Tema 1

Educación de la Inteligencia y la Afectividad

Tema 1. Hacia el camino de

la inteligencia afectiva
Índice
Esquema

Ideas clave

1.1. Introducción y objetivos

1.2. Definición de inteligencia

1.3. Desarrollo del concepto de inteligencia

1.4. Teorías más importantes en inteligencia

1.5. Inteligencia emocional

1.6. Inteligencia afectiva

1.7. Referencias bibliográficas

A fondo

Las diferencias entre el condicionamiento clásico y

operante

La evolución del modelo CHC de la inteligencia

Test
 Esquema

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 3

Tema 1. Esquema
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 Ideas clave

1.1. Introducción y objetivos

Para empezar a comprender la inteligencia afectiva debemos remontarnos a los

primeros estudios sobre la inteligencia. Por ello, durante este primer tema haremos

un viaje a través de la historia de la inteligencia. Veremos los primeros pasos que se

dieron hacia el descubrimiento de la inteligencia y estudiaremos los principales

aspectos y teorías de esta, para, finalmente, llegar al concepto clave de la

asignatura, la inteligencia emocional o afectiva.

Una vez acabes de estudiar este tema, habrás logrado alcanzar los siguientes

objetivos:

▸ Analizar el desarrollo del conocimiento de la inteligencia.

▸ Entender los conceptos fundamentales relacionados con la inteligencia.

▸ Estudiar las principales teorías sobre la inteligencia.

▸ Comprender qué es la inteligencia emocional o afectiva.

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Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

1.2. Definición de inteligencia

Las primeras aproximaciones

La filosofía de la época clásica se dedicaba a estudiar el conocimiento, la verdad, la

naturaleza y el significado de la vida. No es raro que, en base a estos preceptos de la

filosofía clásica, los filósofos que a continuación mencionaremos presentasen una

aproximación al concepto de la inteligencia y sentaran las bases para su

conceptualización actual (Goldstein et al., 2015).

Las primeras aproximaciones sobre la inteligencia se asociaban con ideas abstractas

sobre lo que se podía encontrar en nuestra cabeza, según el término noesis o nous

(Villamizar y Donoso, 2013). No obstante, alrededor del 385 a. C., gracias a Platón y

otros numerosos filósofos, este concepto de inteligencia empezó a tomar forma.

Platón consideraba que la inteligencia residía en el alma y que estaba separada del

cuerpo, aunque podía ser educada a través de la filosofía. A través de la alegoría de

la caverna, Platón representó la educación y el conocimiento que llevaban de las

sombras hasta la luz de la razón. Sin embargo, y claramente influenciado por la

teoría de la reminiscencia del conocimiento de los pitagóricos, también sostenía

que el conocimiento era innato y solamente se podía alcanzar a través de la

introspección, creyendo firmemente que la manera de conectar era gracias a la

reencarnación (Burgos, 2014; Goldstein et al., 2015).

Por otro lado, Aristóteles contribuyó significativamente al desarrollo de la

inteligencia y la razón en sus escritos, especialmente en su obra De anima o Sobre el

alma. Aunque discípulo de Platón, se distanció de él al enfocarse en la verdad y

estableció su propia escuela, el Liceo. Aristóteles es reconocido por su enfoque

empírico y formalista, al integrar observaciones detalladas sobre la naturaleza y la

vida de los seres vivos.

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Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

En relación con el conocimiento, Aristóteles subrayó la primacía de la experiencia y

los sentidos y desarrolló una teoría del aprendizaje que destacaba la importancia de

la memoria y la repetición para formar hábitos (Burgos, 2014; Goldstein et al., 2015).

Finalmente, y tras los estudios de los filósofos mencionados en el texto y muchos

otros que también contribuyeron, se desarrolló finalmente la terminología que

acabaría convirtiéndose en el término actual «inteligencia». Esta palabra proviene del

sustantivo latino intelligentia-ae, el cual se traducía como comprender, conocer,

darse cuenta (Villamizar y Donoso, 2013), sentando la base para el concepto actual.

Hicieron falta varios siglos para poder avanzar significativamente en el concepto de

la inteligencia, esta vez entrando en el eterno debate «cuerpo-mente». El filósofo

Descartes, pionero de la filosofía moderna, presentó su obra más influyente, El

discurso del método (1637), donde abordaba la importancia de dirigir bien la razón

para buscar la verdad en las ciencias.

El problema mente-cuerpo planteado por Descartes expone cuestionamientos sobre

la conexión entre la parte psíquica y la corporal que originan continuos debates y

reflexiones en filosofía y psicología. No debemos olvidar que todo esto se apoya en

el racionalismo, que defiende la importancia de la mente humana y el conocimiento

basado en ideas innatas, así como en el empirismo, que apareció como reacción en

el mundo anglosajón y abogaba por la formación del conocimiento a partir de la

experiencia (Burgos, 2014).

El impacto de la teoría de la evolución

Darwin destacó como pionero en la teoría de la evolución, revolucionando el

pensamiento científico de su época. La publicación de El origen de las especies en

1859 marcó un hito y el autor debió enfrentarse tanto a críticas como a elogios.

Este trabajo influyó significativamente en el desarrollo de la psicología y el estudio de

la inteligencia, estimulando el estudio de las diferencias individuales y dando lugar a

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Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

nuevas corrientes de pensamiento, como el funcionalismo y el conductismo.

Aunque enfrentó oposición, Darwin continuó explorando la evolución humana en La

descendencia del hombre en 1871, donde proponía la idea de un ancestro común

entre humanos y simios (Goldstein et al., 2015).

El trabajo de Darwin marcó el inicio del estudio desde una perspectiva común entre

los animales y permitió, desde la psicología experimental, los primeros estudios

sobre la inteligencia en animales, que posteriormente se extrapolaron a los seres

humanos.

Definición de inteligencia

Antes de continuar con los conceptos más relevantes sobre la inteligencia y las
distintas teorías que intentan dar explicación a esta, es necesario mencionar las

principales aproximaciones hacia la definición actual de la inteligencia.

Definir la inteligencia se presenta como una tarea ardua, dado que no existe

consenso entre los expertos respecto a su definición. Sí es verdad que encontramos

conceptos clave desarrollados desde la perspectiva de Wundt, James, Spearman,

Thorndike y los creadores de los test Binet-Simon, pero la verdadera definición de la

inteligencia abarca procesos más complejos desarrollados más tarde dentro de la

psicología cognitiva y que dependerán de la teoría de la inteligencia en la que estén

plasmados (Goldstein et al., 2015).

Aun así, vamos a definir la inteligencia basándonos en el diccionario de psicología de

la American Psychological Association (2024), el cual define la inteligencia como:

La capacidad de derivar información, aprender de la experiencia,

adaptarse al entorno, comprender y utilizar correctamente el

pensamiento y la razón.

