
psicométrica, que tiene de base la anterior pero esta ya ha sido influida por
agentes externos al sujeto como la educación, el nivel socioeconómico, entre
otros y por último la inteligencia social que sería la misma que la biológica
pero en interacción con un sinfín de variables. Es por ello, que este autor
considera que estudiar la inteligencia como algo cerrado, se hace un objetivo
casi imposible debido a todas las variables que se deben tomar en cuenta
(Pelechano, 1997).

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 Fue en 1955 cuando Guilford, en su teoría de la estructura del intelecto
describe la inteligencia como “un conjunto sistemático de múltiples
habilidades para procesar la información” (Guilford, 1991, p. 127). Consigue
ordenar y categorizar un total de 180 factores de habilidades intelectuales
organizándolos en seis tipos de operaciones dando así lugar a un modelo que
considera la multidimensionalidad de la inteligencia, contrario a los
anteriores que la entendían de manera más cerrada y constante (Guilford,
1991).
- Modelos jerárquicos: estos modelos surgen de la evolución de los modelos
factoricistas, la diferencia con ellos es que, mientras que los modelos
factoricistas, organizan y valoran de manera equivalente los factores, los
últimos otorgan mayor valor a ciertos factores y los organizan de forma
jerárquica (Salmerón, 2002). Burt considera que la inteligencia es una
capacidad innata y heredable donde el entorno influye poco (Hadweh y
Maureira, 2017). Se inspira en el modelo de Spearman desarrollando el
término inteligencia general, inspirado en la idea de Spearman respecto de
la existencia de una capacidad universal. Sin embargo, Burt le concede más
transcendencia a una serie de factores que se encontrarían entre los factores
generales y los específicos de Spearman. Burt considera que para llegar al
nivel de inteligencia general, se ha de pasar primero por los diferentes
niveles jerárquicos que llevarían desde un nivel de indiferenciación a un
nivel de especialización (Carbajo, 2011). Establece 5 niveles (Hadweh y
Maureira, 2017) que serían:
 Factores de sensación.
 Factores de percepción.
 Factores de asociación.
 Factores relacionales.
 Factor “g” (inteligencia).
 Venon estructura un modelo donde organiza los factores en tres
niveles (citado en Carbajo,2011):
 factor general.

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  factores de grupo mayor: en las que se encuentran las capacidades
verbales-educativas y espaciales-mecánicas.
 factores de grupo menores: que engloban las habilidades necesarias
para la ejecución de tareas que proceden de las capacidades de grupo
mayor como son el manejo de vocabulario, fluidez a la hora de
expresarse, manejo de ideas, memoria, cálculo mental, la habilidad
psicomotriz,
 habilidades espaciales, entre otras (Hadweh y Maureira, 2017).

 Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo de la inteligencia: su estudio

se dirige a cómo funciona para poder modificar esas estructuras y sustituirlas por
otras que le permitan al individuo mejoras en el proceso de aprendizaje
(Salmerón, 2002, p.99). Se trata no tanto de establecer variables para medirla,
sino de saber cómo evoluciona y se estructura. Estos modelos se encuentran
divididos en un enfoque evolutivo y un enfoque cualitativo (Salmerón, 2002).
Dentro del enfoque evolutivo encontramos a autores como Piaget, cuya teoría
evolutiva de la inteligencia plantea que ésta se va construyendo a medida que el
individuo experimenta con el medio. Partimos de los instintos biológicos más
básicos y a través de un proceso de equilibrio-desequilibrio, y de los procesos de
acomodación y adaptación, el sujeto va transformando sus estructuras metales,
pasando por diferentes estadios hasta llegar al pensamiento formal (Díaz, 2016).
Otro de los autores destacados en este enfoque es Vigostky. Este autor considera
que “la inteligencia es un producto histórico cultural, que puede modificarse a
través de la actividad, y en particular por la actividad mediada por el lenguaje”
(citado en Arias, 2013, p. 27). Para Vigostky la inteligencia se desarrolla por la
interacción del individuo a través de los procesos sociales con el medio social.
(Arias, 2013 y Vielma y Salas, 2000). Establece el término “zona de desarrollo
potencial” refiriéndose a aquellas capacidades que un individuo es capaz de
desarrollar a través de la ayuda del resto de la sociedad (Salmerón, 2002).
En el enfoque cualitativo se encontrarían autores como Eysenk o Vernon, de los
que hablamos anteriormente, y Cattell. Este autor estima que la inteligencia
puede dividirse en dos tipos:

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  Inteligencia fluida: “se asocia con habilidades no verbales y
culturalmente independientes, como la memoria de trabajo, la capacidad
de adaptación y nuevos aprendizajes” (Villamizar y Donoso, 2013, p.
411) Se refiera a las capacidad del individuo de aprender (Pérez y
Medrano, 2013). este tipo de inteligencia llega a su punto máximo en la
adolescencia y a partir de ese momento, empieza la decadencia de la
misma. (Villamizar y Donoso, 2013).
 Inteligencia cristalizada: “La inteligencia cristalizada está asociada con el
conocimiento personal, pero también se relaciona con factores culturales
y educativos, y tiene que ver con los razonamientos matemático, verbal
inductivo y silogístico” (Villamizar y Donoso, 2013, p. 411). En ella se
concentran todo aquello obtenido a través de la influencia del ambiente
(educación, experiencias…) (Pérez y Medrano, 2013).
 Modelos centrados en la comprensión global del desenvolvimiento social de las
personas en la búsqueda de su felicidad como necesidad vital: en este modelo se
considera que cognición y emoción van unidos. Aquí entrarían la teoría de las
inteligencias múltiples de Gadner y la inteligencia emocional (Salmerón, 2002).
Considerando la importancia de ambas en el desarrollo de este trabajo, serán
ampliamente desarrolladas en apartados posteriores.

Inteligencias múltiples
Hasta la aparición de las teorías de las inteligencias múltiples, se ha concebido la
inteligencia en una concepción muy cerrada. Si el hombre es un ser multidimensional,
cabe pensar que, el éxito en los diferentes ámbitos de su vida, sea porque no existe un
solo modelo de inteligencia. Nos centraremos en este apartado en conocer alguna de las
teorías sobre inteligencias múltiples.
 Teoría de las inteligencias múltiples de Elaine De Beauport: esta autora se basa
en los estudios sobre el cerebro, más concretamente en la teoría del cerebro
triuno, que establece tres zonas dentro del cerebro en las cuales, según
Beauport, se desarrollan diferentes capacidades humanas referentes a las
inteligencias y que quedarían ordenadas de la siguiente manera: en la
neocorteza, se encuentran las inteligencias mentales como son la racional, la
asociativa, la espacial visual y auditiva, y la intuitiva; en el sistema límbico las

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 inteligencias emocionales quedarían la inteligencia afectiva, los estados de
ánimo y la motivación, y, en el cerebro básico o cerebro reptiliano las
inteligencia relacionadas con el comportamiento como son, la básica, los
patrones y los parámetros (Villamizar y Donoso, 2013).
 Teoría de las inteligencias múltiples de Sternberg. Este autor establece tres tipos
de inteligencias
- La componencial: esta inteligencia se compondría de las capacidades
relacionadas con procesamiento de la información, resolución de problemas,
adquisición de conocimiento. Se subdivide en tres: metacomponentes o
procesos ejecutivos, componentes resolutivos y componentes de
adquisición (Villamizar y Donoso, 2013).
Esta inteligencia se correlacionaría con las inteligencias mentales que
Beauport establecía en la neocorteza. Son aquellas medibles a través de los
test de inteligencia, la que tradicionalmente conocemos como “inteligencia
académica”.
- La experiencial: esta inteligencia estaría relacionada con la capacidad de
ingenio, creatividad, la eficiencia y la intuición (Villamizar y Donoso,
2013).
- La contextual: es la relativa a la adaptabilidad del individuo al medio así
como de análisis y elección de uno más conveniente (Villamizar y Donoso,
2013).
 Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Sin duda la teoría
sobre inteligencia múltiples más conocida de todas. Este autor establecía una
apertura del concepto inteligencia. En sus 8 tipos de inteligencia se abordan las
múltiples capacidades que los seres humanos poseemos. Esas inteligencias son
(Mercadé,2019):
- Inteligencia lingüística: referida a la capacidad de usar el lenguaje de
manera competente ya sea de manera oral, gestual o escrita.
- Inteligencia lógico-matemática: capacidad de usar los números de manera
eficaz, así como la capacidad de analizar problemas de manera lógica.
- Inteligencia espacial: capacidad de percibir el espacio y de orientación en él.
- Inteligencia cinético-corporal: capacidad de dominar el cuerpo.

