“¡Tenemos problemas!

Grado: Segundo grado “D”.

Periodo: Septiembre - Noviembre

Fundamentación:
La enseñanza de la matemática en los primeros años de escolaridad debe estar orientada a la construcción
activa del conocimiento por parte de los estudiantes. En este sentido, la resolución de problemas reales y
significativos se convierte en el eje central para que los alumnos puedan comprender y apropiarse de las
operaciones matemáticas básicas como la suma y la resta. A partir de situaciones problemáticas, los estudiantes no
solo aplican lo aprendido, sino que también desarrollan nuevas estrategias de cálculo y fortalecen su capacidad para
enfrentarse a nuevos desafíos matemáticos.
Asimismo, la introducción a la multiplicación a través de la suma reiterada se fundamenta en la necesidad de
que los estudiantes construyan el concepto de multiplicación de manera gradual y significativa. Este enfoque les
permitirá comprender la multiplicación no solo como una operación mecánica, sino como una herramienta útil para
resolver problemas en su vida diaria.
La secuencia didáctica se sustenta en la idea de que aprender matemática es un proceso colaborativo, donde
el intercambio de ideas y la justificación de los procedimientos empleados enriquecen el aprendizaje de todos los
estudiantes. Esta perspectiva fomenta un ambiente de aprendizaje en el cual los errores son vistos como
oportunidades para reflexionar y profundizar en la comprensión matemática.

Propósitos:
 Fomentar la resolución reflexiva de operaciones de suma y resta.
 Promover la construcción del sentido de las operaciones matemáticas básicas a través de la resolución de
problemas significativos para los estudiantes, fomentando el desarrollo de estrategias de cálculo y
pensamiento crítico.
 Facilitar la comprensión y aplicación de la suma y resta en contextos cotidianos y la introducción al concepto
de multiplicación, preparando a los estudiantes para avanzar en su aprendizaje matemático.
 Desarrollar habilidades de comunicación matemática, permitiendo que los estudiantes justifiquen sus
procedimientos y compartan sus estrategias con el grupo, fortaleciendo el aprendizaje colaborativo.

Objetivos:
 Sumar y restar números de hasta tres cifras, con cálculo reflexionado y algorítmico. Reconocer los problemas
que le dan sentido a la suma y la resta: averiguar cuánto había antes, cuánto más o cuánto menos tiene una
colección comparada con otra, juntar, separar, agregar, quitar, avanzar y retroceder posiciones.

Contenidos y Aprendizajes:

Número y operaciones.
 Sumar números de una, dos y tres cifras.
 Restar números de una, dos y tres cifras.

CAPACIDADES FUNDAMENTALES.
 Desarrollar la capacidad de leer, escribir, comparar, ordenar, y descomponer números utilizando las
regularidades de la serie numérica, fomentando una comprensión profunda y flexible de los números.
 Realizar sumas y restas de hasta tres cifras, tanto de manera reflexionada como algorítmica, comprendiendo
el sentido y la aplicación de estas operaciones en contextos cotidianos como juntar, separar, agregar, y
comparar cantidades.
 Interpretar y comunicar ubicaciones y desplazamientos en el espacio, lo que contribuirá a su comprensión y
manejo de diferentes perspectivas y orientaciones en entornos no conocidos.

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  Reconocer magnitudes como longitud, capacidad y peso, así como duraciones de tiempo, utilizando
unidades no convencionales, desarrollando su habilidad para estimar y comparar medidas de manera
práctica y significativa.

Clase 1: ¡Tenemos problemas!

Propósito: La situación 2 pretende que los alumnos resuelvan problemas que involucran distintos
sentidos de la
suma, variando el lugar de la incógnita, a partir de los datos que se encuentran en la imagen. Pueden
recurrir al uso del dinero como soporte para realizar los cálculos o bien a formas de cálculo que
aprendió en 1º grado, ahora utilizando el repertorio ampliado en las actividades anteriores, y pensar
que si 50 + 30 es 80, entonces 500 +
300 es 800 y responder la pregunta b) o pensar en e), cuánto le falta a 250 para llegar a 500.

Para pensar entre dos

A) JUAN CAMBIÓ LA BATERÍA Y PAGÓ CON $ 250, ¿CUÁNTO LE DIERON DE VUELTO?

