Movimento

ISSN: 0104-754X
stigger@[Link]
Escola de Educação Física
Brasil

Pedraz, Miguel Vicente

Crítica de la educación física y Educación Física Crítica en España. Estado (crítico) de la cuestión
Movimento, vol. 19, núm. 1, enero-marzo, 2013, pp. 309-329
Escola de Educação Física
Rio Grande do Sul, Brasil

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 Crítica de la educación física y Educación Física
Crítica en España. Estado (crítico)
de la cuestión

Miguel Vicente Pedraz*

Resumo: Este trabajo se propone distinguir entre las críticas

genéricas a la educación física escolar y las formulaciones
de Educación Física Crítica. Tras el análisis de la producción
teórica de la última década y el cotejo de sus propuestas con
los postulados de la Pedagogía Crítica, se colige que en España
no existe representación de esa corriente sino sólo algunas
aproximaciones y adscripciones voluntaristas sin un refrendo
consis tente. Finalmente, s e plantean los requisitos
fundamentales que la crítica de la educación física debe tener
en cuenta para configurar una alternativa teórico-práctica de
Educación Física Crítica.
Palabras clave: Educación Física Crítica. Escuela. Ideología.
Cambio social

1 INTRODUCCIÓN

La educación, decía Apple (1999, p. 153) está profundamente

comprometida en la política cultural. El currículum, señalaba, nunca
es una simple colección de saberes sino que forma parte de una
tradición selectiva, de la selección que hace alguien, de la visión que
un grupo tiene del saber legítimo, de tal manera que se produce a
partir de conflictos, tensiones y compromisos culturales, políticos y
económicos que organizan y desorganizan un pueblo.

*
Profesor Titular. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad de
León. León, España. E-mail: mvicp@[Link]
310 Ensaios Miguel Vicente Pedraz

Estas afirmaciones, inspiradas en el pensamiento

contrahegemónico de Raymond Williams (2001) y traída a colación
en diversas ocasiones por el autor de Ideología y currículo -al menos
desde la publicación de esta pieza fundamental de la Pedagogía
Crítica, en 1979-, no constituye, en lo principal de la formulación,
motivo de controversia en la mayoría de los foros donde el objeto de
estudio es o bien las políticas educativas o bien la sociología de la
escuela, la educación comparada, incluso, la historia o la filosofía de
la educación, etc., disciplinas todas ellas afanadas en la comprensión
de los fenómenos y las prácticas educativas y, por qué no decirlo,
interesadas también en su transformación. Sin tener que remontarnos
a los orígenes de la tradición crítica donde ya aparecía una
caracterización de la escuela como aparato al servicio de las clases
dominantes y de la cultura hegemónica, autores que van desde el
propio Raymond Williams a Basil Bernstein, pasando por Freire,
Bourdieu, Popkewitz, Shapiro, McLaren, Giroux, da Silva o, ya en
España, Carlos Lerena, Fernández Enguita, Álvarez Uría, Raimundo
Cuesta, etc. han puesto de relieve, aunque desde distintas
perspectivas, el papel de la escuela y del sistema educativo, en general,
en la inequitativa producción-distribución del saber así como de los
recursos materiales y simbólicos que contribuyen a la perpetuación
de las estructuras de dominación y, subsidiariamente, a legitimar la
cultura hegemónica.
Otra cosa muy distinta es que curricularmente se hayan
desarrollado, de manera efectiva, estrategias que permitieran atenuar
esta espuria condición. Especialmente ahora que los vientos
neoliberales nos devuelven las falacias meritocráticas, cargadas con
la razón económica, difícilmente las políticas educativas (VICENTE,
2011) pueden romper el bucle reproductivo tan consustancial a la
tradición selectiva del sistema escolar.
A este respecto, pocas materias escolares han llevado a cabo
su particular análisis introspectivo tal que haya permitido comprender
hasta qué punto los contenidos, las metodologías, los recursos, los

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materiales, los objetivos, etc. que les son propios, contribuyen o no a