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Tema 1. Ideas clave
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1.3. Desarrollo del concepto de inteligencia

Spencer

Generalmente, la historia de la psicología define a Francis Galton (1822-1911) y a

Alfred Binet (1857-1911) como los pioneros en desarrollar teorías e instrumentos

de medición de la inteligencia. No obstante, no podemos olvidar la aportación de

Herbert Spencer (1820-1903), quien desarrolló la primera teoría sustantiva de la

inteligencia, la cual mostraba diferencias individuales, raciales y de especies

(Goldstein et al., 2015).

En este vídeo titulado Diferencias individuales se mencionan a modo de introducción

las grandes diferencias que presentamos como individuos (no así como especie), un

claro indicador de las diferentes capacidades (o inteligencias) que podemos

presentar:

Diferencias individuales

Accede al vídeo:

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Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=753d3b68-8df2-
4821-bcee-b18700e7dc2e

La teoría de Spencer, enriquecida por la teoría evolutiva de Darwin, se sustentaba en

l a continuidad psicológica entre humanos y animales, considerando que la

inteligencia difiere en grado y no en tipo fundamental (Goldstein et al., 2015). De esta

manera, para Spencer la inteligencia se basada en la asociación por contigüidad,

considerando que la adaptación generada en las asociaciones era clave (Goldstein et

al., 2015; Spencer, 1910).

Destacaba que la vida mental y física son diferentes debido a cómo ocurren eventos.

Enfatizaba, además, que entenderse a uno mismo y el desarrollo de la conciencia es

importante. A medida que las cosas a nuestro alrededor se vuelven más

complicadas, los cambios en nuestro cerebro crean una secuencia de eventos, a la

que llamamos «pensar de manera coherente», aunque nunca llega a completarse

del todo.

Galton

Después de la teoría evolucionista darwiniana, Galton (1822-1911) publicó en 1869

Hereditary genius, donde argumentó que las diferencias en las capacidades

intelectuales eran heredadas (Goldstein et al., 2015; Maltby et al., 2022). Con la
hipótesis central basada en que había diferencias en la inteligencia, consideró que se

podían medir directamente a través de una gran variedad de métodos: estadísticos,

estudios de familias adoptivas y gemelos (Burgos, 2014; Goldstein et al., 2015) y

medidas objetivas de las capacidades mentales. Se convirtió así en el precursor de

los test de inteligencia (Maltby et al., 2022).

De esta manera, creía que el rendimiento en las diversas tareas presentadas

fluctuaría dependiendo de las capacidades de sus progenitores. Consideraba que la

mejor manera de evaluar la baja o alta inteligencia de una persona era su respuesta

ante información sensorial (Maltby et al., 2022).

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Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

Ejemplo de las pruebas de Galton

Imaginemos que estamos haciendo uno de los estudios de Galton: en esta

situación, se nos solicitaría llevar a cabo una serie de tareas que se

fundamentan en la percepción sensorial, abarcando desde la capacidad de

diferenciar entre sensaciones térmicas como el calor y el frío o especificar

la naturaleza y ubicación del dolor, hasta discernir entre una variada gama

de colores o discriminar entre distintos tonos sonoros.

De esta manera, si en cualquiera de las tareas planteadas el sujeto presentaba una

respuesta lenta, era considerado poco inteligente. Sin embargo, es sencillo de

descubrir en la actualidad que eso no determina una baja o alta inteligencia, sino que

es más bien el resultado de problemas en los distintos órganos sensoriales (Maltby et

al., 2022).

Los experimentos para medir la inteligencia fueron aumentando, con lo que Galton

decidió establecer un laboratorio antropométrico. Allí empezó a construir

instrumentos para identificar hombres superiores con la intención de mejorar la raza

humana a través de la eugenesia (Goldstein et al., 2015; Villamizar y Donoso, 2013).

La idea de la eugenesia (estudio destinado a mejorar las cualidades hereditarias de

la población) proviene de su creencia de la heredabilidad de la inteligencia y abogaba

por mejorar la sociedad a través de la reproducción selectiva de individuos con

habilidades superiores (Goldstein et al., 2015).

En el vídeo titulado The bell curve: un debate controvertido se hablará de un caso

muy polémico ocurrido de los años 90, cuando se tenía una perspectiva racializada y

hereditaria de la inteligencia:

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Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

The bell curve: un debate controvertido

Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=14f7ce16-8b07-

4b94-803d-b18700ebc4cf

Wundt y James

Wilhelm Wundt (1832–1920) y William James (1842–1910), considerados padres

fundadores de la psicología científica en Alemania y Estados Unidos

respectivamente, se apartaron de la perspectiva de Spencer sobre la inteligencia.

Ambos rechazaron la continuidad psicológica fuerte entre humanos y animales, así

como entre procesos cognitivos y asociativos (Goldstein et al., 2015).

Wundt defendió la autonomía de la psicología científica centrada en la experiencia

consciente, destacando la importancia de la apercepción (proceso selectivo y

creativo de atención) como único en la evolución humana (Goldstein et al., 2015).

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Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

James defendió la nueva psicología contra la evolutiva y la fisiología experimental,

argumentando que la cognición humana va más allá de la asociación por contigüidad

y añadiendo el reconocimiento de similitudes y analogías (Goldstein et al., 2015).

Pavlov y el condicionamiento clásico

El condicionamiento clásico, una forma de aprendizaje inconsciente, fue descubierto

por Ivan Pavlov (1849-1936), cuyo experimento se centró en asociar una respuesta

condicionada con estímulos específicos. Pavlov notó que los perros salivaban no

solo al ver la comida, sino también ante sonidos que precedían a la comida, lo que le

llevó a realizar su famoso experimento (Rehman et al., 2017).

En este, Pavlov introdujo una campana como estímulo neutro y la asoció con la

presentación de comida, convirtiéndola en un estímulo condicionado. Los perros

comenzaron a salivar solo ante el sonido de la campana, demostrando así el

condicionamiento clásico. En el estudio de Pavlov, la campana se convirtió en el

estímulo condicionado y la salivación fue tanto la respuesta incondicionada (a la

comida) como la respuesta condicionada (a la campana).

El pequeño Albert y su condicionamiento clásico

Estímulo incondicionado (EI) (sonido fuerte): el pequeño Albert tenía

miedo a los ruidos fuertes, por lo que cuando provocaban un ruido fuerte

con un martillo, el pequeño lloraba.

Estímulo neutro (EN) (conejo blanco): el pequeño Albert no mostraba

miedo al conejo blanco.

Presentación simultánea (asociación): durante el experimento, cada vez

que el conejo blanco (EN) se presentaba, se producía un fuerte ruido de

martillo detrás de Albert (EI).

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Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

Respuesta condicionada (RC) (miedo al ratón blanco): después de

varias presentaciones asociando el conejo blanco con el ruido fuerte del

martillo, el conejo blanco (ahora estímulo condicionado, EC) comenzó a

provocar miedo (respuesta condicionada, RC) en Albert incluso en

ausencia del ruido.