17
 - Inteligencia musical: capacidad para componer, expresar, discriminar,
diferente formas musicales.
- Inteligencia interpersonal: capacidad de comprender a los otros.
- Inteligencia intrapersonal: capacidad para autoconocerse y autorregularse.
- Inteligencia naturista: capacidad para conocer el mundo natural.
Cabe destacar que también se plantea una novena inteligencia que sería la
espiritual.
Gardner las considera inteligencias y no aptitudes ya que estableció unos test
cuya superación convertían esas capacidades en inteligencias y no en meros
talentos, además utilizó una serie de criterios para justificar su teoría.
Existen unos puntos clave en esta teoría (Armstrong, 2014):
- Todos poseemos todas las inteligencias: las inteligencias funciona de
manera única en cada uno de nosotros, hay individuos capaces de
desarrollar muchas de ellas, mientras otros desarrollan solamente los
aspectos más básicos, pero todos los seres humanos poseen las 8
inteligencias.
- Todos somos capaces de desarrollar hasta un cierto nivel las inteligencias
con la formación y el trabajo adecuado.
- Las inteligencias tienen una relación bidireccional, están en continua
interacción.
- No hay una única manera de ser inteligente en cada una, es decir, no se
trata de poseer unos atributos estandarizados para ser inteligente en esa
categoría. Un mismo individuo puede ser muy torpe realizando deportes, sin
embargo, mostrar una inteligencia cinético-corporal superior cosiendo.
Dentro de todas las diferencias que podemos encontrar en las teorías que hemos tratado,
también podemos encontrar que en todas ellas, se le da importancia al mundo
emocional, ya sea en el sistema límbico de Beauport con las inteligencia emocionales,
en la inteligencia experiencial de Sternberg o en las inteligencias interpersonal e
intrapersonal de Gardner. Las teorías sobre inteligencias múltiples, establecen un
territorio para los sentimientos, los estados de ánimo y la interioridad como parte
importante dentro de la inteligencia humana. Por ello, a continuación trataremos sobre
la inteligencia emocional y su importancia en el aula.

18
La inteligencia emocional
La inteligencia emocional es un campo relativamente nuevo de estudio. Ya que
tradicionalmente se creía que la inteligencia era herencia genética donde el ambiente era
poco relevante en la modificación de ese cociente intelectual. Siempre se ha
relacionado la “inteligencia académica” (aquella ligada a la consecución de unos
resultados académicos buenos) con el éxito en otros campos de la vida, como el laboral,
ignorando que es la inteligencia emocional realmente que la proporciona. Uno de los
autores más destacados sobre inteligencia emocional, Goleman, apunta que dentro de
los factores que pueden suponer éxito en la vida, lo que tienen relación con el cociente
intelectual sería, como máximo, el 20%, siendo el 80% restante factores y habilidades
relacionadas con la inteligencia emocional tales como el autocontrol, la automotivación,
tolerancia a la frustración, entre otras. (Cotini, 2005)

Goleman acepta el concepto de inteligencia emocional dado por Mayer y Salovey, los
cuales la definieron como “la capacidad para supervisar los sentimientos y las
emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta
información para la orientación de la acción y el pensamiento propios”. Partiendo de
esa definición, Goleman define inteligencia emocional como “la capacidad para
procesar la información emocional con exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad
para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones” (Pérez, 2006).

Podemos establecer dos modelos diferentes de Inteligencia emocional (Cotini, 2005 y

Pérez, 2006):
 Modelo de las habilidades: algunos autores plantean la posibilidad de que
emoción y lógica vayan unidos y establecen una serie de habilidades que
compondrían la inteligencia emocional que serían:
1. Percepción, evaluación y expresión de las emociones: esta habilidad
consiste en reconocer cómo se siente uno mismo así como los demás
reconociendo señales fisiológicas como la expresión facial, en la capacidad
de discernir la verdad de las emociones expresadas por otros y en manifestar
de manera adecuada emociones percibidas tanto en sí mismo como en los
demás.
2. La habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento: Esta habilidad consiste en la capacidad de las emociones de

19
 dirigir el pensamiento., es decir, “cómo las emociones afectan al sistema
cognitivo y, de ese modo, cómo pueden ser empleadas para la toma de
decisiones más efectivas” (Cotini, 2005, p. 71) ya que en ocasiones el
razonamiento se ve afectado por ciertas emociones, ya sea bloqueándolo o
bien, mejorándolo haciendo que brote un pensamiento más creativo.
3. La habilidad para comprender emociones: esta es la habilidad que nos
permite conocer las emociones para poder usarlas en consecuencia. Es
importante entender el lenguaje emocional para comprenderse y comprender
a los otros.
4. La habilidad para regular las emociones: es el nivel que más dificultad
alberga y es aquel que va a procurar una inteligencia emocional óptima. Es
la habilidad de controlar las emociones haciéndose consciente de ellas y
pudiendo dominarlas con el fin de que aquellas emociones que nos producen
emociones consideradas “negativas” minimicen sus efectos y desarrollando
así resiliencia.

 Modelo mixto de la inteligencia emocional. En este modelo los autores

proponen que la personalidad y la inteligencia emocional, van de la mano, es
decir, no se trata solo de controlar las habilidades expuestas anteriormente, si no
que debes de disponer de ciertas características en tu personalidad que te
permitan que esa inteligencia se desarrolle.
Stenberg, propuso separar la las dos variables que el modelo mixto identifica.
Separar las habilidades mentales de los rasgos de la personalidad nos daría datos
sobre el grado de desarrollo de ambos y la manera en que influyen en tener éxito
o no.
Bar-On, difiere de Stenberg ya que él considera que la inteligencia emocional es
una combinación de habilidades, competencias y destrezas. Este autor plantea 5
áreas necesarias para conseguir el éxito y son:
- Destrezas interpersonales: aquellas habilidades tienen que ver con una
interacción con los demás tales como la comunicación, la empatía…
- Adaptabilidad: aquellas que demuestran la capacidad de ajuste a los demás
como sería la resolución de conflictos.

20
 - Manejo del estrés: donde se trabaja la autorregulación, la tolerancia a la
presión…
- Estado de ánimo general: lo que se entiende como humor.
Una vez que he analizado y conocido qué es la inteligencia emocional, modelos y
autores más destacados, y antes de presentar una propuesta, considero oportuno
analizar la normativa educativa vigente en nuestro territorio para examinar cómo se
plantea la inteligencia emocional en el sistema educativo.

La IE en el currículo
No podemos olvidar, que una propuesta de intervención debe estar siempre elaborada
para un contexto concreto pero sobre todo, bajo las indicaciones que marcan las
diferentes leyes, decretos y órdenes vigentes sobre educación, ya que es en ellas donde
se nos marca aquello que debemos enseñar. Por ello, tiene una importancia vital la
revisión de la legislación, con ello analizaremos la manera y la importancia que la
normativa le concede dentro del sistema educativo a la inteligencia emocional.
El referente principal en cuestión de ley educativa para la etapa de Educación Primaria
es la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. En
su preámbulo establece que la educación debe favorecer el desarrollo personal y la
integración social ya que como apunta más adelante, “Las habilidades cognitivas,
siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades
tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la
diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la
confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio.”
Es decir, para crear individuos completos, no solo debemos preocuparnos de ofrecerle
una calidad en cuanto a contenidos académicos se refiere, es necesario ayudarle a
desarrollar competencias y aptitudes que le permitan alcanzar un desarrollo integral.
En el apartado XIV establece que la base del sistema educativo se encuentra en la
puesta en práctica de ciertos principios que fomenten la adquisición de valores que
preparen a los alumnos para la sociedad. Una de las habilidades que componen la
inteligencia emocional, son las capacidades interpersonales. Trabajar estas capacidades
les va a permitir establecer una correcta interacción con el resto de la ciudadanía y la
adquisición de unas competencias sociales y cívicas.