la reproducción de la cultura hegemónica y sus desigualdades para,
en su caso, acometer actuaciones paliativas.
Del conjunto de las materias escolares, la educación física
constituye un caso de particular interés. A pesar de no ser una materia
de alto estatus - según la terminología de Apple, (1986, p. 54) - ha
conseguido generar una apreciable cantidad de discurso en
comparación con las materias académicas de su mismo rango e,
incluso, en comparación con las materias consideradas de alto estatus.
Desde luego, la mayor parte de la producción teórico-práctica que
se genera en el ámbito de la educación física se circunscribe al
ámbito técnico y dentro de este, especialmente, al didáctico:
producción de materiales curriculares y estrategias didácticas, análisis
de contenidos, desarrollo de metodologías, estudio de variables de
programación, etc. donde la orientación teórica, antes que crítica, ha
sido generalmente de carácter instrumental, actuacional, en su sentido
más inmediato. No obstante, y aunque en menor medida, las
preocupaciones teórico-prácticas en el campo de la educación física
también han logrado generar un importante discurso epistemológico
y humanístico cuyos inicios en España se remontan a mediados de
los años sesenta cuando tan solo dos revistas científicas -las Cátedras
Universitarias de Temas Deportivo-Cultural y Citius, Altius Fortius-
daban cobertura a todas las iniciativas de investigación o reflexión al
respecto.
Desde entonces y hasta ahora -momento en que las revistas
de educación física se cuentan en España por decenas-, tanto en el
terreno didáctico como en el epistemológico-humanístico, ha
predominado un discurso acomodaticio, de corte legitimista
(VICENTE 2011), exento en la mayor parte de las ocasiones de
consideraciones críticas y, mucho más, exento de análisis políticos e
ideológicos profundos a propósito de la materia y sus atributos. Ello
no quiere decir que exista una única visión de la educación física.
De hecho, especialmente en las dos últimas décadas no han dejado

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de aparecer notables contribuciones donde el currículum de la

educación física y sus fundamentos teórico-prácticos han sido
sometidos al escrutinio de la crítica bajo diferentes puntos de vista:
muchas de ellas, al calor de las frecuentes reformas educativas y
otras como resultado de investigaciones de amplio alcance a través
de las que muchos profesores-investigadores tratan de dotar a la
materia recursos más eficientes y mejores justificaciones. Llama la
atención que, de entre todas ellas, muchas son presentadas como
propuestas de educación física alternativa; encaminadas al cambio
Pues bien, algunas de estas propuestas de educación física
alternativa han sido denominadas por sus propios autores (DEVIS,
1998; FRAILE, 1999; FERNÁNDEZ-BALBOA, 1999, 2004;
PASCUAL, 2000, 2002; LÓPEZ et al., 2002a; SICILIA;
FERNÁNDEZ-BALBOA, 2005) como formulaciones de Educación
Física Crítica o Didáctica de la Educación Física Crítica, lo que,
desde nuestro punto de vista, puede resultar equívoco. Siendo que
dicha acepción deriva, por analogía, del concepto de Pedagogía
Crítica, parece necesario que al menos los principales elementos
epistemológicos e ideológicos de la corriente matriz constituyan la
base de la construcción teórica que pretende adscribirse a dicha
corriente; algo que sólo en muy escaso grado y de manera demasiado
difusa, aunque con gran voluntarismo, ocurre en cuantas propuestas
reformadoras de la educación física hemos encontrado.
Más allá del uso apropiado o no de los términos y sus significados,
el empleo del concepto de Educación Física Crítica para referir
propuestas que sólo tangencialmente son alternativas metodológicas,
desde nuestro punto de vista puede tener como perversa
consecuencia la minoración de la propuestas que pudieran hacerse
desde los principios teórico-prácticos de la Pedagogía Crítica e,
incluso, la emergencia de la misma como alternativa a los modelos
de educación física vigentes. Es notorio, a este respecto, cómo en
aquellos entornos culturales y países donde la Pedagogía Crítica ha
sido una punta de lanza del debate educativo desde sus inicios -
como es el caso de Brasil-, las propuestas de Educación Física Crítica
han mantenido y mantienen un pulso propositivo y transformador -

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Crítica de la educación física y Educación Física ... 313

por ejemplo, Marín et al. (2012)- o de resistencia -por ejemplo, Lemos

et al. (2012)-, cuyas perspectivas difícilmente pueden hallarse allí
donde los modelos educativos han sido fagocitados casi en su
totalidad por la racionalidad técnica y por los requerimientos de la
sociedad de consumo.
A este respecto, el objetivo del presente artículo es diferenciar
entre las críticas (genéricas) a la educación física en tanto que
disciplina escolar incluyendo las que se configuran como propuestas
de cambio y las (posibles) formulaciones teóricas de la Educación
Física Crítica en el contexto español. Tratamos de poner de relieve
el estado de la cuestión tomando como referencia las exigencias
que la teoría de la educación física debería cumplir para hacerse
acreedora de una adscripción con tanta relevancia ideológica y tan
grande intención transformadora, no para restar mérito al ingente y
valioso trabajo crítico realizado en los últimos años, sino con el objeto
de abrir un debate sobre la educación física que tenemos y sobre los
caminos que pueden recorrerse -o construirse- para lograr una
educación física con mayor pertinencia pedagógica y con mayor
significación social.