Piaget

Jean Piaget (1896-1980), al hablar de inteligencia, la ve como nuestra capacidad de

comprender el mundo a nuestro alrededor. Para él, la inteligencia no tiene límites

claros y es difícil distinguir entre comportamientos inteligentes y no inteligentes. En

lugar de establecer límites específicos, Piaget sugiere que la inteligencia se

desarrolla continuamente a medida que avanzamos en la vida (Goldstein et al.,

2015; Villamizar y Donoso, 2013).

Piaget introduce conceptos como autoorganización, que describe cómo nuestro

pensamiento se adapta y evoluciona para funcionar de manera efectiva (Goldstein et

al., 2015; Villamizar y Donoso, 2013). También menciona el término asimilación,

mediante el cual integramos nuevas experiencias en nuestra forma de entender el

mundo, y acomodación, con el que ajustamos nuestras ideas existentes en

respuesta a nuevas situaciones (Goldstein et al., 2015).

De esta manera, Piaget divide la inteligencia en dos partes: la parte figurativa, que

involucra nuestras percepciones y lenguaje, y la parte operativa, que trata de cómo

utilizamos la información para realizar acciones y estructurar nuestras ideas. Estas

operaciones son como hábitos mentales que desarrollamos y que nos ayudan a

construir pensamientos más complejos.

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 13

Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

Destaca igualmente el balance, un proceso de desarrollo que nos lleva a encontrar

equilibrio y estabilidad en nuestras formas de pensar, y la abstracción reflexiva, que

nos permite reflexionar sobre nuestros propios pensamientos, llevándolos a un nivel

más profundo (Goldstein et al., 2015).

Durante su estudio de la inteligencia, Piaget formuló una teoría sobre el desarrollo

de la inteligencia. Sostenía que las etapas no están determinantemente definidas

por la edad, sino por el rendimiento en tareas específicas analizadas en términos

de operaciones y estructuras. Cada etapa es un equilibrio temporal en el proceso de

balance, con etapas superiores caracterizadas por una comprensión y entendimiento

más compleja del mundo (Goldstein et al., 2015). De esta manera, dividió el

desarrollo en cuatro etapas principales (Goldstein et al., 2015; Villamizar y Donoso,

2013):

▸ Etapa sensoriomotora. Durante los primeros dieciocho meses, la inteligencia

sensoriomotora, según Piaget, actúa como un puente entre el funcionamiento

biológico y el pensamiento racional. Los bebés interactúan con el mundo a través de

ciclos de percepción-acción, utilizando esquemas de acción como chupar, empujar y

agarrar. Piaget identifica varias subetapas sensoriomotoras, enfocándose en la
coordinación y diferenciación de esquemas de acción.

▸ Etapa preoperacional. Esta etapa, que abarca aproximadamente de los 2 a los 7

años, marca el surgimiento de la función simbólica. Los niños adquieren la capacidad

de participar en diversas actividades simbólicas, como la imitación diferida, el juego
de roles, el dibujo y funciones psicológicas basadas en imágenes mentales y el

lenguaje. Sin embargo, la limitación cognitiva clave es la falta de distinción entre los
miembros individuales de un concepto y su generalidad.

▸ Etapa de operaciones concretas. En torno a los 6 o 7 años comienza la etapa de

operaciones concretas, donde las operaciones internalizadas se coordinan e integran

en sistemas lógicos. Los niños ya no se centran en un aspecto de una situación,
pueden revertir mentalmente transformaciones y comprenden la conservación. La

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 14

Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

realización de tareas de conservación y la inclusión de clases demuestran la

comprensión lógica y la capacidad de coordinar operaciones en sistemas.

▸ Etapa de operaciones formales. La etapa final, que emerge en la adolescencia, es

la etapa de operaciones formales. Los adolescentes pueden pensar de manera

hipotético-deductiva, derivar conclusiones de hipótesis y realizar experimentos
mentales. Se invierte la relación entre realidad y posibilidad, subordinando la realidad
a la posibilidad.

Finalmente, es necesario mencionar que Piaget comenzó a rechazar la concepción

tradicional de tratar la inteligencia y la emoción como entidades separadas.

Consideraba que todos los comportamientos involucraban aspectos afectivos y

cognitivos, siendo la afectividad la motivadora de la interacción del organismo con el

entorno para alcanzar un objetivo, mientras que las funciones cognitivas

estructuraban las vías para lograr el objetivo (Goldstein et al., 2015).

Thorndike

Edward L. Thorndike (1874-1949), que fue discípulo de William James, adoptó un

enfoque riguroso hacia el estudio del comportamiento inteligente en animales,

rechazando informes anecdóticos y favoreciendo la realización de experimentos

controlados. Sus estudios con gatos en puzzle boxes (Figura 1), donde asociaban

comportamientos específicos con recompensas de comida, condujeron a la

formulación de la ley del efecto y la ley del ejercicio. Estas leyes conectaban el

aprendizaje con el refuerzo y la repetición (Burgos, 2014; Goldstein et al., 2015).

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 15

Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

Figura 1. Ejemplo del estudio con gatos en puzzle boxes. Fuente: Burgos, 2014.

La teoría de Thorndike, denominada conexionismo, argumentaba que el

aprendizaje no se basaba en la imitación o la perspicacia, sino en conexiones o

asociaciones formadas mediante refuerzos y repeticiones. Aunque ajustó algunas

leyes posteriormente, mantuvo la idea de que todas las conductas animales y

humanas podían explicarse mediante las leyes del efecto, el ejercicio y el instinto.

Sostenía que las operaciones intelectuales superiores eran formas complejas de

conexión o asociación, determinadas por principios psicológicos y fisiológicos

similares a los procesos más simples.

Skinner y el condicionamiento operante

Skinner (1904-1990), influido por las cajas puzle de Thorndike, desarrolló la teoría del

condicionamiento operante utilizando la llamada caja de Skinner. En esta cámara

experimental, los animales, al pulsar un dispositivo, obtenían comida, permitiendo el

control del comportamiento a través del refuerzo. A diferencia del condicionamiento

clásico pavloviano, que emparejaba dos estímulos para mantener una respuesta

constante, Skinner se centró en reforzar comportamientos específicos, estudiando

cómo variaban en relación con el refuerzo (Tabla 1). Esto dio origen al

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 16

Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

condicionamiento operante, donde la conducta se controla mediante

consecuencias y refuerzos (Burgos, 2014).

En la sección «A fondo» puedes encontrar un recurso complementario

interesante que te ayudará a diferenciar entre el condicionamiento clásico y el

operante.

Tabla 1. Configuración del condicionamiento operante. Fuente: elaboración propia.

Ejemplo de condicionamiento operante

Vamos a ver un ejemplo del condicionamiento operante en relación con un

niño que se come o no unas lentejas (las cuales odia).

