Polinomios, ¿dónde están?
Escuela: N°1 DE 2 "Nelly Ramicone"
Autora: Natalia Blanco
Sala/grado/año: Cuarto año , división 1° (4°1°)
Breve descripción
En una clase introductoria sobre polinomios, se empleó la modelización
matemática como herramienta para proporcionar contexto y sentido a los
aprendizajes de los estudiantes. Mediante un ejercicio modelizador, las y los
estudiantes de cuarto primera pudieron observar cómo los conceptos aritméticos,
geométricos y algebraicos pueden integrarse para favorecer su comprensión. La
organización en grupos y el uso de GeoGebra generaron, en líneas generales, un
ambiente de colaboración y participación, haciendo la actividad más motivadora
y facilitando el abordaje de un nuevo contenido matemático. La modelización
ofreció una perspectiva concreta, lo cual dio el puntapié inicial en el estudio de
conceptos más abstractos y teóricos, destacando el impacto positivo de una
enseñanza contextualizada en el aprendizaje en la búsqueda de significados y
sentidos en los contenidos matemáticos.
Situación inicial
Si bien la relación de enseñanza-aprendizaje no es una relación lineal, de causa y
efecto, se reconoce la importancia de diseñar situaciones de enseñanza en donde
los estudiantes puedan establecer relaciones con aquello que conocen y los
nuevos contenidos por abordar, por lo cual se diseñó una propuesta pedagógica
-mediada por el uso del GeoGebra- que busque integrar conceptos aritméticos y
geométricos (trabajados desde el primer ciclo de nivel secundario) en la
construcción de un nuevo saber, en este caso los polinomios (como una
estructura algebraica), en la modelización de una situación extra matemática. Se
ha observado la dificultad que presentan los estudiantes a la hora de trabajar con
este contenido. Para fundamentar la propuesta se destaca que enseñar
matemática desde una visión integrada constituye un método constructivo del
conocimiento, integrando aritmética, geometría y álgebra, con el objetivo de que
los alumnos puedan incorporar sustantivamente los contenidos propuestos. El
software GeoGebra permite integrar estás ramas de la matemática en forma
dinámica, habilitando un análisis visual simultáneo. Con respecto a esto, el diseño
curricular de CABA (2015), recomienda como forma de conocimiento y técnica de
estudio, la “resolución de un mismo problema en diferentes marcos: algebraico,
geométrico, analítico, con y sin computadora y comparación de los
procedimientos utilizados y las relaciones o propiedades que sostienen cada una
de las estrategias de resolución” (p. 24). De acuerdo con Davini: “Siempre es
necesario que quienes enseñan reflexionen sobre estas cuestiones, ampliando la
visión y la conciencia en la acción de enseñar, y adoptando decisiones válidas y
valiosas en función de una buena enseñanza”.
Objetivos
El propósito de la experiencia educativa se evidencia en la intencionalidad de
presentar a los estudiantes una propuesta que los invite a reflexionar sobre la
importancia de la matemática a la hora de modelizar fenómenos, es decir,
contextualizar los contenidos matemáticos; con el propósito de trabajar sobre una
experiencia significativa que permita introducir el estudio de los polinomios a la
actividad matemática de cuarto año.
Que los estudiantes:
* Comprendan el concepto de polinomios a través de su construcción
mediante un trabajo aritmético y geométrico.
* Utilicen la modelización matemática para analizar y describir una
situación concreta.
* Utilicen los recursos tecnológicos, en este caso GeoGebra, como
herramienta de exploración de representaciones, así como también de
contrastación y validación de conjeturas.
* Sean capaces de trabajar en grupos y colaborativamente en la
construcción de saberes.
* Reflexionen sobre la importancia de la matemática como herramienta útil
en la resolución de problemas prácticos.
Contenidos
* Superficie total y volumen del prisma de base rectangular.
* Expresiones algebraicas.
* Definición de polinomios, determinación del grado, coeficiente principal y
término independiente.
* Representación de funciones polinómicas en el GeoGebra.
* Resolución de ecuaciones, hallazgo de preimagen.
Destinatarios
Estudiantes de cuarto año, primera división.
Secuencia didáctica
Se trabajó previamente con el grupo el análisis exhaustivo de la función
cuadrática en sus tres expresiones, de acuerdo con la planificación anual
establecida a principios de año. A continuación, le siguió el tratamiento de los
polinomios. Se buscó llevar una situación problemática que brinde la oportunidad
de construirlo a modo de formulación algebraica para modelizar una situación,
destacando la relevancia de la matemática como herramienta para describir,
analizar y realizar anticipaciones sobre distintas situaciones.
Primera parte
Se presentó a los estudiantes el siguiente problema:
“Las y los estudiantes de cuarto año, desean construir una pequeña huerta en
forma de prisma rectangular. Las profesoras de Biología y Matemática,
consideraron que para que el diseño sea apropiado, el ancho debe ser la mitad del
largo y la altura debe ser un cuarto del largo.