B) VIVIANA NECESITA ARREGLAR EL ESCAPE DEL AUTO Y LOS FRENOS, ¿CUÁNTO LE VA A

COBRAR ALFREDO?

C) SI FÉLIX QUIERE ARREGLAR LOS FRENOS Y CAMBIAR DE ACEITE, ¿PAGA MÁS DE $ 900?

D) SI CARMEN PAGÓ CON $ 600 Y LE DIERON DE VUELTO $ 30, ¿QUÉ TAREA HIZO

ALFREDO?

E) ALFREDO RECIBIÓ $ 250 POR UN ARREGLO DE FRENOS, ¿CUÁNTO LE DEBEN TODAVÍA?

F) ALFREDO LE COBRÓ A MONI $ 510. SI LE CAMBIÓ LA BATERÍA, ¿QUÉ MÁS LE HIZO AL

AUTO?

Clase 2: ¡Tenemos problemas!

Propósito: Contrastar diferentes formas de encontrar el resultado de una suma. Se sugiere que se les
dé un tiempo de interpretación individual sobre las estrategias de resolución de los diferentes
algoritmos y luego, mediante un
trabajo colectivo, comparen las diferentes formas de resolver este cálculo. El maestro deberá orientar a
los niños para que encuentren las relaciones entre los algoritmos a fin de favorecer la comprensión de
esta nueva forma de resolver.

“Más problemas para resolver entre dos”

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 El docente podrá responder las preguntas
del ítem a) en forma colectiva, para que los
niños puedan argumentar y hacer
explícitas sus conclusiones. En esta semana
el trabajo se concluye usando el algoritmo
formal con números de dos dígitos cuya
suma de unidades supere 9. Puesto que se
espera que, con dos dígitos cuya suma de
unidades no superen 9, las sumas sean
resueltas con procedimientos no formales.
También será importante que construya un
modo de leer la cuenta corta: 7 más 5 es
12, dejo el 2, junto el 10 con los dieces (la
decena con las decenas), 1 más 5 más 3
dieces (decenas), son 9 dieces (decenas).

En el ítem b) se presentan las cuentas como

objeto de estudio. El docente podrá decidir si
agrega otras cuentas y su grado de dificultad
en función de los avances del grupo. Se debe
tener en cuenta que los números
involucrados justifiquen el uso de este tipo
de algoritmo y no convenga el uso de
algoritmos alternativos.

Clase 3: ¡Tenemos problemas!

Problemitas para pensar

1) Miguel y Rodrigo están jugando a las figuritas. Miguel tiene 253 y Rodrigo 568.
¿Cuántas figuritas tienen entre los dos?

2) ¿Cuántas figuritas le quedaron a Matías?

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Conversamos entre todos sobre el modo en qué se resuelve esta resta. Pensamos diferentes estrategias de
resolución.
3) Esteban y Julian, entre los dos tienen 564 figuritas. De todas esas, 125 son de Esteban
y el resto son de Julian. ¿Cuántas figuritas son de Julian?
4) Fede está juntando figuritas en su álbum. En total entran 200 figuritas. Si ya pegó 150
¿Cuántas le faltan para completarlo?

Clase 4: ¡Tenemos problemas!

Propósito: Reconocer procedimientos de cálculos horizontales conocidos y el algoritmo convencional.

Pensando cálculos

En la actividad se promueven
procedimientos intermedios
entre los cálculos horizontales
conocidos y el algoritmo
convencional, ahora con
números de tres cifras. La
comparación de los
procedimientos de Mile y de
Facundo permite a los alumnos
ver que una suma se puede
pensar de dos maneras
distintas:
1) A partir de las cantidades de
“cienes”, “dieces” y “unos” que
forman el número.
2) Usando el repertorio de
sumas de “cienes” y “dieces”.

Clase 5: ¡Tenemos problemas!

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Propósito: Reconocer procedimientos de cálculos horizontales conocidos y el algoritmo convencional. Analizar
nuevas organizaciones posibles para los cálculos. Promover un análisis comparativo entre las formas de pensar los
números usadas con cálculos mentales y aquellas que se utilizan, pero ocultas, en el cálculo vertical.
Haciendo cuentas

Para saber cuánto dinero juntó, Mile hizo estas cuentas: Se continúa presentando varias
formas de resolver en las que los
chicos deberán explicar cómo abrir
los números y qué cálculos
parciales hacer.