2 DESARROLLO RECIENTE DE LA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN

ESPAÑA: ESTADO DE LA CUESTIÓN

Incluso teniendo en cuenta que la mayor parte de la producción

teórico práctica en el ámbito de la educación física mantiene unos
planteamientos muy conservadores -a menudo, anclados en una
concepción aún de carácter higienista-, la creciente investigación en
el campo del currículum ha experimentado una apertura del espectro
del debate a niveles difícilmente imaginables hace tan solo treinta
años. Además de los trabajos que puntualmente han ido analizando
críticamente la posición en la que cada reforma educativa dejaba a
la educación física escolar, en este periodo se puede constatar un
efectivo y recurrente trabajo crítico en torno a las cuestiones
curriculares fundamentales. Asimismo, con una perspectiva de
mayor alcance, se puede destacar un buen número de trabajos,

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también críticos, en relación con la desigualdad y la necesaria atención

a la diversidad -especialmente prolijo en aspectos relacionados con
el género o con alumnos que presentan alguna discapacidad y con
alumnos inmersos en situaciones de exclusión-. Son recurrentes los
trabajos críticos en relación con el autoconcepto corporal, propuestas
didácticas para el estímulo de la cooperación frente a las prácticas
de carácter competitivo, así como formulaciones orientadas al
fomento de la tolerancia, el respeto y los valores democráticos en
general. No debemos olvidarnos de las emergentes propuestas de
cambio de racionalidad en la investigación en el campo.
Ahora bien, reconociendo y elogiando la trayectoria de los
investigadores que han impulsado el desarrollo de la disciplina a los
niveles de discusión en los que hoy se encuentra en España, es
preciso, preguntarse si, como algunos autores sugieren (LÓPEZ et
al., 2002b; LÓPEZ; MONJAS; PÉREZ, 2003; UREÑA, 2005;
SICILIA; FERNÁNDEZ-BALBOA, 2005; MUÑOZ, 2006;
GÓMEZ; PRAT, 2009; LÓPEZ; GEA, 2010), dichos trabajos
constituyen la expresión de la Educación Física Crítica en España.
Habría que preguntarse si es suficiente mostrar discrepancias de
carácter metodológico, e incluso epistemológico, para hablar de
Educación Física Crítica. Es necesario preguntarse si es suficiente
llevar cabo un análisis más menos reflexivo y participativo de la
educación física o hacer una crítica del currículum oficial para sostener
la adscripción a la Pedagogía Crítica.
Desde nuestro punto de vista y a pesar de la heterogeneidad
del concepto de crítica, hablar de Educación Física Crítica exige
mantener planteamientos teóricos-prácticos así como principios
ideológicos y de política educativa propios de la Teoría Crítica y,
particularmente, de la Pedagogía Crítica. Sin dichos planteamientos,
la crítica, sin dejar de serlo, y en muchos casos sin perder su capacidad
transformadora, no constituye una condición suficiente de adscripción
a dicha corriente pedagógica cuya primera característica tal vez sea
el carácter diverso, pero dialógico, de sus partícipes. De hecho, estos,
en su recorrido de casi medio siglo, han dado lugar a posiciones tan
distintas como las que se dan entre las propuestas de educación

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popular en América latina y las propuestas de la pedagogía radical

norteamericanas, entre las teorías de la reproducción típicamente
europeas y la teoría crítica del currículum australiana, entre otras,
todas las cuales, en todo caso, coinciden el profundo compromiso
con la política cultural según señalábamos en la cita inicial.

3 CONSIDERACIONES SOBRE LA TEORÍA CRÍTICA Y SOBRE LA

PEDAGOGÍA CRÍTICA

Aunque la Pedagogía Crítica se desarrolla a partir de fuentes

muy diversas, especialmente heterogéneas en la fase que podríamos
denominar de madurez -a partir de la década de los años ochenta-,
su impronta no es otra que la Teoría Crítica de la sociedad, algunos
de cuyos principios epistemológicos, metodológicos e ideológicos -
enunciados como cuerpo teórico básico por los integrantes de la
Escuela de Frankfurt- deben considerarse irrenunciables.
En primer lugar, es preciso tener en cuenta el propósito básico
de encontrar una construcción teórica capaz de explicar las complejas
interacciones del capitalismo avanzado desde la no aceptación de
un estado histórico en el que lo que "es" no "debería ser"
(HORKHEIMER; ADORNO, 2009); es decir, desde el rechazo de
la "teoría tradicional" cuya racionalidad nomológica y positivista
presenta la realidad de un modo estático y armónico. Una
racionalidad, la positivista, que pone bajo sospecha la diferencia, al
diferente mediante la aplicación sistemática del concepto -
determinaciones universales que identifican un número infinito de
casos particulares- cuya abstracción idealista de la realidad tiende a
anular todo aquello que en el individuo no pueda ser reconocido como
un rasgo universal, idéntico en todos los de su especie. El concepto
supone, así, la violenta anulación de la diferencia que, aplicada a la
sociedad, se configura como una reducción de las relaciones humanas
y del hombre mismo a meras "cosas", a meros objetos, independientes
de los conflictos, los intereses y los valores de los propios sujetos
que las producen sometiéndolos a la unidad, a la regla, y ocultando el
carácter ideológico de toda teoría.

