Programa de Doctorado en Educación

Escuela de Doctorado de la Universitat Jaume I

ANÁLISIS DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DE MEMORIA DE

TRABAJO Y CONTROL INHIBITORIO EN ALUMNADO CON IMPLANTE
COCLEAR EN EDUCACIÓN INFANTIL

Memoria presentada por Marta Boronat Barbeta para optar al grado de doctora por
la Universidad Jaume I

Doctoranda Directoras

Marta Boronat Barbeta Dra. Rosa Ana Clemente Estevan

Dra. Núria Silvestre Benach

Castellón de la Plana, Junio 2021

 Se puede reutilizar contenido de la tesis doctoral, indicando expresamente la autoría. También se
pueden crear otras obras a partir de ésta, siempre y cuando se mantenga la misma licencia que se indica
en la presente.

Financiación recibida

La presente tesis doctoral no ha recibido financiación de la Universitat Jaume I de Castellón de la

Plana para la realización del presente proyecto de investigación.
 AGRADECIMIENTOS

Me gustaría mostrar mis agradecimientos a todas las personas que estuvieron conmigo en la
realización de este trabajo de investigación.

En primer lugar, a las directoras Dra. Rosa Ana Clemente Estevan y la Dra. Núria Silvestre Benach,
por trasmitirme su pasión por la investigación y su afán por aportar un mayor conocimiento en el
campo de la sordera para que pueda mejorar la intervención y el aprendizaje de este alumnado.
También gracias a su paciencia y perseverancia por enseñarme técnicas de investigación, así como sus
orientaciones para encauzar mi curiosidad hacia la investigación, que me han ayudado a mejorar y
potenciar mis capacidades para la construcción de este trabajo de investigación.

En segundo lugar, me gustaría agradecer la colaboración de las asociaciones de padres y amigos del
sordo (ASPAS) de Valencia y Castellón, así como de los centros de recursos educativos para
deficientes auditivos de Tarragona, Barcelona y Baix Llobregat por su estimable colaboración, y la
ayuda que me han prestado para la recogida de la muestra de participantes con sordera. También
requiere de una mención especial el centro educativo de educación infantil y primaria Luís Fortich de
Valencia por abrirme las puertas de su centro y ofrecer todo su apoyo y colaboración en la realización
del programa de estimulación cognitiva con el alumnado de infantil. Su interés y atención por la
educación del alumnado con sordera se ve reflejada en el interés por la formación continua en el campo
y su disposición a colaborar en este trabajo de investigación.

En tercer lugar, quiero dar las gracias a Laura y su familia por ser el motor de mi inspiración y
animarme a impulsar mi curiosidad en el campo de la investigación. Gracias a Laura y en especial a
su madre, Amparo, busqué dar respuesta a los retos que nos planteaba el aprendizaje de Laura.

Por último, y no por ello menos importante, me gustaría dar las gracias a mi familia por ser
inspiración eterna y grandes pilares de apoyo en este gran sueño. A Jordi por sus incansables ánimos
para seguir hasta el final sin dejar de luchar. Siempre remando juntos.

También quiero dar las gracias a la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) de Barcelona por
la oportunidad de realizar diversas estancias de investigación durante mi doctorado.

Muchísimas gracias a todos por vuestra inestimable y valiosa ayuda y apoyo.

ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................................ 3

RESUMEN............................................................................................................................................... 7

ABSTRACT ............................................................................................................................................. 9

HOJA DE RUTA .................................................................................................................................12

PARTE I. ACERCAMIENTO AL OBJETO DE ESTUDIO .....................................................................14

CAPÍTULO 1: EL ACCESO AL APRENDIZAJE DE LA POBLACIÓN CON SORDERA.................14

1.1. La necesidad de la audición temprana en la criatura con sordera. ............................................14

1.2. El contexto socioeducativo.....................................................................................................19

1.3. La repercusión de las políticas educativas en el ámbito socioeducativo en el contexto nacional .

..............................................................................................................................................23

RESUMEN ......................................................................................................................................29

CAPÍTULO 2. LA RELACIÓN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS Y EL LENGUAJE

.................................................................................................................................................30

1. El desarrollo de las funciones ejecutivas.................................................................................30

2. La relación entre el lenguaje oral y las funciones ejecutivas ...................................................33

RESUMEN ......................................................................................................................................41

CAPÍTULO 3: EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN LAS

PERSONAS CON SORDERA ..................................................................................................................43

1. La competencia lingüística y las funciones ejecutivas en criaturas con sordera .......................43

1.1. Lengua de signos y funciones ejecutivas ................................................................................43

1.2. El lenguaje oral y las funciones ejecutivas en las criaturas con implante coclear IC ................47

1.3. Lenguaje oral y memoria de trabajo en alumnado con implante coclear ..................................55

1.4. Lenguaje oral e inhibición en población con implante coclear ................................................64

RESUMEN ......................................................................................................................................67

CAPÍTULO 4. LAS DIVERSAS INTERVENCIONES EN LA ESTIMULACIÓN DE LAS

HABILIDADES COGNITIVAS ...............................................................................................................77