Intervención de la docente:
-¿de dónde salió el 10+7 de la
primera cuenta?
-¿dónde está en la segunda
cuenta?
-¿y en la cuenta corta? ¿cómo sé
que va un 4 en el resultado de la
cuenta corta? ¿qué indica ese 4?

También será importante que

construya un modo de leer la
cuenta corta: 9 más 8 es 17, dejo el
7, junto el
10 con los dieces (la decena con las
decenas), 1 más 2 más 1 diez
(decenas), son 4 dieces (decenas),
y 1 más 4 cienes (centenas) son 5
cienes (centenas).

En el ítem d) se presentan las

cuentas como objeto de estudio. El
docente podrá decidir si agrega
otras cuentas
y su grado de dificultad en función
de los avances del grupo. Se debe
tener en cuenta que los números
involucrados justifiquen el uso de

Clase 6: ¡Tenemos problemas!

Propósito: En la situación 1 se presentan problemas que abordan distintos sentidos de la adición, como:
- agregar a un estado inicial en los ítems a), e) y g)
- reunir como en b) y en f),
- sacar a un estado inicial en el ítem c)
- comparar en el caso d).
Algunos problemas de resta se pueden resolver sumando. Interesa más la manera de pensar el
problema que el tipo de cálculo que los niños puedan elegir para resolver. El docente verá la
conveniencia de un trabajo en parejas y del uso de los billetes y monedas para resolver.

“Dinero para ahorrar”

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Los chicos de primerito están ahorrando. ¿Los ayudamos a saber cuánto tiene realmente cada
uno?

a) Si a Facundo le regalan $ 234, ¿cuánto dinero tiene ahora?

b) ¿Cuánto dinero tienen Macarena y Pilar juntas?

c) Si Mile quiere gastar $ 123, ¿cuánto le va a quedar?

d) ¿Cuánto tendría que recibir Ignacio para tener igual que Santiago?

e) Santiago recibió más dinero y ahora tiene $ 124, ¿cuánto dinero le dieron?

f) Si Macarena y Mile juntan su dinero, ¿les alcanza para comprar un regalo de $ 600?¿por

qué?

g) Si a Pilar le regalan $ 135, ¿Ahora tiene más que Mile?

Clase 7: ¡Tenemos problemas!

Propósito: Continuar avanzando en la comprensión del algoritmo de la suma y analicen los errores que aparecen
en los cálculos.

¡Más ahorros!
1) Los varones juntan el dinero que ahorran con sus compañeros para festejar la
primavera.
a) Completa esta tabla y anota todos los cálculos que hiciste

JULIO AGOSTO TOTAL

FACUNDO 105 92
SANTIAGO 224 330
IGNACIO 180 296

b) ¿Cuánto dinero tienen entre todos?

2) ¿Cómo resolvieron estas otras cuentas?

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Las equivocaciones que se proponen suelen ser errores comunes en los alumnos que comienzan a trabajar
sistemáticamente con el algoritmo de la suma.

En una discusión colectiva, el docente deberá promover la verbalización de los argumentos que los niños piensen
en torno a los ejercicios planteados. En función de las dificultades que presenten los niños en la resolución, el
docente podrá agregar más cálculos a los propuestos.

Clase 8: ¡Tenemos problemas con sumas y restas!

Propósito: Se continúa con problemas del campo aditivo para hacer uso tanto de los algoritmos formales de
la suma y la resta, como de otros procedimientos alternativos. También se promueve el análisis de la
conveniencia de usar uno u otros. Se retoma el trabajo con cálculo estimativo, útil para controlar si son
posibles o no los resultados obtenidos mediante otros procedimientos.

“Los materiales para la escuela”

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Clase 9: ¡Tenemos problemas con sumas y restas!
Propósito: se propone discutir sobre la conveniencia o no de utilizar los algoritmos convencionales.
“Haciendo cuentas”

El docente puede orientar la discusión con preguntas como ¿qué cálculos se pueden resolver fácil con la mente?,
¿por qué?, ¿es necesario usar siempre una cuenta?, ¿en qué casos conviene usar la cuenta?