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De entre los instrumentos de dominación que sirven a la razón

instrumental resulta fundamental la separación de las esferas del
ser y del deber ser y, como consecuencia de ello, la deslegitimación
y mitologización de toda discusión posible sobre los valores en nombre
de una objetividad que se aplica a registrar lo existente, desde el
punto de vista de lo existente, limitando el conocimiento a una mera
replicación de lo ya dado con vistas a su dominio técnico; con tales
planteamientos, el positivismo se priva a sí mismo de la posibilidad
de trascender, de superar lo que hay, esperando una suerte de
evolución "natural" de lo existente.
Frente a ellos, plantean los frankfurtianos, sólo queda ilustración,
crítica y razón; pero no la razón instrumental, que reduce el sujeto al
objeto y supedita los medios a los fines lejos de cualquier consideración
moral, sino razón crítica cuya dialéctica negativa no está orientada a
interpretar el mundo ni tampoco a que todo funcione mejor sino al
encuentro del conocimiento con la justicia resistiéndose a la
complicidad con los principios de dominación social presentes en la
industria cultural y la cultura de masas. Contra dichos principios de
dominación, la Teoría Crítica se configura como una alternativa
teórica que afirma la relatividad del conocimiento así como el carácter
mediado (históricamente) de este a través de la praxis social en su
totalidad; es decir, como una mediación mutua y permanente del
sujeto y el objeto donde no hay un orden absoluto, prefigurado, ni
una verdad dada que descubrir. El conocimiento es más bien la
expresión continua de un proceso dialéctico en el que las tensiones
entre sujeto y objeto expresan la magnitud de la tarea a realizar;
pero una tarea siempre referida a la totalidad y no, como en el
pragmatismo, al interés economicista e inmediato.
En este sentido, acercamiento de la razón a la justicia,
emancipación de las ataduras del dominio que ejerce la cultura de
masas y la mitología del positivismo científico, desentrañamiento de
las contradicciones que sostienen las miserias del presente, voluntad
de transformación, etc., son algunos de los caracteres de esa
dialéctica que, a diferencia de la dialéctica ilustrada, no es positiva.
Es, como hemos apuntado, negativa, "porque atenta contra la

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tradición" (ADORNO, 2011); porque niega, por ideológicos, los

conceptos universales; porque, frente a las proposiciones asertivas
y justificacionistas, se construye mediante interrogaciones
permanentes con el objeto de descubrir las contradicciones del
discurso; asimismo, porque frente a los positivismos empíricos con
cuyos recursos (materiales, intelectuales, etc.) no se ha logrado
erradicar la explotación del hombre por el hombre, la negación del
"ser" por comparación con el "deber ser" es el único motor posible
de la Historia.
La aplicación de estos principios, entre otros que confluyen en
la Pedagogía Crítica, supone el reconocimiento del carácter político
de toda acción pedagógica en aras de una educación racional,
democrática, equitativa y emancipadora. No reconocer dicho
carácter es en cierto modo retirar de la escena el debate sobre el
papel de la escuela como agente de construcción y distribución -
inequitativa- del saber, remitiendo a la mitología meritocrática la
convicción de que en ella se enseña a todos por igual aquello que
todos necesitan aprender.
Consecuentemente al reconocimiento del carácter político de
la acción pedagógica, la Pedagogía Crítica toma partido. Más allá
de la aplicación técnica de las variables genéricas de aprendizaje, se
pregunta por las condiciones materiales, sociales y culturales en las
que los sujetos aprenden o no lo hacen. A este respecto, constatando
que la escuela no ha servido para resolver los problemas de desigualad
en el acceso a la cultura, adquiere el compromiso de transformación
desde presupuestos, antes que técnicos -aunque también estos-,
ideológicos y políticos.
Es irrenunciable para la Pedagogía Crítica el abordaje de la
escuela como un campo de luchas -simbólicas, culturales, sociales y,
por qué no decirlo, económicas- que es preciso analizar desde una
perspectiva, según hemos planteado, histórica, dialéctica y negativa.
Histórica, porque la genealogía permite desnaturalizar lo que ya
aparece como sustancial y necesario en la institución escolar y, por
lo tanto, incuestionable. Dialéctica, porque, siendo la escuela un
campo de luchas en constante cambio, sólo el discernimiento de las