1. La intervención en FE dirigido a alumnado con sordera..........................................................77

 RESUMEN ......................................................................................................................................80

PARTE II. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................82

CAPITULO 5. MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Y OBJETIVOS .............82

CAPÍTULO 6. ESTUDIO 1 DESCRIPTIVO-COMPARATIVO ..........................................................87

1. Justificación, propósitos y fines de la investigación ................................................................87

2. Diseño metodológico .............................................................................................................88

3. Resultados .............................................................................................................................91

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN DEL PRIMER ESTUDIO ........................................................... 105

CAPÍTULO 7. ESTUDIO 2 ESTUDIO PILOTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA SOBRE LAS FE

............................................................................................................................................... 110

1. Justificación, propósitos y fines de la investigación .............................................................. 110

2. Diseño metodológico del estudio 2 ....................................................................................... 111

2.1. Participantes ........................................................................................................................ 112

2.2. Instrumentos de Recolección de Datos ................................................................................. 113

2.3. Procedimiento...................................................................................................................... 114

3. Resultados ........................................................................................................................... 115

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN DEL ESTUDIO 2.................................................................... 125

PARTE III. REFLEXIONES DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................... 127

CAPÍTULO 8. Conclusiones de la investigación y proyección de propuestas ...................................... 127

1. Discusión............................................................................................................................. 127

2. Limitaciones ........................................................................................................................ 135

3. Conclusiones ....................................................................................................................... 137

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .................................................................................................... 139

ANEXOS .............................................................................................................................................. 160

 RESUMEN

La presente tesis doctoral consta de dos estudios sobre las funciones ejecutivas (FE)- memoria e
inhibición- en alumnado con sordera en la etapa de Educación Infantil, que tiene como propósito
principal estudiar si el alumnado con sordera presenta posibles déficits en el desarrollo del lenguaje
así como de la memoria y la inhibición en edad preescolar (Estudio 1) y cuáles son los efectos del
entrenamiento cognitivo en estas habilidades ejecutivas mediante actividades funcionales en
situaciones de juego dirigido (Estudio 2).

Para ello, en el primer estudio participaron niños/as de 3 a 6 años: 32 preescolares con sordera, con
implante coclear (IC) antes de los 36 meses de edad, y 39 preescolares normo-oyentes. Todos fueron
evaluados con medidas normalizadas sobre lenguaje (escala del lenguaje Reynell) y diversas tareas
sobre la memoria (verbal y espacial) y la inhibición (cognitiva y motora). Se realizaron comparaciones
entre las diferentes habilidades de la memoria y la inhibición de los preescolares con IC con sus iguales
normo-oyentes, así como las correlaciones que se establecen con el lenguaje según la condición
auditiva (con sordera/normo-oyente).

En el segundo estudio se elaboró y aplicó un programa de intervención en las FE de la memoria y

la inhibición mediante actividades funcionales cercanas al juego dirigido en dos aulas de un centro
escolar de educación infantil de Valencia de integración preferente para alumnado con sordera. En el
programa participaron preescolares con IC (N=4) y normo-oyentes (N=26).

En el primer estudio, el rendimiento de las FE del alumnado preescolar con IC muestra un posible
riesgo en el desarrollo de la habilidad ejecutiva de la memoria verbal, así como en el lenguaje desde
los 3-4 años, a pesar del uso temprano del IC y la intervención en terapia auditivo-oral. En cambio, las
puntuaciones en inhibición son superiores en el alumnado con sordera en comparación con sus iguales
normo-oyentes. Las habilidades ejecutivas de la memoria se relacionan con el lenguaje para ambas
poblaciones (con sordera y normo-oyentes), salvo la memoria de dígitos de orden directo que se
correlacionan de forma distinta según la condición auditiva y la memoria espacial que no se relaciona
con el lenguaje. Las habilidades de la inhibición presentan diferente relación con el lenguaje según la
condición auditiva.

En el segundo estudio, los resultados reflejan una mejora significativa de las puntuaciones en el
alumnado normo-oyentes y una tendencia próxima al cambio significativo -probablemente debido al
escaso número de participantes- en el alumnado con IC. De todos modos, las mejoras en las
puntuaciones de todas las tareas evaluativas de la memoria y la inhibición después de la intervención
perduran incluso tres meses después.

Este trabajo de investigación aporta el posible riesgo en el desarrollo de la memoria verbal en

alumnado preescolar con IC, así como que el efecto madurativo de la edad no disminuye sus diferencias
y, también, el efecto positivo de la intervención educativa desde una perspectiva educativa, que refleja
la posibilidad de mejorar el rendimiento de las FE en edad infantil.
 ABSTRACT

The current doctoral thesis is based on two studies over the field of Executive Functions
(henceforward EF) in deaf pupils at the pre-school stage. The main purpose of the First Study is to
determine whether the deaf student body it would have possible deficits in the development of the
language, inhibition and the memory which are considered as key part of the executive functions at
pre-school ages. The Second study aims to determine what are the effects and improvements – if any-
on these EFs thanks to the cognitive training through the coordination of directive playing sessions.