21
En la modificación que esta ley hace del apartado 2 del artículo 16 de la Ley Orgánica
2/2006 de 3 de mayo de educación, establece que la finalidad de esta etapa es facilitar
aprendizajes con el fin de garantizar el desarrollo pleno. Entre esos aprendizajes
menciona la afectividad y el desarrollo de la personalidad, aspectos que favorecen el
alcanzar una inteligencia emocional.
Esta ley, se concreta en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Primaria para todo el territorio español.
En este documento encontramos su artículo 6 donde se describe la finalidad de la
educación, que al igual que señalaba le LOMCE, establece que los aprendizajes que se
trabajan pretenden el desarrollo integral del alumno y de todas sus capacidades incluidas
las referentes al desarrollo afectivo y emocional.
El articulo 7 nos presenta los objetivos generales de la etapa entre los que podemos
encontrar el apartado b), c), d) y m) los cuales abordan aspectos relacionados con el
desarrollo de actitudes de autoconfianza, interacción con los demás o empatía.
En el artículo 10 acerca de “elementos transversales”, menciona habilidades
relacionadas con la competencia en comunicación lingüística, competencia digital,
sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor y educación cívica en todas las
asignaturas. Es decir, que las capacidades interpersonales, deben trabajarse en todas las
materias de manera transversal.
Este real decreto se concreta en el Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se
establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la
Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. Dado que nos encontramos
desarrollando este documento bajo la tutela de una universidad de esta comunidad, me
parece interesante revisar en qué partes de esta normativa se hace referencia a la
inteligencia emocional.
En esta legislación aparece de manera explícita objetivos, contenidos, criterios de
evaluación y estándares de aprendizaje para cada una de las materias. Es en esos
elementos del currículo donde he podido encontrar referencias a habilidades y
capacidades relativas a la inteligencia emocional. A pesar de que cada materia tiene un
identidad propia, en todas ellas se deben trabajar contenidos que favorecen el desarrollo
de la inteligencia emocional. En concreto se trabaja estrategias de relación social,
identificar emociones y sentimientos de uno mismo y de los otros, desarrollo de

22
conductas empáticas, desarrollo del autoconcepto y la autoestima, resolución de
conflictos, competencia comunicativa y actitudes de cooperación y colaboración.
Con todo esto, podemos resolver que efectivamente, el sistema educativo toma como
necesario el desarrollo de una serie de competencias emocionales para lograr su fin
último, por ello es necesario que, no solamente se trabaje de manera transversal en las
materias, si no que haya tiempos dentro de la jornada dedicados a la reflexión y el
aprendizaje de habilidades emocionales.
Toda esta normativa debe ser contextualizada a cada centro y a cada aula en particular,
por lo que me parece conveniente justificar también la importancia de la inteligencia
emocional en las aulas.

Importancia de la IE en el aula
Como hemos visto en el apartado anterior, aunque en el currículo la inteligencia
emocional no tiene el peso ni el tratamiento que otras áreas, aunque sea de una forma
transversal y en un segundo plano, el sistema educativo marca la necesidad de trabajar
capacidades más allá de las cognitivas. Esta es la primera razón por lo cual es necesario
el trabajo en el aula en materia emocional. Sin embargo, no solo porque la ley compele
a trabajar habilidades emocionales, es importante hacerlo. Día a día los alumnos se
enfrentan a situaciones en las cuales deben poner en práctica esta inteligencia, no solo
en relación con los demás, sino también en relación consigo mismo para adaptarse así a
los diferentes contextos de su vida.
Merchán, Bermejo y González (2019) en su investigación Eficacia de un programa de
educación emocional en Educación Primaria, concluyen que “los conocimientos y
competencias emocionales no se adquieren si no se trabajan directamente en el aula
mediante actividades programadas con dicho objetivo” (p. 96). En esta investigación
también los autores afirman que la formación en esta materia aumentó la inteligencia
emocional de los alumnos y mejoraron las relaciones entre ellos. Todo esto apoya la
certeza de que la inteligencia emocional debería ser trabajada en el aula de manera
explícita a través de la secuenciación y temporalización de actividades.
Otra cuestión que hace importante que la inteligencia emocional se trabaje en el aula es
que, contrariamente a los que se ha pensado siempre, tener un alto cociente intelectual
no conlleva a tener un grado alto de inteligencia emocional, sin embargo sí que hay
relación entre un inteligencia emocional y rendimiento académico (Pena y Repetto,
2008).

23
El desarrollo emocional es un proceso que avanza en la medida que evoluciona el
individuo. Las experiencias que van vivenciado a lo largo de su vida, les ayuda a
obtener herramientas, cada vez más complejas para enfrentarse a los problemas que va
encontrándose de manera equilibrada y controlada. Además, las habilidades
emocionales funcionan también como herramienta de prevención de algunas
enfermedades como la ansiedad, el estrés o la depresión (Perea, 2002). La educación en
emociones pretende que el niño alcance una personalidad equilibrada que les permita
adaptarse de manera eficiente a la sociedad. Dueñas (2002) establece los objetivos que
pretende conseguir la educación emocional en los alumnos:
[- conseguir una vida emocional positiva para llegar a una edad adulta serena y
fructífera.
- controlar los impulsos y las emociones negativas.
- capacitar a la persona para gestionar sus emociones.
- desarrollar las habilidades sociales e interpersonales en el marco de un
desarrollo afectivo y equilibrado.
- desarrollar la capacidad de automotivarse para conseguir una vida personal
productiva, y, en definitiva, para autorealizarse.
- capacitar a la persona para dar un enfoque correcto de los problemas] (p.89-
90).
Los alumnos pasan gran cantidad de tiempo en la escuela, por ello todos los elementos
de la comunidad educativa participan en la conformación del desarrollo del niño,
incluido de su desarrollo emocional. En la escuela además, empiezan a surgir los
primeros lazos de amistad con iguales, trabajando así la convivencia, las relaciones
sociales, la empatía lo que fomenta su inteligencia emocional.
Para poder desarrollar la inteligencia emocional, es necesario educar en capacidad
emociones positivas, no solo ser capaz de sentirlas, sino también de producirlas en los
demás, ser capaces de reconocerlas en uno mismo y en los otros para reaccionar de
manera adecuada y acorde con la situación, además es importante fomentar la
autorregulación y dar herramientas que ayuden a canalizar sentimientos de índole
negativa (Dueñas, 2002).
Por todo ello, para que el alumno pueda tener un desarrollo integral, la escuela no debe
acotarse a la enseñanza de lo académico, sino que debe abarcar todas las dimensiones de
los alumnos, incluida la emocional.

24
Dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, otro de los elementos principales, a parte
del alumno, es el maestro y más en concreto, el tutor, ya que entre sus obligaciones está
el seguimiento de sus alumnos en todas las áreas. A continuación estableceremos la
relevancia de este agente en el desarrollo de la inteligencia emocional de los alumnos.

El tutor como referente para el desarrollo de la Inteligencia emocional.

Como ya se ha comentado anteriormente, educar a los alumnos en inteligencia
emocional es una tarea necesaria, desarrollar en ellos habilidades sociales, les
permitirán llegar al fin de la educación, el desarrollo integral.

Si tan necesario es para los alumnos educarse en este tipo de habilidades, ¿no será aún
más necesario que aquellos que les eduquen sean referentes de inteligencia emocional?

Se suele decir que los maestros somos modelos a seguir, los alumnos no solo aprenden
aquello que les enseñamos de manera tácita, si no que aprenden también todo aquello
que indirectamente enseñamos con nuestra manera de ser con nosotros mismos y en
relación con los demás.