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categorías que intervienen (y se oponen) en cada contienda cultural

que se libra dentro de ella, puede desvelar las contradicciones que
ha de soportar la institución para preservar su legitimidad
meritocrática. Negativa, porque niega, por ideológicamente falaces,
la sustantividad y la necesidad de los principios, las estructuras, los
recursos, la lógica y los objetivos del currículum; porque niega la
naturaleza "natural" -psicobiológica- y la naturaleza técnica -
pedagógica- de las diferencias individuales que se desprenden del
paso por la escuela; asimismo, porque desde la negación de los
postulados de la pedagogía tradicional pretende catapultar el cambio
hacia una educación racional, crítica y emancipadora.

4 DE LA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA A LA EDUCACIÓN FÍSICA

CRÍTICA

De acuerdo con estos planteamientos, las perspectivas desde

la que muchos teóricos han abordado la crítica de la educación física
en España, si bien ha supuesto un cambio cualitativo en la
consideración de la disciplina, no pueden considerarse como
formulaciones de Educación Física Crítica dado que se mantienen
dentro la lógica de la racionalidad instrumental y técnica; se limitan
a reprobar las carencias o los desajustes del sistema de enseñanza
de la educación física con el propósito de mejorar su eficiencia
pedagógica pero dentro de los límites tolerables de discusión funcional
que todo sistema se fija a sí mismo; es decir, hasta allí donde la
crítica no pone en riesgo el statu quo.
Como premisa diferencial básica es preciso señalar que frente
la crítica de la educación física, cuyo objetivo específico es
transformar la disciplina y sólo genéricamente la sociedad, la
Educación Física Crítica solo puede configurarse como tal en tanto
que formulación teórico-práctica que trate de impulsar un cambio
social concreto a partir de una propuesta educativa sobre el cuerpo
que se reconozca a sí misma como acción sociocultural y política
cuyos elementos de configuración puedan identificarse como
coagentes de la Pedagogía Crítica. La desigualdad social y cultural

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Crítica de la educación física y Educación Física ... 319

encuentra en el cuerpo un espacio privilegiado en el que inscribe sus

marcas las cuales anteceden y suceden el espacio-tiempo de la clase
de educación física; pues bien, si los cambios en la disciplina no
tratan de trascender ese espacio-tiempo y contribuir con ello a la
disolución de dicha desigualdad, sólo serán un aderezo que, incluso,
al ofrecer una imagen dinámica de la disciplina, pueden contribuir a
perpetuar el universo simbólico y práctico que conforma el estrecho
paradigma de la racionalidad instrumental.
Una condición necesaria de esta formulación es, de acuerdo
con la Teoría Crítica, la no aceptación del estado de cosas como
algo necesario. Para el caso que nos ocupa, el rechazo de la
consideración de la educación física como el resultado de un proceso
evolutivo y lineal emanado de unas necesidades objetivas y naturales
-sustanciales-, de educación del cuerpo que, en esencia, se considera
neutro. Frente a ello, la Educación Física Crítica ha de considerar la
disciplina como una construcción contingente, resultante de la
confrontación (simbólica, ideológica, práctica, etc.), de
representaciones diferentes en torno al gobierno de los cuerpos en
el que cada contendiente (cultura, clase, fracción de clase, grupo de
presión, minorías, etc.) pone a prueba sus propias concepciones y
cuyo desenlace es sometido a un proceso subsecuente de legitimación
mediante un bucle autorreproductivo de discurso, prácticas,
reglamentaciones, demandas sociales, etc.
El constructivismo histórico-crítico, de acuerdo con Elias (1990),
subraya la historicidad de la disciplina pedagógica y la propia
historicidad del cuerpo cuya presencia (apariencia, gestos,
disposiciones, dimensiones, etc.), según han constatado Boltanski
(1972) o Bourdieu (1986), es un indicador del lugar que cada cual
ocupa en la escala social. Con ambos ingredientes debe analizar la
dialéctica de las diferencias en el acceso a la cultura corporal legítima
constituyéndose como una alerta sobre el efecto perverso que el
trabajo por el acceso a dicha cultura tiene sobre los sujetos
pertenecientes a los grupos minoritarios y sobre aquellos sujetos que
se hallan en los márgenes de lo legítimo. Puesto que ninguna sociedad
es tan compacta y uniforme, ni está tan libre de tensiones, tal que se

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pueda hablar del cuerpo en un sentido unitario, la Educación Física