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Clase 10: Suma reiterada – Multiplicación.
Propósito: Se introduce el concepto de multiplicación y la utilización del signo x. Se usa la expresión “veces” para
indicar la suma de sumandos iguales.

MEMOTEST CON MANZANAS

Materiales: 20 tarjetas.
Organización: Se juega en parejas. Se colocan
las 10 tarjetas con dibujos, boca abajo de un lado
y, por otro lado, se ponen boca abajo las que
tienen sumas. Por turno, cada uno da vuelta una
tarjeta de cada tipo, si la suma indica la cantidad
de platos y manzanas que tiene la otra tarjeta, se
lleva las dos. Si no es así, las vuelve a colocar en
el lugar en que estaban, boca abajo. Gana el
jugador que se queda, al final, con más cartas.

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FICHAS:

Clase 11: Suma reiterada – Multiplicación.

Propósito: Se introduce el concepto de multiplicación y la utilización del signo x. Se usa la expresión “veces” para
indicar la suma de sumandos iguales.
SUMAS DEL MISMO NÚMERO CORTAS DE ESCRIBIR

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Clase 12: Suma reiterada – Multiplicación.
Propósito: Se introduce el concepto de multiplicación y la utilización del signo x. Se usa la expresión “veces” para
indicar la suma de sumandos iguales. Relacionar situaciones en contextos extramatemáticos (el quiosco) con su
representación en términos de suma o de multiplicación.

En el kiosco de ETELVINA

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 En una puesta en común, el docente podrá hacer notar que son dos las representaciones
posibles. En el caso de que los niños hayan encontrado sólo una, podrá volver sobre los acuerdos
realizados anteriormente: “con +” o “con x”.

También puede aparecer relaciones erróneas como unir la expresión 5 paquetes de alfajores
que traen 6 cada uno con 5 + 6. En este caso el docente puede proponer el debate sobre la diferencia
entre 5 + 6 y 5 x 6 y por qué 5 + 6 no es un cálculo que permite averiguar la respuesta de dicho
problema. Será necesario un permanente diálogo del docente con los niños para garantizar la
comprensión del nuevo modelo matemático que se introduce esta semana.

Clase 13: Suma reiterada – Multiplicación.

Propósito: Se continúa el trabajo con problemas de multiplicación con distintos significados: proporcionalidad y
organización rectangular. Simultáneamente se abordan problemas de partición vinculados a las tablas de
proporcionalidad. Como la intención es trabajar la operación y no los cálculos, no se introduce el estudio de las
tradicionales tablas.

“Las compras de Etelvina”

Etelvina quiere comprar yogures que vienen en pack de a dos o de a cuatro. Completa las
tablas para saber cuántos yogures puede comprar en cada caso:

1) ¿Cuántos yogures compró en 6 pack de dos?

2) ¿Cuántos yogures compró en 3 pack de cuatro?
3) ¿De qué formas podría comprar 20 yogures?
4) Si Etelvina anotó su compra así: 7 x 2, ¿qué compra hizo?
5) Si compra 10 yogures en pack de dos, ¿cuántos pack compró?
6) Marca con una X los cálculos que se pueden resolver usando estas tablas.

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 Esta situación plantea nuevamente uno de los sentidos de la multiplicación: la proporcionalidad. Se inicia
la construcción de un repertorio multiplicativo y se favorecen relaciones de dobles y mitades.
Sobre la base de los datos presentes en las tablas, surgen problemas con uno de los sentidos de la división:
la partición. Estas tablas comienzan a constituirse en un recurso para la multiplicación que los chicos tendrán
disponible cuando lo necesiten. El docente puede realizar preguntas usando alguna de las tablas, por ejemplo: si
un pack tiene 2 yogures, ¿en el doble de pack, cuántos yogures habrá? O bien, ¿si en 6 pack hay 12 yogures,
cuántos habrá en la mitad de pack?

Clase 14: Suma reiterada – Multiplicación.

Propósito: Se continúa el trabajo con problemas de multiplicación con distintos significados: proporcionalidad y
organización rectangular. Simultáneamente se abordan problemas de partición vinculados a las tablas de
proporcionalidad. Como la intención es trabajar la operación y no los cálculos, no se introduce el estudio de las
tradicionales tablas.