Los alumnos pasan una gran cantidad de horas con sus maestros durante las etapas de su
vida en las cuales se están desarrollando emocionalmente por lo tanto “El docente, lo
quiera o no, es un agente activo de desarrollo afectivo y debería hacer un uso consciente
de estas habilidades en su trabajo.” (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004, p.1).
El maestro no sólo dotará a sus alumnos de conocimientos teóricos, sino que también
tiene que trabajar el desarrollo afectivo y emocional con ellos.

Como sugieren Abarca, Marzo y Sala, (2002) y Vallés y Vallés, (2003) (citados en
Extremera y Fernández-Berrocal, 2004, p.2) el maestro de manera implícita, lleva a
cabo una serie de actividades que fomentan el desarrollo emocional de sus alumnos
como la expresión regulada de sentimientos, creación de espacios que favorezcan el
desarrollo de capacidades socioafectivas resolución de conflictos, muestra de
habilidades empáticas hacia sus alumnos o estrategias emocionales.
Martin y Boeck (2000), apunta a una serie de cualidades emocionales que el profesor
debe de poseer para un manejo óptimo de las situaciones problemáticas que puedan
surgir en la escuela, alguna de ellas hacen referencia a
25
 [- Respeto por los alumnos.
- Capacidad de manejar la propia contrariedad.
- Sentimiento de autoestima estable, que les permita no convertir una
provocación de los alumnos en un ataque personal.
- Capacidad para ponerse en el lugar de los alumnos y comprender sus motivos.
- Conocimiento de que el tono que empleen en el trato con los alumnos incide
en el desarrollo emocional de éstos.] (Citado en Dueñas, 2002, p.92).
Si el maestro es capaz de educar en materia emocional, los alumnos percibirán la
escuela como un lugar seguro donde poder disfrutar y de esa manera compondrán un
autoestima alta, mejoraran el rendimiento académico y podrán liberarse de aquellos
déficits emocionales que puedan sufrir.

Además, los alumnos no son los únicos beneficiados a la hora de ser instruidos en
inteligencia emocional. Las habilidades emocionales favorecen también a los docentes.
Ser capaces de gestionarlas de una manera correcta, saber lidiar con problemas de una
manera dialogante y saber percibir las emociones en otros, previene al profesor de
enfermedades como la depresión, la ansiedad o el síndrome burnout, tan presentes en la
profesión (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

Las aulas han cambiado mucho y actualmente el profesor debe lidiar con estudiantes
con falta de motivación por el aprendizaje, situaciones familiares difíciles que afectan el
comportamiento y el rendimiento del alumno, además de tenerse que enfrentar a la falta
de credibilidad por parte de la sociedad, en concreto de las familias de su labor. Todo
esto afecta a la salud mental y física de los docentes, que además recae en el alumno ya
que es en ellos en quienes repercute directamente todo lo que, como he dicho
anteriormente, explícita e implícitamente enseña el maestro.
En el estudio de Abarca, Marzo y Sala (2002) sobre la educación emocional en la
práctica educativa de primaria concluyó que el profesorado era consciente de la
importancia de educar emocionalmente, sin embargo apuntaban la falta de formación y
recursos de los que disponen para trabajarla. Por ello, una vez que hemos analizado
tanto las diversas teorías sobre la capacidad emocional y afectiva, así como los
diferentes modelos de inteligencia y la importancia que se le en el sistema educativo

26
español, comienzo el apartado siguiente en el cual expondré una propuesta para trabajar
la inteligencia emocional en el aula de primaria.

27
 METODOLOGÍA
Este TFG ha sido elaborado durante los meses de marzo a julio. Durante ese tiempo he
seguido una serie de pasos para su elaboración.
Antes de comenzar a escribir, presenté a mi tutora la idea que pretendía desarrollar en
este trabajo. Tras una primera reunión, me plantee una serie de preguntas que quería dar
respuesta con la elaboración de mi propuesta.
Una vez elegido el tema a desarrollar, inicié una búsqueda de otros TFG para saber si es
el tema había sido tratado por otros alumnos en algún momento y de esa manera, saber
si mi elección tenia relevancia o era un tema tratado con anterioridad. Asimismo, realicé
una búsqueda bibliográfica en cuanto a artículos académicos, libros especializados, tesis
doctorales y otros trabajos de investigación con el propósito de elaborar una revisión
literaria lo suficientemente exhaustiva sobre la temática a trabajar. En esa búsqueda
descubrí que la mayoría de esos trabajos, especialmente los TFG, se dirigían a la etapa
de infantil, ya que es en esa edad donde empieza el desarrollo de la capacidad de
desarrollo personal o equilibrio personal y de actuación e inserción social, y también
algunos dirigidos especialmente a alumnos con necesidades educativas especiales, pero
no para alumnos de primaria en términos generales.

Como mencioné antes de empezar a diseñar una intervención educativa, realicé un

análisis exhaustivo sobre inteligencia buscando artículos libros y publicaciones para
fundamentar la relevancia de mi propuesta. Mi búsqueda no solo se centró en
inteligencia emocional, si no que amplié la lectura de artículos sobre cómo ha
evolucionado el termino de inteligencia, que se entiende por emoción, el desarrollo
afectivo, la educación emocional, la importancia de ser instruidos en educación
emocional entre otros. Una vez fundamentada y justificada la importancia de mi
investigación comencé a construir la intervención. Buscaba una herramienta que los
alumnos consideran motivante para favorecer así el aprendizaje, por ellos elegí cortos
de animación. Su duración hace que no pierdan la atención y además las historias, en su
mayoría están contadas en clave de humor. Después de visualizar varios cortos para
asegurarme de que trataban algún aspecto de la inteligencia emocional que quería
trabajar, seleccione aquellos que se ajustaban a la edad de los alumnos a la que iba
dirigida mi propuesta. En una segunda visualización de los cortos elegidos, establecí

28
unas preguntas para ver aquello que había aprendido y asegurarme de que lo hubieran
entendido. Después organicé una serie de juegos y dinámicas para trabajar aquello que
el corto nos presenta y por último una rutina de pensamiento para la metacognición de
lo aprendido durante la sesión. Una vez trabajado todos estos apartados, realice unas
reflexiones acerca de lo leído, aprendido y trabajado que se ven plasmadas en el
apartado de conclusiones.

29
 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Justificación
La propuesta de intervención que se presenta pretende mejorar la inteligencia emocional
de un grupo de 25 alumnos de 3º de educación primaria. Las actividades girarán en
torno al tema presentado a través de un corto de animación. Debido a la situación
acontecida durante este semestre en el país, con la instauración del estado de alarma y la
suspensión de la docencia presencial, esta propuesta se ha planteado de forma abstracta,
ya que su puesta en práctica ha sido irrealizable en este contexto. Teniendo en cuenta
esto, las sesiones pueden hacerse prácticamente en su totalidad incluso de una manera
no presencial, aunque lo ideal es que fueran trabajadas en grupo ya que de esa forma
enriquecemos el aprendizaje.

Objetivos
Los objetivos generales que se van a trabajar son:
1. Adquirir herramientas que ayuden al alumno a construir un autoconcepto
ajustado a la realidad.
2. Identificar cualidades positivas en sí mismos y de los demás para desarrollar la
autoestima.
3. Expresar e identificar emociones en sí mismos y en los otros de manera correcta.
4. Obtener estrategias que faciliten el autocontrol.
5. Desarrollar habilidades sociales para lograr un ajuste social óptimo.
6. Fomentar actitudes de respeto y tolerancia para así conseguir relaciones entre
alumnos sanas que ayuden a mantener buenas relaciones así como un buen clima
dentro del aula.