Crítica, en la medida en que trata de responder a los intereses y
expectativas de todos y cada uno de los miembros de la comunidad
escolar, ha de poner de relieve la violencia simbólica que supone
tratar la cultura corporal como un patrimonio común e indiferenciado,
como algo homogéneo, con significados unívocos. En este sentido,
ha de advertir del carácter arbitrario de la selección de prácticas
que la educación física escolar oficial distribuye como neutras, como
universalmente formativas y sustentadas en conocimientos
"verdaderos".
A este respecto, una cuestión fundamental para la Educación
Física Crítica es el análisis de la disciplina en tanto dispositivo
ideológico de configuración de la subjetividad. Más allá de la toma
en consideración genérica del poder como retícula en cuyo interior
se configura el sujeto, McLaren (1997, p. 58) -siguiendo a Foucault-
plantea que las escuelas no sólo no son neutras sino que tampoco
son ideológicamente inocentes ni se limitan a reproducir las relaciones
e intereses sociales dominantes; producen, además, formas de
regulación política y moral íntimamente conectadas con las
tecnologías del poder las cuales, producen asimetrías en las
habilidades de los individuos y grupos para definir y percatarse de
sus propias necesidades. Es palmario que la inmersión de cualquier
sujeto desposeído de la cultura hegemónica en cualquier espacio
disciplinar de la escuela -y no menos en el de la educación física-
acaba siendo capilarizado y capitalizado por los modos dominantes
de comprender el sí mismo hasta reconfigurar su subjetividad; sin
embargo, tal vez nunca tanto como para producir una asimilación
(integración) del sujeto a la cultura hegemónica en igualdad de
condiciones ni tan poco como para que la transformación que
experimenta el sujeto no llegue a provocar un conflicto de valores
en torno al uso de su cuerpo y probablemente de su identidad social.
Siendo las escuelas encarnaciones históricas y estructurales de formas
ideológicas reproducidas mediante alineaciones discursivas que
privilegian a determinados grupos, apunta McLaren (1995, p. 57),
dan significado a la realidad a través de formas unitarias que, sin

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Crítica de la educación física y Educación Física ... 321

embargo, no logran reconocer el proceso heterogéneo, múltiple y a

veces contradictorio de conformación de la subjetividad. Y es que,
como señala Giroux: "La escuela acalla activamente a los estudiantes
a través de ignorar sus historias, de encuadrarlos dentro de clases
con expectativas mínimas y de negarse a proporcionarles
conocimientos relevantes para ellos" (GIROUX, 1998, p. 81).
Pues bien, desde la perspectiva de la Pedagogía Crítica es
preciso que la escuela en general y la educación física en particular
irrumpan directamente en este terreno, tal vez en dos momentos.
Inicialmente, mediante la recontextualización de los sujetos y sus
corporalidades, es decir, mediante la devolución de las señas de
identidad que a cada cual le es hurtada como condición de su ingreso
en la institución, supuestamente neutra, de tal modo que todas las
variables de conducta puedan ser comprendidas desde la identidad
diferencial y desde el capital cultural previo que las determinan.
Posteriormente, mediante la adecuación del trabajo pedagógico sobre
el cuerpo no a los recursos y discursos de aprendizaje gradual,
metódico, sistemático y evaluable de la educación física sino a las
necesidades tanto materiales como culturales de los sujetos
involucrados en ella.
El primer momento exige revertir el proceso por el cual el
cuerpo-sujeto es convertido en el cuerpo abstracto -"[…] el sujeto
puro, perfectamente sublimado y desprovisto de tradición", en la
terminología de Adorno (2011, p. 60) - colocando sobre el tapete
pedagógico las relaciones de poder que entran en juego en la
construcción de la subjetividad escolar. Exige romper con el cuerpo-
concepto, el cuerpo genérico, que el paradigma discursivo de la
educación física ha encontrado en el modelo anatómofisiológico cuya
incontestabilidad científica otorga a la escuela autoridad impositiva
y legitimidad clasificatoria.
El segundo momento exige, antes que un cambio de métodos,
de contenidos, de organización, etc. de acuerdo con el discurso y
con la mecánica escolar de la eficiencia pedagógica -lo que Vicente
(2009, p. 120) ha denominado la ilusión didáctica-, una profunda