Refuerzo positivo: cada vez que el niño se come las lentejas (respuesta

deseada), se le felicita y se le muestra cariño (R+). Estas felicitaciones y

demostraciones cariñosas aumentarán la probabilidad de que vuelva a

comerse las lentejas.

Refuerzo negativo: cada vez que el niño se come las lentejas (respuesta
deseada), se le exime de una tarea que no le gusta, por ejemplo, fregar los

platos ese día (R-). Quitarle una tarea que no le gusta aumentará la

probabilidad de que vuelva a comerse las lentejas.

Castigo positivo: en este caso el niño no se ha comido las lentejas

(respuesta indeseada), por lo que ahora le va a tocar fregar sus platos y

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 17

Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

recoger la mesa (C+). Añadir más tareas que le disgustan como

consecuencia de su conducta llevará al niño a reducir la conducta

indeseada (no comerse las lentejas).

Castigo negativo: en este caso el niño no se ha comido las lentejas

(respuesta indeseada), por lo que no le vamos a dejar jugar hoy con la

videoconsola (C-). Quitarle algo que le gusta mucho como consecuencia

de su conducta llevará al niño a reducir la conducta indeseada (no

comerse las lentejas).

Bandura y el aprendizaje vicario

Albert Bandura (1925-2021) desarrolló una teoría del aprendizaje que destaca la

importancia de los procesos mentales internos y la interacción social. En

contraposición al modelo conductista, Bandura enfatiza la influencia de factores

cognitivos en el aprendizaje, sugiriendo que la observación y la imitación están

mediadas por procesos internos (Ahmed y Yasmina, 2010).

Bandura es reconocido por sus estudios sobre el aprendizaje observacional o

aprendizaje vicario, donde demuestra que las personas pueden adquirir nuevas

conductas simplemente observando a otros, sin necesidad de un refuerzo directo.

(Ahmed y Yasmina, 2010; Flores y Ortiz-Espinoza, 2023). Su teoría, conocida como

la teoría social del aprendizaje, destaca la importancia de la atención, la retención,

la reproducción y la motivación en el proceso de modelado (Ahmed y Yasmina,

2010).

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 18

Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

1.4. Teorías más importantes en inteligencia

Teorías psicométricas de la inteligencia

Binet

Binet (1957-1911) identificaba la inteligencia como un rasgo complejo, compuesto

por la facultad fundamental del juicio, considerada esencial para la vida práctica.
Inicialmente, esta facultad eran un conjunto de otras facultades que se sintetizaron

en ella (Coll et al., 2014; Goldstein et al., 2015).

Binet fue uno de los primeros en crear una prueba de inteligencia, midiendo

facultades psicológicas superiores, a través de test estandarizados (Coll et al.,

2014; Villamizar y Donoso, 2013). El proceso para desarrollar la prueba de Binet-

Simon fue complejo: en 1899 se construyó la primera prueba, con la medición de

diez variables cognitivas, pero sus resultados fueron decepcionantes. Poco después,

el gobierno de Francia propuso a los autores estudiar y medir la discapacidad mental

en niños, a partir de lo cual desarrollaron, ahora sí, la escala de Binet-Simon en

1905 (Goldstein et al., 2015).

Esta escala estaba destinada a medir habilidades intelectuales como la comprensión,

la resolución de problemas o el razonamiento lógico. Para poder hacerla se

planteaban 30 pequeñas tareas cotidianas asociadas con el día a día, con un grado

de dificultad gradual que se volvía más complejo a medida que se iba respondiendo

adecuadamente a las anteriores tareas (Goldstein et al., 2015; Maltby et al., 2022).

Estas son las 30 tareas originales que se presentaban en esa escala (Tabla 2):

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 19

Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

Tabla 2. Tareas de la escala Binet-Simon. Fuente: elaboración propia.

De esta manera, se iba aumentando el grado de dificultad a medida que se

avanzaban las pruebas de las tareas más sencillas, desde por ejemplo mover las

manos, la cual se suponía que todos los niños podían cumplir, hasta tareas mucho

más complejas como, por ejemplo, definir una palabra.

Los autores acotaron por edades el rendimiento de los niños comprendidos en un

rango de edad entre 3 y 10 años. Así, si un niño de una determinada edad no

lograba alcanzar el rendimiento de su grupo de edad, se deducía que presentaba

dificultades. Igualmente, si el rendimiento era mayor al de su grupo de edad, se

indicaba que el niño tenía una inteligencia por encima de la media de su grupo de

edad (Maltby et al., 2022).

A pesar de su muerte prematura, Binet dejó un legado significativo. Su enfoque en la

maleabilidad de la inteligencia, su franqueza sobre las virtudes y limitaciones de su

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 20

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 Ideas clave

escala y su atención a la evidencia empírica influyeron en el desarrollo futuro de las

pruebas de inteligencia. La escala Binet-Simon se tradujo a numerosos idiomas y ha

perdurado en revisiones y adaptaciones, manteniendo su relevancia en el siglo XXI

(Goldstein et al., 2015).

Stern

La contribución destacada de William Stern (1871-1938) al desarrollo del concepto

de inteligencia se materializó con la introducción del término cociente intelectual

(CI) en 1912. Stern propuso medir la inteligencia dividiendo la edad mental de un

individuo (evaluada a través de pruebas de inteligencia) entre su edad cronológica y

multiplicando este resultado por 100 (Burgos, 2014; Goldstein et al., 2015), según la

siguiente fórmula:

Esta innovación tuvo un impacto significativo en la evaluación y comprensión de la

inteligencia, sentando las bases para el desarrollo ulterior de pruebas de inteligencia

estandarizadas.

Weschler

David Wechsler (1896-1981) es conocido por las pruebas de evaluación de la

inteligencia que llevan su mismo apellido. A pesar de su fallecimiento hace más de

tres décadas, sus pruebas trascendieron su uso original y continúan siendo

populares y revisadas (Goldstein et al., 2015).

Su contribución más destacada es la creación de la Wechsler intelligence scale for

children (WISC), una herramienta que ha moldeado el campo de la evaluación

psicológica infantil desde su introducción en 1949. Presenta la inteligencia como la

capacidad global del individuo para actuar con propósito y pensar racionalmente

(Goldstein et al., 2015; Wechsler, 1949); no obstante, no fue su única aportación a la

medición de la inteligencia:

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 21

Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

▸ Wechsler intelligence scale for children (WISC): destinada a evaluar la

inteligencia en niños de 6 a 16 años.

▸ Wechsler adult intelligence scale (WAIS): destinada a evaluar la inteligencia en

niños de 16 años en adelante.

▸ Wechsler preschool and primary scale of intelligence (WPPSI): destinada a

evaluar la inteligencia en niños de 2 a 7 años y 7 meses.

La visión de Wechsler sobre la inteligencia difiere sustancialmente de las

concepciones más simplistas de su época. En lugar de reducir la inteligencia a una

única puntuación de cociente intelectual (CI), propuso un enfoque multidimensional

(pionero para su época), argumentando que la mente humana comprende diversas

habilidades cognitivas.