Metodología
La metodología que se va a usar está basada en los principios metodológicos
establecidos por el Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo
y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la
Comunidad de Castilla y León, así como las diferentes leyes, órdenes y decretos
vigentes en la actualidad y que afectan a esta etapa. Para la realización de esta
propuesta, nos basaremos en una metodología abierta, flexible y participativa,
tendremos en cuenta las capacidades de nuestro alumnado por lo que las actividades y
objetivos propuestos serán alcanzables para ser motivantes pero también desafiantes

30
colocándonos en la zona de desarrollo potencial de cada uno de nuestros alumnos. El
aprendizaje cooperativo será unas de las metodologías básicas a usar en el aula
ayudando al alumno s su desarrollo social, su autocontrol y sus habilidades sociales
(objetivos principales en esta propuesta). A su vez, me baso en los siguientes principios
para el desarrollo de esta intervención:
- Se tendrán en cuenta las experiencias de los alumnos con el fin de que
interioricen los contenidos y lograr así un aprendizaje significativo.
- Para dar respuesta a todos y cada uno de los alumnos se tendrán en cuenta
todos los niveles de aprendizaje, adaptándome al ritmo de aprendizaje de
cada uno de ellos.
- Las actividades partirán de sus conocimientos previos con el fin de que
sobre esas estructuras, a través de un proceso de adaptación-acomodación
construyan nuevos aprendizajes.
- La motivación de los alumnos es esencial en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo que se le ofrecerá al alumno actividades que favorezcan
su interés.
- El aprendizaje cooperativo para el desarrollo de habilidades sociales básicas
y para fomentar las relaciones entre el alumnado.
- La enseñanza será activa procurando que las estrategias que se planteen
fomenten la actividad en plano motor y cognitivo.
La propuesta se compone de un total de 10 sesiones en las cuales vamos a trabajar las
siguientes capacidades:
 Autoconocimiento: ser capaz de ver sus propias fortalezas y defectos con el fin
de conocerse y desarrollar así una autoestima positiva y un autoconcepto
ajustado a la realidad.
 Autorregulación: capacidad para controlar las emociones en situaciones críticas
y dar una respuesta emocional acorde al momento.
 Motivación: capacidad de mantener el interés para poder cumplir con un
objetivo puesto aunque el proceso sea difícil.
 Empatía: capacidad de entender a los demás y de ponerse en su lugar, para así
evitar juicios inapropiados y subjetivos.
 Destrezas sociales: que permitan al individuo un óptimo ajuste social y favorecer
así sus relaciones sociales con otros.

31
Cada sesión se compone de cuatro partes:
1ª parte: visualización de un corto animado. He optado por utilizar una
herramienta que permita, en caso de que fuera necesario como lo ha sido durante
este curso, que los alumnos puedan trabajar las sesiones desde casa.
2ª parte: coloquio sobre lo visto en el corto. Haremos a los alumnos preguntas
para profundizar sobre el tema de cada corto.
3ª parte: dinámica, juego o actividad para trabajar la capacidad de la sesión.
4ª parte: metacognición sobre lo aprendido en la sesión y puesta en común.

Sesiones
Los enlaces a los cortos que usaremos se encuentran comprendidos en los anexos en la
página 49.
Sesión 1:“autoconcepto”
- Objetivos didácticos:
1. Desarrollar un autoconcepto ajustado a la realidad.
2. Aprender a respetar sus diferencias y las de los otros.
- Contenidos
1. Conocimiento de las cualidades propias y ajenas.
2. Adquisición de autoconcepto y autoestima.
- Temporalización
La sesión tendrá una duración de 45 minutos dividida de la siguiente manera:
Visualización del corto: 5 minutos
Preguntas acerca del corto: 10 minutos
Dinámica: 20 minutos
Metacognición: 10 minutos.
- Actividades
1. Visualización del corto “Boundin”. Este corto cuenta la historia de una oveja
que se está orgullosa de su aspecto físico lo que le hace sentirse segura de sí
misma, hasta que un día la esquilan y por las burlas de otros animales, la
confianza en sí misma desaparece hasta que conoce a un “conejílope” que le
hace entender que su apariencia no es lo que importa, que la actitud es lo que
cuenta.
2. Realizamos unas preguntas a los alumnos sobre el corto:

32
 ¿Cómo se siente la oveja cuando tiene lana? ¿Y cuando no? ¿Crees que es
una oveja distinta con lana o sin ella? ¿Por qué se reían los topos de la oveja
cuando la esquilan? ¿Cómo crees que se sintió ella cuando les vio reírse?
3. Dinámica Alas para volar: dividimos a los alumnos en parejas y cada uno
tiene que decir dos cualidades de su compañero. Después repartimos dos
hojas con una pluma dibujada en ellas (anexo), una la dejan en blanco y en
ella escriben una cualidad que le guste de sí mismo y la otra deben colorearla
y escribir una cualidad de un compañero (no tiene que ser dedicado a la
pareja de antes). Con las plumas recortadas formaremos dos alas,
intercalando plumas de colores y blancas y las colocaremos en la pared de
manera que formen dos alas. Después de uno en uno se colocarán en la pared
entre las alas y nos contarán algo que se les dé bien hacer.
4. Metacognición de lo aprendido: en pequeños grupos completan la ficha de la
escalera de metacognición (anexo) y finalmente ponemos las respuestas en
común en gran grupo. Tendremos preparadas las siguientes preguntas en
caso de que la reflexión de los alumnos no fuera lo suficientemente
completa.
¿Creéis que tu aspecto físico tiene relación con las cosas que eres o no capaz
de hacer? ¿Os habéis sentido juzgados alguna vez por vuestro aspecto?
¿Alguna vez os habéis reído de cierta característica física de algún
compañero? ¿Os ha pasado a vosotros? ¿Cómo os sentisteis?

Sesión 2: “Autorregulación”
- Objetivos
1. Aprender la importancia de controlar las emociones para poder resolver de
manera adecuada una situación.
2. Desarrollar la capacidad de autorregulación.
3. Interpretar los sentimientos propios y de los demás.
- Contenidos
1. Desarrollo del autocontrol.
2. Reconocimiento de las emociones propias y ajenas.
- Temporalización
La sesión tendrá una duración de 45 minutos dividida de la siguiente manera:

33
 Visualización del corto: 5 minutos
Preguntas acerca del corto: 10 minutos
Dinámica: 20 minutos
Metacognición: 10 minutos.
- Actividades
1. Visualización del corto “el curso de la naturaleza”. Este corto cuenta la
historia de la hija de la madre de naturaleza cuya desobediencia y falta de
control trae al final unas consecuencias. Su madre, con paciencia, le enseña
la importancia de hacer aquello que es necesario aunque no le guste.
2. Realizamos unas preguntas a los alumnos sobre el corto:
¿Por qué la niña no quiere deshacerse de las nubes? ¿Qué consecuencias trae
no hacer lo que debe hacer? ¿Cómo creéis que se siente la madre cuando ve
que le ha desobedecido? ¿Por qué al final la niña hace lo que debe de hacer?
¿Es correcta su reacción cuando libera a las nubes?
3. Dinámica el semáforo: sentados en un círculo grande ponemos en el medio
un semáforo sin colores dibujado en papel continuo. Iniciamos una charla
con los alumnos sobre cosas que nos hacen enfadar y como nos sentimos.
con una pintura de color naranja escribimos situaciones que nos hacen
enfadar en el semáforo. Después, una a una, veremos cómo reaccionan a esas
situaciones, en los casos donde la rabieta o la agresividad sea la respuesta,
preguntaremos si eso les hace sentir mejor y si consiguen su objetivo
haciendo eso. En color rojo escribimos en el semáforo las reacciones
negativas que tienen. Finalmente, buscamos maneras y propuestas de
reaccionar a esas situaciones con mayor autocontrol. Todas las soluciones
propuestas las escribimos con una pintura verde en el semáforo.
4. Metacognición de lo aprendido: en pequeños grupos completan la ficha de la
escalera de metacognición (anexo) y finalmente ponemos las respuestas en
común en gran grupo. Tendremos preparadas las siguientes preguntas en
caso de que la reflexión de los alumnos no fuera lo suficientemente
completa.
¿Por qué es necesario controlar la ira? ¿Qué pensáis cuando veis a alguien
muy enfadado? ¿Decís cosas que no sentís de verdad cuando sentís mucha
ira? ¿Cómo podemos controlar ese sentimiento?