Se consultó precios por mercado libre y el mejor precio encontrado fue:
Los bloques de madera cuestan 150 pesos el metro cuadrado
El costo de llenar la huerta con tierra es de 100 pesos por metro cúbico
El costo de envío es de 3000 pesos
¿Cuál será el costo de una huerta de 4 metros de largo, 2 metros de ancho y 1
metro de altura?”
Se propuso realizar la actividad en grupos de dos o tres integrantes. Como
intervención fue necesario, en algunos casos, recordar contenidos geométricos
(cómo hallar la superficie total de un cuerpo y su volumen). La figura de análisis la
construimos en conjunto. Mediante estas intervenciones los estudiantes
comenzaron a resolver el problema.
Segunda parte
En una segunda instancia se procedió a realizar la puesta en común de la
resolución del problema, invitando a los estudiantes a comentar sus
procedimientos y respuestas. Luego se agregaron más preguntas: “¿Cuál será el
costo de una huerta de 2 metros de largo? ¿Y ¿de 6?”. La intencionalidad radica en
que los estudiantes puedan organizar sus procedimientos, si bien habían llegado
(en general) a la respuesta, fue necesario estructurar el paso a paso, lo cual es lo
conveniente a la hora de formular algebraicamente.
Tercera parte
Al problema, se le sumó la siguiente consigna: “Aprovechando el cálculo del costo
que debían hallar las y los chicos, la profesora de matemática los invitó a realizar
un desafío extra. ¿Cuál será el costo de una huerta de “x” metros de largo? Si se ha
gastado $9250 ¿Cuál ha sido el largo de la huerta?”
Como intervención, fue necesario recordar cómo operar con monomios (lo cual se
había abordado previamente cuando se trabajó el pasaje de una expresión a otra
en la función cuadrática). Los estudiantes no recordaban, por ejemplo, el
procedimiento para resolver x.x.x, por lo tanto se trabajó con la definición de
potenciación. En general, los estudiantes pudieron hallar las expresiones para el
costo en madera y tierra, pero se olvidaron de sumar dichas expresiones, además
del costo fijo. En base a lo trabajado por los estudiantes, se realizó una puesta en
común, construyendo la expresión que se pedía. Se presentó la definición de
polinomios, identificando coeficientes, grado y término independiente.
Ya construida la fórmula, se reflexionó sobre la importancia de contar con ella en
dicha situación problemática. En forma general, se reflexionó sobre la importancia
de la matemática en la descripción de fenómenos económicos, sociales,
naturales…
Cuarta parte
Para responder cuántos metros debe tener el largo de la huerta, si el costo es de
9250 pesos, los estudiantes no presentaron dificultad en plantear la ecuación,
pero el desafío radicó en resolverla. Se recordó a los estudiantes que resolver una
ecuación implica hallar el valor de la incógnita que verifica la igualdad. Se los
invitó a ir probando qué valor de x verifica y en base a lo trabajado en la primera
parte (analizando los datos obtenidos), pudieron hallar que ese largo es de 5
metros. Luego, se utilizó el GeoGebra -proyectando en pizarra electrónica del
aula- para representar la función. Como en el visor no se visualizaba, se procedió a
pensar conjuntamente qué escala era conveniente elegir. Se volvió sobre el
análisis de la fórmula, identificando la variable independiente y dependiente,
recordando que la primera corresponde al eje X y la segunda al eje Y, y como el
término independiente es 3000, ese dato debíamos verlo en la representación
(esta idea ayudó a determinar la escala).
Para finalizar, se volvió sobre la ecuación planteada, indicando a los estudiantes
que la misma no tiene un despeje directo, recordando por ejemplo cómo
utilizábamos la fórmula resolvente para resolver ecuaciones de grado dos. Se
propuso lo siguiente:
Como en tercer año se trabajan ecuaciones lineales en forma gráfica y analítica,
los estudiantes recordaban que la intersección de las curvas de las mismas
representa la solución del sistema. Entonces, se volvió sobre la representación de
la función polinómica en el GeoGebra y se representó a la función y=9250, ya que
este era el costo pedido. Los estudiantes pudieron visualizar la solución en forma
gráfica, contrastando con su respuesta.
Evaluación
Criterios de evaluación:
* Comprensión de conceptos que intervienen en el problema.
* Colaboración y trabajo en equipo.
* Comunicación adecuada de procedimientos y estrategias utilizadas.
* Uso de herramientas tecnológicas: evaluar la capacidad de los estudiantes
para utilizar GeoGebra como herramienta para representar funciones y verificar
soluciones gráficamente.
* Observar si los estudiantes pueden reflexionar sobre la utilidad de la
matemática para describir situaciones en contextos reales, como en situaciones
económicas o de construcción.
Instrumentos de Evaluación:
* Observación directa y registro: realizar observaciones durante el trabajo en
grupo y en la puesta en común.
* Resolución de un ejercicio similar, en grupo de a 4 integrantes, con escasa
intervención del docente.
* Reflexión escrita que incluya un análisis de lo aprendido y la importancia
de la matemática como herramienta de modelización.