Esta perspectiva revolucionaria se cristalizó en la WISC, una evaluación que aborda

las complejidades y matices de la inteligencia infantil (edad en la que Weschler se

centró principalmente). Wechsler, con su aguda comprensión de la diversidad

cognitiva, diseñó la WISC para medir dos componentes distintos pero

interrelacionados: la escala verbal y la escala de ejecución (Wechsler, 1949).

La escala verbal de la WISC aborda áreas críticas como comprensión verbal,

razonamiento aritmético y conocimiento general. Por otro lado, la escala de ejecución

evalúa habilidades no verbales, incluyendo diseño de bloques, laberintos y

organización perceptual. Este enfoque dual refleja la creencia de Wechsler en la

multidimensionalidad de la inteligencia y ha influido en la forma en que concebimos la

mente como una amalgama de habilidades diversas (Wechsler, 1949).

Un concepto central introducido por Wechsler en la prueba WISC es el de factor de

discrepancia, una medida que evalúa la variabilidad entre las puntuaciones verbales

y de ejecución. Esta innovación reconoce que un individuo puede destacar en ciertas

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 22

Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

áreas específicas y enfrentar desafíos en otras, brindando así una evaluación más

rica y equilibrada de la inteligencia. La atención a la individualidad a través de la

discrepancia se convierte en un componente crucial y refleja el compromiso de

Wechsler con una evaluación más holística (Goldstein et al., 2015; Wechsler, 1949).

Wechsler también incorporó el concepto de edad mental en su marco de evaluación.

Al contextualizar el rendimiento intelectual en comparación con el grupo de edad del

individuo, Wechsler proporcionó un enfoque dinámico y evolutivo para entender la

inteligencia (Goldstein et al., 2015; Wechsler, 1949). La noción de que la inteligencia

se desarrolla con el tiempo y que su evaluación debe considerar esta evolución

temporal añade una capa adicional de sofisticación de sus pruebas (Wechsler, 1949).

El enfoque de Wechsler en la individualidad y el desarrollo temporal ha dejado una

huella indeleble en el campo de la psicometría. A través de sus contribuciones,

Wechsler transformó la evaluación de la inteligencia en una disciplina más rica y

matizada. Su visión se ha consolidado en la forma en que profesionales de la

psicología y la educación abordan la medición de la inteligencia infantil en la

actualidad (Wechsler, 1949).

La estructura dual de sus pruebas, que no son solo herramientas de medición, junto

con la atención a la discrepancia y la incorporación de la edad mental, ha influido en

generaciones de evaluadores y ha establecido un estándar en la evaluación

psicológica infantil.

Wechsler no solo se destacó por su genialidad en la teoría, sino también por su

aplicación práctica. Estas pruebas no solo son una herramienta teórica; son un

instrumento clínico esencial que ha guiado a profesionales de la psicología en la

evaluación y comprensión de la inteligencia. Su impacto trasciende las páginas de

manuales y se refleja en la práctica cotidiana de psicólogos, educadores y

profesionales de la salud mental.

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 23

Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

Las pruebas de evaluación de la inteligencia de Weschler, además, cuentan con una

gran consistencia psicométrica, puesto que fueron pioneras en estandarizar las

puntuaciones (gracias a la fórmula de Stern) y en aplicar el uso de la curva de

normalidad (campana de Gauss) en la distribución de la inteligencia. De esta

manera, cuando hablamos de una inteligencia media tendríamos una puntuación de

100 aproximadamente; si obtenemos una desviación estándar (15 puntos),

empezaremos a hablar de altas capacidad o de inteligencia límite (Maltby et al.,

2022) (Figura 2).

Figura 2. Campana de Gauss para la inteligencia Fuente: Maltby, 2022.

Ejemplo de cómo se distribuiría la población en base a la campana de

Gauss

Imaginemos que, tras pasarle el WAIS a Pepito, nos vuelca un CI de 130:

tendría una desviación estándar por encima de la media, lo que sugiere

que Pepito está por encima del 84 % de la población en términos de

capacidad intelectual. Hablaríamos de altas capacidades, pero no de

superdotación, ya que debe estar tres desviaciones estándar por encima

de la media para ser considerado superdotado.

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 24

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 Ideas clave

Por otro lado, en el caso de Juanito, los resultados nos han mostrado un

CI de 70, lo que indicaría que está una desviación estándar por debajo de

la media y sugiere un rendimiento por debajo del 84 % de la población.

Consideraríamos que Juanito tiene una inteligencia «límite».

Teoría del factor G (Spearman)

Charles Spearman (1863-1945) emprendió sus estudios en el laboratorio de Wundt

en Leipzig. Mediante el empleo de una fórmula estadística correctiva, logró

demostrar correlaciones positivas entre las puntuaciones de las pruebas de la época

y, además, entre estas puntuaciones y las calificaciones académicas (Goldstein et

al., 2015).

En su afán de comprender la naturaleza de la inteligencia, Spearman desarrolló la

teoría de la ley de la unidad universal de la función intelectual, proponiendo la

existencia de un factor general denominado G y otro factor denominado

inteligencia específica o S (Coll et al., 2014; Goldstein et al., 2015; Maltby et al.,

2022).

Según Spearman, el factor G era innato y no podía ser mejorado mediante

entrenamiento. Spearman no siempre insistía en la naturaleza unitaria del factor G;

seguía siendo un defensor de las pruebas de inteligencia y de la influencia de este

factor innato en las diferencias individuales de inteligencia (Coll et al., 2014;

Goldstein et al., 2015; Maltby et al., 2022). No obstante, sostenía que las pruebas de
inteligencia no debían ser utilizadas en entornos educativos, ya que las escuelas

deberían centrarse en maximizar las habilidades innatas de los estudiantes (Maltby

et al., 2022).

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 25

Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

En este estudio sobre la inteligencia infantil también identificó otro factor clave, la

inteligencia específica (S), la cual hace referencia a la habilidad particular

necesaria para llevar a cabo tareas específicas como el vocabulario o las habilidades

matemáticas (Coll et al., 2014; Goldstein et al., 2015; Maltby et al., 2022).

Teoría de la inteligencia multifactorial (Thurstone)

Louis Leon Thurstone (1887-1955) centró su estudio de la inteligencia en las pruebas

psicométricas, realizando una serie de análisis factoriales con el objetivo de

desentrañar los factores independientes de la inteligencia (Goldstein et al., 2015;

Maltby et al., 2022).

La conceptualización de la inteligencia según Thurstone se erige como una

contribución distintiva en el ámbito de la psicometría a través de su análisis factorial y

su modelado de las habilidades mentales primarias (PMAs), donde identifica siete

aptitudes primarias que se entrelazan para formar el tejido integral de la cognición

(Coll et al., 2014; Goldstein et al., 2015). Cada una de ellas está encargada de un

factor independiente de la inteligencia (Maltby et al., 2022):

▸ Comprensión verbal: la capacidad de entender y utilizar el lenguaje de manera

efectiva, tanto en la interpretación de textos como en la expresión oral y escrita.