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322 Ensaios Miguel Vicente Pedraz

transformación disciplinar que parta del cuestionamiento histórico-

crítico de los significados y de las consecuencias que tiene la
disciplinarización o asignaturización de los aprendizajes del cuerpo:
- la desvinculación del aprendizaje con las necesidades de
aprender y su incardinación en la obligación burocrática de aprobar-
superar etapas más o menos estandarizadas y abstractas de eficiencia
física;
- la moralización de los aprendizajes en tanto que el vínculo con
la superación o no del examen (por laxo que sea el baremo) supone
una valoración ética del trabajo realizado para aprobar -o de las
capacidades innatas, o de la obediencia a la autoridad pedagógica-
que desvirtúa los intereses tanto del profesor como de los alumnos;
- la homogeneización y jerarquización de los procesos de
enseñanza así como la sanción normalizadora de los sujetos sobre la
base de un conocimiento genérico y universal de "el niño", "el alumno",
"el cuerpo", etc. cuyos códigos epistemológicos impiden, como señala
Varela (1995, p. 67), avanzar en la búsqueda de nuevos modelos de
transmisión donde lo importante no sea la reproducción de lo ya
sabido;
- la negación de la autonomía del sujeto para pensar su cuerpo
y actuar con y sobre él (o no actuar) desde la propia experiencia y,
sobre todo, desde las propias representaciones.
Dicho cuestionamiento histórico-crítico ha de evidenciar las
contradicciones que el discurso técnico de la educación física soporta
para contener su sentido dentro de los esquemas positivistas y
tecnocráticos según los cuales, la educación física proclama
desarrollar la libertad pero obtiene su reconocimiento tras un
reclutamiento forzoso; afirma desarrollar valores democráticos pero
se configura mediante una estructura jerárquica y bajo principios
incontestables de autoridad; pretende desarrollar la autonomía pero
no concede a penas ninguna responsabilidad decisoria a los alumnos
sobre qué y cómo hacer con sus cuerpos; manifiesta desarrollar el
sentido crítico pero fomenta la aceptación incondicional de la norma

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Crítica de la educación física y Educación Física ... 323

social dominante en cuanto a prácticas y representaciones del cuerpo;

asegura promover el respeto a la diversidad pero trata la diferencia
como carencia, retraso, inadaptación o torpeza; declara el valor de
la pluralidad pero estructura de manera monolítica el desarrollo de
competencias mediante programas sistemáticos y estandarizados.
Muy a menudo la crítica legitimista de la educación física
contribuye a consolidar el modelo tradicional bajo la consideración
de que, de todos modos, las actividades habituales de la educación
física pueden seguir siendo válidas bajo la idea de que las prácticas
que la conforman están inscritas en la sociedad y, por eso, facilitan
la socialización; sin embargo, privilegia la integración mediante el
éxito académico medido a través de logros personales. En todo caso,
esta postura desatiende del carácter construido del currículum pero,
sobre todo, se desentiende del sentido político que tiene la tradición
selectiva resultante haciendo homogéneo lo que es heterogéneo y
disolviendo el carácter ideológico de las prácticas en conceptos como
"socialización", "desarrollo", "competencia", "actividad física".

5 BREVES REFLEXIONES CONCLUSIVAS

A este respecto, como señala Vicente (2001, p. 6) es preciso

contemplar como cambio discutible, pero posible, incluso la quiebra
del sistema mediante un profundo ejercicio genealógico que permita
reconocer el carácter arbitrario de los saberes y de las prácticas
que dominan el campo de la educación física, los cuales, amparados
en la razón técnica, pueden ser eventualmente opresivos.
Desde luego, este proceso puede ser específico de la educación
física de acuerdo con sus propias problemáticas; el propio Vicente
(2007) plantea una alternativa de transformación disciplinar de la
educación física escolar: "la educación física a demanda" en la que
lo fundamental es la desescolarización de los aprendizajes del cuerpo
en el sentido de desestructuración o, si se quiere, de-construcción
de las estructuras académicas, incluida la obligatoriedad que las
estructuras académicas dominantes imponen como condición de

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324 Ensaios Miguel Vicente Pedraz