“Etelvina ordena el quiosco”

Clase 15: Suma reiterada – Multiplicación.

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Propósito: Se continúa el trabajo con problemas de multiplicación con distintos significados: proporcionalidad y
organización rectangular. Simultáneamente se abordan problemas de partición vinculados a las tablas de
proporcionalidad. Como la intención es trabajar la operación y no los cálculos, no se introduce el estudio de las
tradicionales tablas.

“¡Cuántas galletas!”
Los chicos averiguaron la cantidad de galletitas haciendo estos cálculos:

a) ¿Dónde está, en la cuenta de Santiago, el 7 que escribió Mile?

b) ¿Por qué están cambiados de lugar los números en las cuentas de Mile y de
Facundo?
c) Pinta con rojo, en el dibujo, dónde están los 5 que suma Santiago.
d) Pinta con verde, en el dibujo, dónde están los 7 que suma Macarena.

Es conveniente que el docente realice una puesta en común que permita analizar el sentido de
cada procedimiento de cálculo, ya que siendo distintos, todos dan el mismo resultado:¿es lo mismo
sumar siete veces cinco que sumar cinco veces siete?, en el dibujo, ¿qué significa sumar
siete veces cinco? y ¿sumar cinco veces siete?; ¿es lo mismo multiplicar 5 x 7 que 7 x 5?

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 Estas preguntas tienen como objetivo que los chicos puedan reconocer la equivalencia entre
cálculos y que se está hablando de galletas que están ordenadas en filas o columnas (pueden asociarlo
a las filas y columnas del cuadro de numeración), o bien decir que están “acostadas o paradas”.
Cuando dicen el número 5 consideran la cantidad de galletas que hay en una columna y, 7 la
cantidad de galletas que hay en una fila. Entonces si suman 5 veces 7 , están considerando la cantidad
de galletas por fila,
o bien 5 x 7. Si suma 7 veces 5, está considerando la cantidad de galletas por columna, o bien 7 x 5 .

Clase 16:
Propósito: Construir algunas tablas de multiplicar (2, 3, 4, 5 y 10) a partir de situaciones contextualizadas. También
se promueve el análisis de relaciones que facilitan su memorización: dobles, mitades, productos conmutados y
productos por 10. Se retoman los distintos sentidos de la multiplicación: proporcionalidad y organizaciones
rectangulares.

“El cumpleaños de Mile”

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Alicia, la mamá de Mile, está armando las bolsitas para regalar a los chicos que vayan al
cumpleaños. Completa las cantidades que tiene que comprar de cada cosa.

En a) y b) el niño podrá familiarizarse

con el sentido de lectura de las tablas
para encontrar los resultados de
algunas multiplicaciones. El docente
podrá reforzar su uso proponiendo la
búsqueda de otros productos.

En c) la reflexión debe orientarse

hacia distintas relaciones.
La primera fila de cálculos hace
referencia a dobles, la segunda a la
propiedad conmutativa, y la tercera,
al producto por 10. Cabe aclarar que
en términos de los niños, estas
relaciones pueden expresarse como:
“multiplicar por 4, es el doble de
multiplicar por 2”, “si multiplicás los
mismos números al revés, te da lo
mismo”, “si multiplicás por 10, le
ponés un cero atrás al número”.

Las situaciones e) y f) favorecen el

análisis de regularidades al multiplicar
por 5 y por 10, lo cual contribuye a la
memorización de estos productos.

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 Los problemas g), de reparto, y h), de
partición, se pueden resolver usando
los productos de las tablas con
diferente sentido de lectura. Esto no
implica la introducción de la división
formal.

En i) y j) se continúa trabajando con

las tablas en problemas que abordan
otro sentido de la multiplicación que
son las organizaciones rectangulares.

Las situaciones k) y l) permiten volver

sobre el sentido de dobles y mitad a
partir del uso de las tablas. Se
recomienda al docente confeccionar
un afiche con las tablas propuestas
en la situación, para ser completadas
en distintos momentos durante esta
semana.

Este material será un soporte para

que los niños vayan construyendo un
repertorio memorizado de productos
organizados.
Estas tablas serán utilizadas en
situaciones que se presenten hasta
finalizar el año.

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