▸ Fluidez verbal: la habilidad para producir palabras y expresiones de manera rápida

y fluida, evidenciando un amplio vocabulario y destreza lingüística.

▸ Facilidad numérica: la aptitud para realizar operaciones matemáticas y manipular

números con facilidad, demostrando destreza en el ámbito numérico.

▸ Visualización espacial: la habilidad para percibir y manipular objetos en el espacio,

así como para comprender y representar información visual en tres dimensiones.

▸ Razonamiento: la aptitud para analizar situaciones, resolver problemas y tomar

decisiones basadas en la lógica y el pensamiento crítico.

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 Ideas clave

▸ Memoria asociativa: la capacidad para recordar y asociar información de manera

eficiente, haciendo conexiones entre conceptos y experiencias almacenadas en la

memoria.

▸ Velocidad perceptual: la rapidez y precisión en la percepción de estímulos visuales,

auditivos o de otro tipo, así como la capacidad de procesar información de manera

veloz.

Cabe destacar que Thurstone también apoyaba la idea de la existencia de un factor

general y otro específico. No obstante, a diferencia de Spearman, abogaba por que

el factor general solo ingresara a la ecuación después de que las habilidades

primarias absorbieran toda la variabilidad real de la prueba, creando así un

panorama donde el factor general se posiciona como un factor de segundo orden

(Maltby et al., 2022) (Figura 3).

Figura 3. Esquema comparativo del factor G entre Spearman y Thurstone. Fuente: Goldstein et al., 2015.

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 Ideas clave

Teoría de la estructura de la inteligencia (Guilford)

Joy P. Guilford (1897-1987), en desacuerdo con lo que opinaban Spearman y

Thurstone, adopta una perspectiva diferente al afirmar que no existía un factor

general de inteligencia. Por el contrario, Guilford proponía que la inteligencia estaba

compuesta por 150 habilidades independientes, desarrollando así lo que llamó la

teoría de la estructura de la inteligencia (Goldstein et al., 2015; Maltby et al.,

2022). En esta teoría, Guilford categorizaba estas habilidades elementales en tres

grupos distintos: operaciones, contenidos y productos (Maltby et al., 2022).

Operaciones

Dentro de este grupo se incluían aspectos asociados con el procesamiento mental,

subdividiéndose en:

▸ Evaluación y comparación de contenidos.

▸ Retención de información y su comprensión.

▸ Cognición.

▸ Producción convergente: adaptación de posibles alternativas basadas en

información previamente obtenida.

▸ Producción divergente: creación de alternativas distintas a las usuales.

Productos

Se incluye en este grupo la forma en que la información es almacenada, procesada y

utilizada por la persona, dividiéndola en:

▸ Unidades: respuestas simples y básicas.

▸ Clases: conceptos u organizaciones de unidades similares.

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 Ideas clave

▸ Relaciones: ideas vinculadas entre sí.

▸ Sistemas: organización de información que interactúa entre sí.

▸ Transformaciones: modificaciones realizadas respecto a la información recibida.

▸ Implicaciones: creación de conexiones entre las informaciones recibidas,

estableciendo relaciones de causalidad o variación entre elementos.

Contenidos

En el último grupo se abordaba la información principalmente perceptiva,

distinguiendo entre:

▸ Visual.

▸ Auditiva.

▸ Simbólica.

▸ Semántica.

▸ Conductual.

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 Ideas clave

Figura 4. Operaciones, contenidos y productos según la teoría de Guilford. Fuente: Contreras, 2013.

Teoría jerárquica de la inteligencia (Vernon)

Philip E. Vernon (1905-1987) delineaba distintos niveles de inteligencia, presentando

un enfoque que proponía un término intermedio entre los modelos de Spiderman y

Thurstone. Con esta perspectiva, Vernon reconocía la existencia de factores

relacionados tanto con el valor G como el valor S.

No obstante, Vernon sostenía que la inteligencia se componía de una amplia

variedad de habilidades organizadas en conjuntos, describibles en varios niveles

(Goldstein et al., 2015; Maltby et al., 2022). De esta manera, creó una teoría

jerárquica en cuatro niveles (Maltby et al., 2022):

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 30

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 Ideas clave

▸ El nivel más alto (1) se concebía como el factor G. Al igual que Spiderman, Vernon

consideraba que este factor G era el más importante al inicio del desarrollo de la
inteligencia.

▸ El siguiente nivel (2) se dividía en dos grupos de factores mayoritarios: uno de

habilidades verbal-educacionales y otro de habilidades espacial-mecánicas.

▸ En el siguiente nivel (3), Vernon identificó subgrupos más específicos de factores

agrupados, como, por ejemplo, verbal, numérico y educacional en el caso del grupo
verbal-educacional, y práctico, mecánico, espacial y físico en el caso de habilidades
espaciales-mecánicas.

▸ En última instancia, el nivel final (4) de la jerarquía incluiría factores específicos de

inteligencia, organizados nuevamente en subgrupos, como la gramática o la

puntuación en el ámbito verbal.

La teoría CHC (Cattell-Horn-Carroll)

Cattell y Horn

Raymond Cattell (1905-1998) desarrolló su teoría de la inteligencia basándose en el

factor G de Spearman y la posterior incorporación de las distintas habilidades dentro

de este factor general de Thurstone. De esta manera y basándose en que el factor G

no era unitario, constituyó dos factores claves dentro de este (Goldstein et al.,

2015) (Figura 5 y Tabla 3):

▸ Inteligencia fluida (Gf): determinada por factores genéticos y neurológicos, implica

habilidades como el razonamiento inductivo y deductivo. Se manifiesta al enfrentarse

a problemas nuevos, sin depender de experiencias previas.

▸ Inteligencia cristalizada (Gc): determinada por las experiencias y aprendizajes a lo

largo de la vida. Se acumula con el tiempo, fortaleciéndose con la edad.

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 31

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 Ideas clave

Figura 5. Modelo de la inteligencia de Cattell. Fuente: Goldstein et al., 2015.

Tabla 3. Principales características de la inteligencia fluida y cristalizada. Fuente: elaboración propia

basada en Goldstein et al., 2015.

Posteriormente, John L. Horn (1928-2006) extendió el modelo propuesto por Cattell,

añadiendo otras capacidades (Goldstein et al., 2015):

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 32

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 Ideas clave

▸ Inteligencia fluida (Gf).

▸ Conocimiento cuantitativo (Gq).

▸ Inteligencia cristalizada (Gc).

▸ Adquisición y recuperación a corto plazo (Gsm).

▸ Inteligencia visual (Gv).

▸ Inteligencia auditiva (Ga).

▸ Almacenamiento y recuperación a largo plazo (Glr).

▸ Velocidad de procesamiento cognitivo (Gs).