34
Sesión 3: “Motivación”
- Objetivos
1. Mejorar el clima motivacional de los alumnos.
2. Crear actitudes positivas hacia las tareas más desafiantes.
3. Aceptar la frustración como parte del proceso en la realización de tareas.

- Contenidos
1. La motivación.
2. La paciencia.
3. Aceptación de la frustración.
- Temporalización
La sesión tendrá una duración de 40 minutos aproximadamente y queda dividida
de la siguiente manera:
Visualización del corto: 3 minutos
Preguntas acerca del corto: 5 minutos
Dinámica: 15minutos
Metacognición: 10 minutos.
- Actividades
1. Visualización del corto “Little Icarus”. Este corto nos presenta a un niño cuya
pasión son los aviones. A pesar de que no consiga hacer volar ninguno y se
desespera y se frustra en algunos momentos, no pierde la motivación y sigue
intentándolo.
2. Realizamos unas preguntas a los alumnos sobre el corto: ¿Por qué crees que
Ícaro no deja de intentar que un avión vuele? ¿Crees que después del último
avión seguirá intentándolo?
3. Dinámica serie numérica: hacemos un círculo grande todos de pie. La
actividad consiste en que cada alumno tiene que decir un número hasta llegar al
número 25. La dificultad de esta actividad consiste en que no tienen un orden
establecido para decir número, por lo que puede suceder que dos alumnos digan
a la vez el mismo número, entonces deben volver a empezar a intentar llegar al
número 25 sin que dos alumnos coincidan y sin que nadie se quede sin decir
número.

35
 4. Metacognición de lo aprendido: en pequeños grupos completan la ficha
de la escalera de metacognición (anexo) y finalmente ponemos las respuestas en
común en gran grupo. Tendremos preparadas las siguientes preguntas en caso de
que la reflexión de los alumnos no fuera lo suficientemente completa.
Cuando en la dinámica no salía la serie numérica ¿cómo te sentías? ¿Cómo te
has sentido cuando lo habéis conseguido? ¿Por qué crees que es importante ser
perseverante e intentar las cosas que no nos salen a la primera?

Sesión 4: “Empatía”
- Objetivos
1. Desarrollar la capacidad empática.
2. Reflexionar acerca de la importancia de nuestras acciones con los demás.
3. Reconocer los sentimientos en los demás y actuar acorde a ellos.
4. Trabajar el lenguaje y la comunicación no verbal.
- Contenidos
1. La capacidad empática.
2. La solidaridad.
3. La cooperación.
4. Comunicación no verbal.
- Temporalización
La sesión tendrá una duración de 40 minutos aproximadamente y queda dividida
de la siguiente manera:
Visualización del corto: 3 minutos
Preguntas acerca del corto: 5 minutos
Dinámica: 15minutos
Metacognición: 10 minutos.
- Actividades
1. Visualización del corto “colour your world with kindness”. Este corto trata de
cómo ponerse en el lugar del otro, provocan acciones que generan un cambió
en el prójimo.
2. Realizamos unas preguntas a los alumnos sobre el corto:
¿Por qué crees que actúan así los personajes? ¿Qué crees que ganan los que
ayudan? ¿Crees que les ha resultado fácil entender lo que les pasaba a otros?

36
 3. Dinámica ponte en mis zapatos: se le entrega a cada alumno una tarjeta con
una situación y como se siente. Se pasea por el aula sin mantener ningún tipo
de comunicación hasta que elijan un compañero con el que quieran mantener
un encuentro donde, a través de gestos, intente explicar su situación y como
se siente. En gran grupo vemos si lo transmitido y entendido concuerda con el
mensaje de la tarjeta y reflexionamos sobre si les ha sido difícil entender y
sugerencias de mejora para la comunicación no verbal.
4. Metacognición de lo aprendido: en pequeños grupos completan la ficha de la
escalera de metacognición (anexo) y finalmente ponemos las respuestas en
común en gran grupo. Tendremos preparadas las siguientes preguntas en caso
de que la reflexión de los alumnos no fuera lo suficientemente completa.
¿Te es sencillo expresar cómo te sientes? ¿En la dinámica te ha entendido el
compañero? ¿Has entendido tú lo que pretendían expresar? ¿Por qué crees
que es importante entender cómo se sienten los demás?

Sesión 5: “Destrezas sociales: cooperación”

- Objetivos
1. Trabajar la cooperación como una de las capacidades de relación social.
2. Percibir la importancia de la colaboración.
3. Comprender la importancia de la comunicación para el trabajo en equipo.
- Contenidos
1. La cooperación.
2. El trabajo en equipo.
3. La comunicación.
- Temporalización
La sesión tendrá una duración de 45 minutos dividida de la siguiente manera:
Visualización del corto: 5 minutos
Preguntas acerca del corto: 10 minutos
Dinámica: 20 minutos
Metacognición: 10 minutos.
- Actividades
1. Visualización del corto “el puente”. Esta historia nos presenta una situación
en la que los animales tienen que cooperar para poder pasar el puente. Para

37
 este corto, pararemos en el minuto 1’27’’ antes del final para hacer una serie
de preguntas y otras al final del visionado.
2. Realizamos unas preguntas a los alumnos sobre el corto:
 Preguntas en el corte del minuto1’27’’: ¿Por qué no pueden cruzar el
puente ambos animales? ¿Quién crees que tiene razón? ¿Cómo crees que
van a resolverlo?
 Preguntas para después del corto: ¿Qué han hecho los dos animales
pequeños para solucionar el problema? ¿Quién crees que actúa de
manera correcta los grandes o los pequeños?
3. Dinámica cruzar el rio: dividimos a los alumnos en cuatro grupos y les
damos un trozo de papel continuo de un tamaño lo suficientemente grande
para que entren holgados un grupo de 8 pero con cierta dificultad uno de 13.
Les damos la consigna de que deben intentar cruzar el río (el aula) con su
barca sin que nadie caiga al agua. Con este juego se pretende que se pongan
de acuerdo con las otras balsas y colaboren juntas para avanzar por el agua.
4. Metacognición de lo aprendido: en pequeños grupos completan la ficha de
la escalera de metacognición (anexo) y finalmente ponemos las respuestas
en común en gran grupo. Tendremos preparadas las siguientes preguntas en
caso de que la reflexión de los alumnos no fuera lo suficientemente
completa.
Al principio no os poníais de acuerdo ¿qué ha pasado para que llegarais a la
solución que habéis tomado? ¿Se ha impuesto alguien como líder o habéis
colaborado todos? ¿Creéis que habéis trabajado en equipo? ¿Lo habríais
conseguido si no hubieras cooperado con otros grupos?
Sesión 6: “Autoestima”
- Objetivos
1. Desarrollar una autoestima que favorezca el desarrollo de las capacidades
afectivas.
2. Descubrir la importancia de valorarse a uno mismo como principio para
poder valorar a los demás.
3. Entender la importancia de tener confianza en sí mismo.
- Contenidos
1. Autoestima positiva.