aprendizaje válido. Una propuesta que, no obstante, somete al debate

público, entendiendo que ningún cambio que no proceda de dicho
debate está abocado a reproducir los modelos imperantes.
En cualquier caso, nos parece que toda propuesta de
transformación, en el sentido que plantea la Pedagogía Crítica, ha
de trascender la inmediatez del discurso técnico especialmente
cuando este, planteado desde la racionalidad instrumental, centra
sus preocupaciones en la inmediatez de enseñar más y mejor. La
emergencia de una Educación Física Crítica es tributaria de mayores
pretensiones: es ineludible que la educación física se configure como
una institución capaz de promover la concienciación de los sujetos
implicados en la acción pedagógica en relación a los usos del cuerpo
los propios y los de los demás; debe suscitar el cuestionamiento de
los modos dominantes en la producción del conocimiento del cuerpo;
debe ser capaz de producir códigos simbólicos e interpretaciones
alternativos a los hegemónicos tal que posibiliten la impugnación de
los modelos establecidos por la industria de los consumos del cuerpo;
debe permitir aprender técnicas y desarrollar habilidades
significativas, utilitarias y funcionales más allá del estrecho universo
lúdico que a menudo sirve de coartada didáctica a los modelos
corporales de las clases acomodadas; debe elaborar estrategias
emancipatorias entendidas, no como desarrollo de capacidades del
sujeto para bastarse a sí mismo en la lucha por el éxito social -de
acuerdo con una concepción darwinista de la sociedad y su
elementos-, sino como actitudes de reconocimiento de lo otro y de
los otros que induzcan a la búsqueda de una sociedad más justa y
más libre de acuerdo con ideales de emancipación. Todo ello implica
compromiso ético y político, incluso un posicionamiento ideológico,
que hasta ahora la escuela y la educación física no sólo no han
propiciado sino que, por lo general, lo han considerado ajeno a la
labor pedagógica e, incluso, como un elemento espurio cuando dicho
compromiso no aparecía asociado a los valores meritocráticos.
Una propuesta de Educación Física Crítica ha de asumir como
cometido prioritario la revisibilización de los sujetos -cuyos cuerpos
siempre expresan la identidad social- porque revisibilizándolos estará

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Crítica de la educación física y Educación Física ... 325

colocando sobre la mesa del debate pedagógico la cuestión

fundamental de la significación existencial, más allá del ludismo
complaciente y más allá, también, de la competitiva y economicista
servidumbre a los valores (réditos) de la industria cultural del cuerpo
la cual, como ha señalado Vaz (2004, 33-34) parafraseando a Adorno,
perpetúan la reificación de la corporalidad.
Emprender una transformación de la educación física desde la
perspectiva de la pedagogía crítica exige trascender, en todo caso,
de la consideración de la educación física como un particular
momento escolar en el que la experiencia es un mero proceso de
construcción de la motricidad a la consideración de la educación
física como un espacio político en el que la experiencia es un nudo
de tensiones culturales; un nudo de tensiones sobre el que inciden y
confluyen distintas operaciones disciplinarias. Dicho de otro modo,
habría que trascender de la consideración (la creencia) del cuerpo
como un espacio neutro, vacío y disponible sobre el que se articulan
cualidades, habilidades y técnicas según una relación de enseñanza-
aprendizaje aséptica, a la consideración (el reconocimiento) del cuerpo
como un espacio de permanente producción ideológica sobre el que
se articulan redes de saber y de poder según una relación que es,
antes que nada, política.
Por supuesto, como señalan Vicente (2001) o Muros (2006),
entre otros, la formulación de la Educación Física Crítica sólo puede
desarrollarse a través del debate abierto y comprometido y, más
aún, a través de un proyecto colectivo en el que quepan todas aquellas
propuestas que pugnan por una educación física más justa o que,
simplemente, se plantean superar las contradicciones y las
arbitrariedades de esta disciplina escolar.

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326 Ensaios Miguel Vicente Pedraz

Critical of the physical education and Critical

Physical Education in Spain. Status (critic) of the
question
Abstract: This paper is aimed to make a distinction
between a generic c riticism of school physical
education and the so called Critical Physical Education.
After a review of the last decade scientific literature
and a comparison of the conclusions emerging from it
with the principles of Critical Pedagogy, this study will
demonstrate that in Spain there does not exist any
Critical Pedagogy but only very few well-intentioned
approaches without solid support. In conclusion, this
study will show the fundamental requirements to take
into account for outlining both a theoretical and practical
alternative in the framework of Critic al Phys ical
Education.
Keywords: Critical Physical Education. School.
Ideology. Social change

Crítica da educação física e Educação Física

Crítica na Espanha. Estado (crítico) da questão.
Resumo: Este trabalho pretende distinguir entre
críticas genéricas da Educação Física escolar e as
formulações da Educação Física Crítica. Após a análise
da produção teórica da última década e a comparação
das suas propostas com os postulados da Pedagogia
Crítica é inferido que na Espanha não há nenhuma
representação desta corrente, mas apenas algumas
aproximações e destacamentos voluntaristas sem um
testemunho consistente. Finalmente, colocam-se os
requisitos fundamentais e que a crítica da educação
física deve levar em conta para a criação de uma
alternativa teórico-prática da Educação Física Crítica.
Palavras-chave: Educação Física Crítica. Escola.
Ideologia. Mudança social

, Porto Alegre, v. 19, n. 01, p. 309-329, jan/mar de 2013.

Crítica de la educación física y Educación Física ... 327

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Endereço para correspondência:

Miguel Vicente Pedraz
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
Universidad de León
Campus de Vegazana, s/n
24071 - León (España)

Recebido em: 15-11-2012

Aprobado em: 06-12-2012

, Porto Alegre, v. 19, n. 01, p. 309-329, jan/mar de 2013.