▸ Velocidad de decisión correcta (CDS).

▸ Comprensión y expresión de las habilidades de lectura y escritura (Grw).

Figura 6. Modelo de la inteligencia de Horn. Fuente: Goldstein et al., 2015.

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 33

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 Ideas clave

En la sección «A fondo» encontrarás con un artículo que estudia la evolución

del modelo CHC de la inteligencia.

Carroll

John B. Carroll (1916-2003) propuso un modelo jerárquico de inteligencia basado en

el análisis factorial obtenido a lo largo de los años. De esta manera, Carroll propuso
tres niveles jerárquicos en la inteligencia (Maltby et al., 2022):

▸ Primer estrato: relacionado con niveles específicos de la inteligencia, donde se

identificaron 69 habilidades cognitivas diferentes.

▸ Segundo estrato: ocho factores que surgen de habilidades específicas (base para

las dimensiones de la inteligencia de la teoría final de CHC).

▸ Tercer estrato: es un nivel general de inteligencia representado por la habilidad

intelectual general, similar al factor G.

Si bien el modelo de Carroll para la inteligencia no es el más estudiado ni el más

asentado, sirvió de base para la teoría de la inteligencia CHC, de la que hablaremos

a continuación (Figura 7).

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 34

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 Ideas clave

Figura 7. Modelo de inteligencia de Carroll. Fuente: Goldstein et al., 2015.

CHC (teoría de Cattell-Horn-Carroll)

Este modelo realiza una compilación de las principales conclusiones de los autores

anteriormente mencionados (Burgos, 2014). De esta manera, gracias a Cattell

comprendemos que el factor G no es unitario y que existen dos tipos de inteligencia

dentro de este (inteligencia cristalizada y fluida). A partir de Cattell, Horn extendió los

componentes de ese factor G en diez habilidades.

Finalmente, Carroll estratificó la inteligencia general en tres niveles. Gracias a esto y

tras varias décadas de estudio, se desarrolló el modelo de inteligencia CHC, que

expandió las capacidades cognitivas amplias en dieciséis (segundo estrato) y las

capacidades estrechas en más de ochenta (primer estrato) (Goldstein et al., 2015;

Maltby et al., 2022).

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 35

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Figura 8. Modelo integrador CHC. Fuente: Goldstein et al., 2015.

Teoría de las inteligencias múltiples

La teoría de las inteligencias múltiples fue desarrollada por Howard Gardner (1943) y

sus colaboradores, que criticaban la percepción unitaria de la inteligencia en la cual

se basaban las pruebas psicométricas (Maltby et al., 2022). Gardner concebía a la

mente como modular basándose en su potencial biopsicológico para procesar la

información en un marco cultural (Coll et al., 2014; Goldstein et al., 2015; Villamizar y

Donoso, 2013).

Así, Gardner propone diferentes inteligencias definidas como potenciales

biopsicológicos para procesar la información, activables en contextos culturales

específicos, siendo cada una de ellas independiente entre sí y en cada persona

presente en distintos grados y combinaciones (Coll et al., 2014). Inicialmente se

propusieron siete inteligencias: lingüística, lógico-matemática, espacial,

musical, corporal-kinestésica, interpersonal e intrapersonal (Coll et al., 2014),

aunque posteriormente se añadió una última, la naturalista (Goldstein et al., 2015;

Maltby et al., 2022; Villamizar y Donoso, 2013) (Figura 9).

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 36

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 Ideas clave

Figura 9. Los ocho tipos de inteligencias según la teoría de las inteligencias múltiples. Fuente: Figueroa et

al., 2021.

Pero ¿cómo hacía Gardner para identificar cada una de las inteligencias? Para poder

identificar los diversos tipos de inteligencias, desarrolló ocho criterios que se debían

cumplir para que cierta habilidad o cierto proceso se considerase un tipo de

inteligencia (Coll et al., 2014):

▸ Tras daño cerebral, se puede aislar.

▸ Filogenética (historia evolutiva).

▸ Operaciones de función esencial en la capacidad.

▸ Codificación en un sistema de símbolos.

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 37

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▸ Desarrollo diferenciado.

▸ Estado final para la capacidad.

▸ Idiots savants, prodigios y otros.

▸ Psicología experimental y psicometría.

Finalmente, cabe destacar que Gardner concebía que la enseñanza debía centrarse

en la diversidad individual (hoy en la organización de las distintas inteligencias

dentro del individuo), rechazando así la enseñanza uniforme (Coll et al., 2014). Sin

embargo, no rechaza las pruebas psicométricas, aunque sí las toma como una guía

más dentro de la evaluación de la inteligencia (Goldstein et al., 2015).

Teoría triárquica de la inteligencia exitosa (Sternberg)

Robert Sternberg (1949) da un giro a la teoría de las inteligencias múltiples,

concediendo que la inteligencia es un éxito cuando aparece un equilibrio analítico,

creativo y práctico; es decir, no se trata solamente de poseer estas habilidades sino

también de reflexionar sobre cómo y cuándo emplearlas efectivamente. De este

modo, la inteligencia exitosa se centra en la efectividad de las capacidades y no tanto

en la capacidad (Coll et al., 2014).

La inteligencia exitosa (el conjunto de esas inteligencias mencionadas por Gardner)

es crucial para la vida, ya que la utilización de esta es la que nos permite alcanzar

nuestros objetivos, mediante el uso de componentes metacognitivos de rendimiento y

de adquisición de conocimiento (Coll et al., 2014; Goldstein et al., 2015).

De esta manera, Sternberg identifica tres aspectos de la inteligencia exitosa (de

ahí que la teoría se llame triárquica), necesarios para que la inteligencia de un

individuo sea efectiva (Coll et al., 2014):

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 38

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▸ Analítico: implica habilidades de reconocimiento de problemas, planificación y

evaluación de decisiones.

▸ Creativo: va más allá de lo establecido, cuestionando supuestos y permitiendo la

comisión de errores.

▸ Práctico: traduce teorías abstractas en soluciones prácticas, adaptándose al mundo

real y utilizando conocimiento tácito.

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 39

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1.5. Inteligencia emocional

Los primeros pasos hacia el concepto de inteligencia emocional se originaron en

1870 con Charles Darwin, quien exploró la relación entre la inteligencia y la

emoción. Sin embargo, no es hasta 1930 cuando se forjó el concepto de inteligencia

social por Thorndike. El concepto de inteligencia fue orientándose hacia el mundo

emocional, algo que fue apoyado a posteriori (1940) por Weschler, el cual

remarcaba dentro de esta inteligencia social los componentes afectivos.

Ya en 1950, psicólogos como Maslow empezaron a explorar el lado emocional

dentro de la inteligencia. Esto, añadido a la presencia de la nueva teoría de las

inteligencias múltiples de Gardner, sentó la base para que en 1990 se acuñara por

primera vez el concepto de inteligencia emocional de la mano de Salovey y Mayer.