38
 2. Autoconocimiento.
3. Confianza en uno mismo.
- Temporalización
La sesión tendrá una duración de 45 minutos dividida de la siguiente manera:
Visualización del corto: 5 minutos
Preguntas acerca del corto: 10 minutos
Dinámica: 20 minutos
Metacognición: 10 minutos.
- Actividades
1. Visualización del corto “The reflection in me”. La protagonista de este corto
es una niña cuyo reflejo en el espejo le recuerda todas las cosas que es capaz
de hacer y lo bueno que tiene. Este corto se debe poner con subtítulos en
español para favorecer su comprensión.
2. Realizamos unas preguntas a los alumnos sobre el corto:
¿Qué le dice el espejo a la niña? ¿Creéis que esa niña solo tiene cosas
buenas? El espejo refleja la imagen de la niña, es decir que es ella quien se
está diciendo todo lo bueno que tiene ¿por qué creéis que lo hace?
3. Dinámica yo frente al espejo: individualmente escriben en la tabla que les
entregamos (anexo) las cosas de sí mismos que en los que son buenos, hacen
bien o les gusta de sí mismos en la otra lo que les cuesta , se les da mal, o no
les gusta de sí mismos. Después en gran grupo, irán poniéndose frente al
espejo y diciéndose una de las cosas negativas de la lista y otra positiva.
4. Metacognición de lo aprendido: en pequeños grupos completan la ficha de la
escalera de metacognición (anexo) y finalmente ponemos las respuestas en
común en gran grupo. Tendremos preparadas las siguientes preguntas en
caso de que la reflexión de los alumnos no fuera lo suficientemente
completa.
¿Alguna vez os decís cosas buenas a vosotros mismos o siempre os las dicen
los demás? ¿Pensáis que es importante que lo hagáis? ¿Qué lista era más
larga la de las cosas que si sabes o la de que no?
Sesión 7:“autorregulación II”
- Objetivos

39
 1. Aprender la importancia de controlar las emociones para poder resolver
de manera adecuada una situación.
2. Desarrollar la capacidad de autorregulación.
3. Interpretar los sentimientos propios y de los demás.
- Contenidos
1. Desarrollo del autocontrol.
2. Reconocimiento de las emociones propias y ajenas.
- Temporalización
La sesión tendrá una duración de 35 minutos dividida de la siguiente manera:
Visualización del corto: 3 minutos
Preguntas acerca del corto: 7 minutos
Dinámica: 15 minutos
Metacognición: 10 minutos.
- Actividades
1. Visualización del corto “La vida fácil”. Este corto cuenta la historia de una
niña que empieza a descuidar sus quehaceres ya que tiene una muñeca que los
hace por ella hasta que finalmente la muñeca acaba convirtiéndose en real y la
niña en muñeca.
2. Realizamos unas preguntas a los alumnos sobre el corto:
¿Qué creéis que piensa la niña cuando descubre que la muñeca le ha hecho
los deberes la primera vez? ¿Qué consecuencias trae a la niña que descuide
sus quehaceres? ¿Cómo creéis que se siente la niña cuando ve que la muñeca
le hace la tarea todos los días? ¿Y cuándo se convierte en muñeca?
3. Dinámica respira, piensa, actúa: en grupos de 5, deben pensar una situación
en la que reaccionen con una conducta poco regulada (pueden inspirarse de
las situaciones que escribimos en la dinámica el semáforo, pero les
alentaremos a que pienses situaciones nuevas que en les provoque otros
sentimientos como el de pereza). Delante del resto de sus compañeros deben
dramatizar la situación y la respuesta. Una vez acabada la interpretación la
profesora dirá “respira, piensa, actúa” y el resto de alumnos deben ofrecer una
respuesta a esa situación atendiendo a la autorregulación. Nos quedaremos
con la respuesta que más nos guste y el grupo interpretará de nuevo la escena
pero esta vez con la respuesta autorregulada.

40
 4. Metacognición de lo aprendido: en pequeños grupos completan la ficha de la
escalera de metacognición (anexo) y finalmente ponemos las respuestas en
común en gran grupo. Tendremos preparadas las siguientes preguntas en caso
de que la reflexión de los alumnos no fuera lo suficientemente completa.
¿Os gustaría tener una muñeca como la niña? Cuando tienes que hacer algo
que no te gusta ¿por qué lo haces? ¿Crees que es importante que cumplas con
tus obligaciones? ¿Qué ocurre cuando otros hacen las cosas que deberíamos
hacer nosotros?
Sesión 8:“motivación II”
- Objetivos
1. Mejorar el clima motivacional de los alumnos.
2. Crear actitudes positivas hacia las tareas más desafiantes.
3. Aceptar la frustración como parte del proceso en la realización de tareas.
- Contenidos
1. La motivación.
2. La paciencia.
3. Tolerancia a la frustración
- Temporalización
La sesión tendrá una duración de 40 minutos aproximadamente y queda dividida
de la siguiente manera:
Visualización del corto: 10 minutos
Preguntas acerca del corto: 5 minutos
Dinámica: 15minutos
Metacognición: 10 minutos.
- Actividades
1. Visualización del corto “Ascension”. Este corto nos presenta la historia de
dos escaladores que pasan por una serie de contratiempos en la aventura que
están llevando a cabo. En este corto paramos en el minuto 5’56’’ para hacer
unas preguntas y otras al terminar la visualización.
2. Realizamos unas preguntas a los alumnos sobre el corto:
 Preguntas en el minuto 5’56’’: ¿Cuál es el objetivo de los escaladores?
¿Cómo crees que se sienten cuando parece que lo han conseguido y se
cae la estatua? ¿Qué crees que van hacer ahora?

41
  Preguntas al final de la visualización: ¿Ambos tienen las mismas
capacidades? ¿Por qué crees que lo siguen intentando a pesar de todos
los contratiempos?
3. Dinámica construir la torre: en grupos de 5 les damos una serie de
materiales para que entre todo lo que tienen construyan una torre lo más
alta que se pueda (pajitas, bloques, palillos, plastilina, vasos de
plástico…) y a cada grupo le quitaremos un material (en algunos casos,
el material será importante, por ejemplo la plastilina, y en otro el material
será insignificante). Cada grupo con sus materiales debe hacer una torre
que por lo menos aguante 3 segundos sin caerse.
4. Metacognición de lo aprendido: en pequeños grupos completan la ficha
de la escalera de metacognición (anexo) y finalmente ponemos las
respuestas en común en gran grupo. Tendremos preparadas las siguientes
preguntas en caso de que la reflexión de los alumnos no fuera lo
suficientemente completa.
¿Qué grupo lo ha tenido más fácil? ¿Y más difícil? ¿Tener capacidades
diferentes nos hace ser más o menos válidos? ¿Cuándo lo habéis
conseguido cómo os habéis sentido? ¿Y Cuándo se ha caído la torre?
Sesión 9: “Empatía II”
- Objetivos
1. Desarrollar la capacidad de la empatía.
2. Reflexionar acerca de la importancia de nuestras acciones con los demás.
3. Reconocer los sentimientos en los demás y actuar acorde a ellos.
4. Aceptar las diferencias propias y de los otros.
5. Reforzar el sentimiento de pertenencia a un grupo.
- Contenidos
1. La capacidad empática.
2. La solidaridad.
3. Comprensión de sentimientos
4. Aceptación de las diferencias
5. Sentimiento de pertenencia a un grupo
- Temporalización

42
 La sesión tendrá una duración de 40 minutos aproximadamente y queda dividida
de la siguiente manera:
Visualización del corto: 6 minutos
Preguntas acerca del corto: 5 minutos
Dinámica: 15minutos
Metacognición: 10 minutos.

- Actividades
1. Visualización del corto “El cazo de Lorenzo”. Este corto cuenta la
historia de un niño que lleva consigo un lastre que hace que la gente le
trate diferente hasta que encuentra a alguien que le ayuda a vivir con ello.
2. Realizamos unas preguntas a los alumnos sobre el corto:
¿Crees que Lorenzo se da cuenta que su caso es un problema? ¿Por qué
la gente no ayuda a Lorenzo? ¿Cómo crees que se siente Lorenzo cuando
el cazo le hace más difícil hacer cosas? ¿Por qué crees que la mujer
ayuda a Lorenzo? ¿Cómo se siente Lorenzo al final con su cazo? El cazo
del corto simboliza una dificultad en la vida de Lorenzo ¿cuál imaginas
que es?
3. Dinámica la telaraña: con esta dinámica pretendemos trabajar la cohesión
de grupo y el sentimiento de pertenencia al mismo. Con un ovillo de lana
el primero dice su nombre y algo que le guste y lanza el ovillo sin soltar
la punta a un compañero, el siguiente hará lo mismo hasta que todos los
niños hayan lanzado el ovillo. Les explicaremos que la telaraña que se ha
formado es como la unión que hay entre nosotros, fuerte, duradera y que
incluye a todos, si alguien soltara, la telaraña se descompondría.
4. Metacognición de lo aprendido: en pequeños grupos completan la ficha
de la escalera de metacognición (anexo) y finalmente ponemos las
respuestas en común en gran grupo. Tendremos preparadas las siguientes
preguntas en caso de que la reflexión de los alumnos no fuera lo
suficientemente completa.
¿Te sientes parte del grupo? ¿Alguna vez te has sentido incomprendido?
¿Quién te ayudó a dejar de sentirte así? ¿Alguna vez has ayudado a
alguien que se sentía que no era aceptado? ¿Cuál crees que es tu “cazo”?

43
Sesión 10:“Destrezas sociales: asertividad”
- Objetivos
1. Aprender a expresar nuestras opiniones y sentimientos sin herir a los
demás.
2. Comunicarse de manera óptima.
3. Respetar a los demás, sus opiniones y sentimientos aunque no sean
compartidos.
- Contenidos
1. La capacidad asertiva.
2. La comunicación.
3. La cooperación.
4. El respeto.
- Temporalización
La sesión tendrá una duración de 50 minutos aproximadamente y queda
dividida de la siguiente manera:
Visualización del corto: 5 minutos
Preguntas acerca del corto: 5 minutos
Dinámica: 30minutos
Metacognición: 10 minutos.
- Actividades
1. Visualización del corto “presto”. En este corto un mago y su conejo
muestran un comportamiento poco asertivo. Cada uno quiere imponer su
opinión y eso les lleva a pelearse en medio de un show. Finalmente
solucionan el problema con un poco de empatía.
2. Realizamos unas preguntas a los alumnos sobre el corto:
¿Crees que los personajes están respetando al otro? ¿Qué es lo que quiere el
conejo? ¿Y el mago? ¿Podrían haber solucionado sus problemas antes de
pelearse? ¿Cómo? ¿Alguno de los dos se pone en el lugar del otro?
¿Cuándo? ¿Eso ayuda a solucionar el problema?
3. Dinámica el debate: dividimos a la clase en dos grupos y les pedimos que
piensen en un tema sobre el que hablar, la mitad del grupo deben estar a
favor y la otra mitad en contra. Debatirán sus posturas, procurando tener una

44
 comunicación asertiva. Al finalizar ambos debates, analizaremos si
consiguieron expresar sus opiniones de una manera asertiva o no.
4. Metacognición de lo aprendido: en pequeños grupos completan la ficha de
la escalera de metacognición (anexo) y finalmente ponemos las respuestas
en común en gran grupo. Tendremos preparadas las siguientes preguntas en
caso de que la reflexión de los alumnos no fuera lo suficientemente
completa.
¿Es difícil expresar las opiniones de una manera asertiva? ¿Facilita llegar a
un punto de acuerdo el expresarse de manera asertiva?

Evaluación
La evaluación es una parte más del proceso educativo, y aunque el tema a tratar por esta
intervención forme parte de lo que entendemos como “currículo oculto” debemos hacer
una evaluación que nos aporte información para poder así mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y poder ajustar la intervención para alcanzar así los objetivos
propuestos. Para la evaluación de esta propuesta, no solo evaluaremos estas sesiones,
sino que también estaremos atentos a los comportamientos de nuestros alumnos en otros
espacios y situaciones, así como a las aportaciones que el resto de profesores puedan
hacernos sobre nuestros alumnos. La técnica que usaremos será la observación directa y
sistemática de los alumnos y sus repuestas en sus intervenciones y el instrumento en el
cual volcaremos todas esas observaciones será la siguiente rúbrica:

ITEM SI A VECES NO
Tiene un autoconcepto
ajustado a la realidad
Respeta las diferencias
propias y de los otros.
Sabe controlar sus
emociones.
Aplica conductas
autorreguladas en las
situaciones que así lo

45
requieren.
Sabe interpretar sus
sentimientos.
Es perseverante en las
tareas más desafiantes
Acepta la frustración y lidia
con ella.
Favorece en mantener un
buen clima en el aula.
Demuestra empatía por los
demás.
Posee actitudes solidarias
hacia otros.
Reconoce sentimientos en
los demás.
Sabe expresarse de manera
no verbal.
Trabaja de manera
cooperativa.
Colabora con los
compañeros en las
actividades.
Se comunica con los demás
para llegar a un consenso.
Sabe sus puntos débiles y
fuertes.
Confía en sus posibilidades.
Se integra en el grupo.
Participa en las actividades.

46
 CONCLUSIONES

Las emociones son parte de nuestra vida desde el mismo momento que nacemos. Son
nuestra primera forma de comunicar nuestros sentimientos y necesidades. Según vamos
creciendo, vamos desarrollando nuestra capacidad afectiva, sin embargo, al llegar a
ciertas edades, todavía tempranas, nuestra educación se centra más en llenar nuestra
mente de contenidos académicos que de enseñarnos a lidiar con las emociones.
Tradicionalmente se le ha dado más importancia a inteligencias relacionadas con el
lenguaje y el razonamiento matemático y así lo demuestran los primeros test de
inteligencia. Con el paso de los años, las investigaciones y el interés de otras ciencias
por la inteligencia, fueron surgiendo otras teorías que ponían de manifiesto que la
inteligencia no se puede encasillar en un mero CI y que la multidimesnsionalidad del ser
humano, hacia necesario pensar en la diversidad de inteligencias, surgiendo así teorías
como la de las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional.
La LOMCE nos dice que el objetivo de la educación es que los alumnos se formen de
una manera integral, sin embargo las referencias a contenidos y objetivos relacionados
con la inteligencia emocional se pueden encontrar de manera muy inferior a otros tipos
de contenidos más académicos. Formamos a los alumnos para que tengan un futuro, sin
embargo, nos olvidamos de darles herramientas y de instruirles en aquello que
actualmente las empresas buscan en sus trabajadores, inteligencia emocional.
Valoramos el puesto en el que se encuentra nuestro país en el informe PISA, sin
embargo olvidamos que lo que realmente le proporcionará éxito a estos alumnos no
solo en su vida social, también en su vida académica y personal, es que tengan
habilidades emocionales.
Pero formar en inteligencia emocional a quienes serán el futuro, no solo es trabajo de
los maestros. Es esencial la colaboración familia-escuela. La familia, como primer
agente de socialización, debe ser consciente de la importancia de educar a sus hijos/as
en materia de inteligencia emocional, dándole la importancia que merece. Un estilo
educativo democrático favorece el desarrollo de la comunicación, el manejo del estrés,
mejora su capacidad de regular sus emociones y su desarrollo intrapersonal (Ramirez-
Lucas, A., Ferrando M y Sáinz A., 2015).
No podemos olvidar la importancia que el maestro tiene en el desarrollo de sus
alumnos. Somos modelos a imitar para ellos, por lo cual, nosotros mismos debemos

47
tener una inteligencia emocional bien desarrollada para que a través de ese
conocimiento logremos ayudar a cumplir con el fin de la educación e instruir alumnos
completos y formados en el total de sus capacidades. Esto debe hacerse de manera
explícita, dando tiempo dentro de la jornada escolar a fomentar sus habilidades
emocionales, ya que estás favorecerán en igual o incluso, mayor medida, a que tangan
una vida plena llena de éxitos, laborales, sociales y personales.

48
 ANEXOS

ENLACE A LOS CORTOS

 Sesión 1: corto Boundin

[Link]

 Sesión 2: corto El curso de la naturaleza

[Link]

 Sesión 3: corto Little Icarus

49
[Link]

 Sesión 4: corto Colour your world with kindness

[Link]

 Sesión 5: corto El puente

[Link]

50
  Sesión 6: corto The reflection in me

[Link]

 Sesión 7: corto La vida fácil

[Link]

 Sesión 8: corto Ascension

51
[Link]

 Sesión 9: corto El cazo de Lorenzo

[Link]

 Sesión 10: corto Presto

[Link]

52
PLUMA DINÁMICA SESIÓN 1

53
TABLA PARA DINÁMICA SESIÓN 6

SOY BUENA/O EN… ME CUESTA UN POCO…

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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