Finalmente, la idea se asentó como un concepto clave tras la publicación del libro

Inteligencia emocional de Daniel Goleman en 1995.

En el desarrollo del concepto de inteligencia emocional, la atención se centró en la

relación colaborativa entre emoción y razón. Se reconocía que los humanos son

seres tanto racionales como emocionales y que el éxito en la vida depende de la

integración efectiva de estas capacidades (Lewis et al., 2010). De esta manera

podríamos definir la inteligencia emocional como (Goldstein et al., 2015; Lewis et al.,

2010):

La capacidad de percibir, gestionar y evaluar emociones, cuyo fin es la

percepción precisa y el uso de estas para facilitar el pensamiento, la

comprensión de la información afectiva y la gestión de emociones y

promover el crecimiento personal.

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 40

Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

1.6. Inteligencia afectiva

La inteligencia afectiva, según Martínez-Otero Pérez (2006, p. 5), podría definirse

como:

«La capacidad para conocer, expresar y controlar el pensamiento y la

afectividad sobre todos los sentimientos, emociones, pasiones y

motivaciones».

Esta definición es similar a la anteriormente estudiada cuando hablábamos de

inteligencia emocional, y es que, como veremos durante el desarrollo de la

asignatura, los conceptos de inteligencia emocional e inteligencia afectiva en

numerosas ocasiones se utilizan como sinónimos. Esto es debido a que,

inicialmente, el concepto que teníamos para dicha definición se atribuía a la

inteligencia emocional (Martínez-Otero Pérez, 2006), y este término adquirió gran

relevancia gracias a la difusión del libro Inteligencia emocional de Goleman. No

obstante, el término inteligencia emocional se ha vuelto obsoleto, por lo que se está

intentando implantar el concepto inteligencia afectiva en su lugar. Esto es debido a

dos razones principales (Martínez-Otero Pérez, 2006):

▸ Por un lado, la alta difusión del concepto de inteligencia emocional ha llevado a que

este término se extienda a poblaciones legas, lo que ha propiciado la dilución del

término de tal manera que es utilizado en numerosas ocasiones de manera
incorrecta o como un recurso en tratamientos y estudios pseudocientíficos.

▸ Por otro lado, el concepto de afectividad es más acertado ya que nos permite

abarcar otros fenómenos internos aparte de las emociones, como podemos

comprobar en la anterior definición de inteligencia afectiva y como veremos cuando
nos adentremos en los diversos estados afectivos en temas siguientes.

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 41

Tema 1. Ideas clave
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 Ideas clave

1.7. Referencias bibliográficas

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Educación de la Inteligencia y la Afectividad 42

Tema 1. Ideas clave
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
 Ideas clave

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Educación de la Inteligencia y la Afectividad 43

Tema 1. Ideas clave
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
 A fondo

Las diferencias entre el condicionamiento clásico y

operante

Andover, P. (2013). The difference between classical and operant conditioning

[Vídeo]. TED Talk.

https://www.ted.com/talks/peggy_andover_the_difference_between_classical_and_op

erant_conditioning

En este vídeo se explora por qué los humanos responden a estímulos con ciertos

comportamientos y cómo los comportamientos pueden cambiar en respuesta a

consecuencias. El autor se enfoca en la capacidad del cerebro para asociar

estímulos y respuestas, tanto desde la perspectiva del condicionamiento clásico

como desde el condicionamiento operante.

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 44

Tema 1. A fondo
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
 A fondo

La evolución del modelo CHC de la inteligencia

McGrew, K. S. y Wendling, B. J. (2010). Cattell–Horn–Carroll cognitive‐achievement

relations: What we have learned from the past 20 years of research. Psychology in

the Schools, 47(7), pp. 651-675. https://doi.org/10.1002/pits.20497

La teoría contemporánea Cattell-Horn-Carroll (CHC) sobre habilidades cognitivas ha

evolucionado en las últimas dos décadas y sirve de base para evaluaciones de

habilidades cognitivas actuales. En este artículo podremos estudiar la relación

compleja entre las habilidades y el rendimiento académico. También servirá para

entender cómo se realizan los estudios sobre inteligencia.

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 45

Tema 1. A fondo
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 Test

1. ¿Quién es considerado uno de los pioneros en el desarrollo de teorías e

instrumentos de medición de la inteligencia junto con Alfred Binet?

A. Jean Piaget.

B. Herbert Spencer.

C. Francis Galton.

D. Ivan Pavlov.

2. ¿Qué teoría atribuye diferencias individuales, raciales y de especies en la

inteligencia, basándose en la asociación por contigüidad?

A. Teoría de Piaget.

B. Teoría de Thorndike.

C. Teoría de Spencer.

D. Teoría de Wundt.

3. ¿Quién desarrolló la teoría del condicionamiento clásico, asociando una

respuesta condicionada con estímulos específicos?

A. Jean Piaget.

B. Ivan Pavlov.

C. William James.

D. Edward Thorndike.

4. ¿En qué etapa del desarrollo según Piaget se manifiesta la función simbólica,

que incluye la imitación diferida y el juego de roles?

A. Etapa sensoriomotora.

B. Etapa preoperacional.

C. Etapa de operaciones concretas.

D. Etapa de operaciones formales.

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 46

Tema 1. Test
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
 Test

5. ¿Quién introdujo el término «cociente intelectual» (CI)?

A. William Stern.

B. David Wechsler.

C. Alfred Binet.

D. Reuven Bar-On.

6. Según Spearman, ¿qué factor era innato y no podía ser mejorado mediante

entrenamiento?

A. Inteligencia específica (S).

B. Factor G.

C. Inteligencia fluida (Gf).

D. Inteligencia cristalizada (Gc).

7. ¿Qué categorías propuso Joy P. Guilford para las habilidades elementales?

A. Operaciones, contenidos y productos.

B. Inteligencia fluida y cristalizada.

C. Visuales, auditivas y semánticas.

D. Velocidad de procesamiento cognitivo, comprensión verbal y visualización

espacial.

8. ¿Qué característica principal define la inteligencia fluida según el modelo CHC?

A. Está determinada por factores genéticos.

B. Es acumulativa con el tiempo y fortalecida con la edad.

C. Se mantiene estable durante el envejecimiento.

D. Todas las anteriores.

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 47

Tema 1. Test
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 Test

9. ¿Cómo concebía Gardner la enseñanza según la teoría de las inteligencias

múltiples?

A. Enseñanza uniforme.

B. Enseñanza basada en la inteligencia fluida.

C. Enseñanza centrada en la diversidad individual.

D. Enseñanza basada en las habilidades verbales.

10. ¿Quiénes acuñaron por primera vez el concepto de inteligencia emocional en

1990?

A. Edward Thorndike y David Caruso.

B. Peter Salovey y John Mayer.

C. Daniel Goleman y Martin Lewis.

D. Abraham Maslow y Howard Gardner.

Educación de la Inteligencia y la Afectividad 48

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