In the first study, two groups of children aged 3 to 6 years participated: 32 deaf preschoolers, users
of CI (Cochlear Implant), before 36 months of age and 39 normal-hearing preschoolers. All were
assessed on standardised measures of language (Reynell language scale) and various tasks on the EFs
of memory (verbal and spatial) and inhibition (cognitive and motor). Comparisons were made of the
EF skills of preschoolers with CI with their normal-hearing peers, as well as correlations with language
according to hearing status (deaf/normo-hearing).

In the second study, an intervention programme was developed and applied to memory and attention
EFs through directed play activities in two classrooms of an early childhood education centre in
Valencia with preferential integration for students with deafness. Preschoolers with CI (N=4) and
normal-hearing children (N=26) participated in the programme.

In the first study, the EF performance of preschool pupils with Intelligent Quotient (IQ) shows
possible risk in the development of executive verbal memory skills as well as language from the age
of 3-4 years, despite early use of cochlear implantation and auditory-oral therapy intervention. Some
differences are found in the significant correlation between the EFs of memory and inhibition and
language according to hearing status (deaf/hard of hearing).

In the second study, the research results reflect a significant improvement of scores in the normal-
hearing students and a trend close to significant change in the deaf students, due to the small number
of participants. In any case, the high volume of scores in all tasks assessing memory and inhibition
EFs reflect the possibility of improving performance in executive skills at a young age and its effects
last three months after the intervention.

The studies in this research contribute to show that it is possible that deaf preschoolers would have
risk in the development of the verbal memory and the age factor in the preschool pupils do not affect
their differences. Furthermore, the intimate relationship of the EFs of memory, inhibition and
language, as well as the improvements in performance with early cognitive stimulation, opens the
possibility that intervention in the EFs from an educational perspective may contribute to language
development.
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

HOJA DE RUTA

La hoja de ruta que se presenta a continuación se ha diseñado con el objetivo de orientar al lector
por el trayecto de esta investigación, mediante la introducción de apartados y capítulos que sitúan cada
fase del estudio, así como un breve resumen de cada uno de los contenidos.

PARTE I. ACERCAMIENTO AL OBJETO DE ESTUDIO: EL ACCESO AL

APRENDIZAJE DE LA POBLACIÓN CON SORDERA

CAPÍTULO 1. En este primer capítulo, el acceso al aprendizaje de la población con sordera, se

introducen las implicaciones de la pérdida de audición en la primera infancia para el desarrollo del
lenguaje oral y su repercusión en el aprendizaje. De este modo, se realiza una revisión cronológica de
los avances en legislatura educativa desde la perspectiva europea y nacional, que han permitido
promover el horizonte de la educación inclusiva.

CAPÍTULO 2. Se realiza una aproximación teórica del objeto de estudio a través de la revisión de
evidencias científicas. Para obtener una mayor profundización teórica de la problemática, se ha
realizado una división del contenido a investigar. De este modo, se inicia el capítulo con la introducción
de distintas conceptualizaciones acerca de los procesos psicológicos básicos y, posteriormente, su
relación con el desarrollo del lenguaje oral, abordado desde el enfoque de la población con sordera.
Este fundamento teórico-conceptual constituye el contenido de la revisión científica del campo de
estudio, dividido en dos apartados para ampliar el contenido sin perder su interrelación, a saber: El
desarrollo de las funciones ejecutivas y la relación con el lenguaje oral, a fin de conocer la relación de
dependencia que establecen ambas habilidades.

CAPÍTULO 3. En este capítulo se concreta la relación que estable entre las funciones ejecutivas y
la competencia lingüística de participantes con sordera a través de la exposición de diferentes estudios
de investigación. Además, el contenido de este capítulo se divide en diferentes apartados para tratar de
abordar los estudios recientes sobre las funciones ejecutivas de la memoria y la inhibición en alumnado
con sordera en las diferentes etapas educativas (preescolar, escolar y secundaria) para construir un
paisaje del contexto científico actual.

CAPÍTULO 4. En este capítulo se exponen las diferentes formas de intervención que se han
realizado para optimizar las habilidades cognitivas de la memoria y de la inhibición sobre población
normo-oyente. Posteriormente, se concretan en la revisión de los programas de estimulación realizados

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

en la población con sordera. El contenido del capítulo refleja la necesidad de estudiar las bases y los
criterios de intervención educativa en este campo en el alumnado con sordera en la etapa infantil.

PARTE II: DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO 5. El presente capítulo realiza una introducción de la problemática que ha promovido

el desarrollo de la investigación, mediante la definición, identificación y contextualización de la
investigación, definiendo el enfoque epistemológico y el plan metodológico seleccionado para el
desarrollo de los dos estudios: estudio descriptivo-comparativo y estudio piloto de intervención
educativa.

CAPÍTULO 6. En este capítulo se realiza el análisis de los datos del estudio descriptivo-
comparativo de la muestra representativa de alumnado con sordera de 3-6 años con el grupo de
referencia normo-oyente, a fin de recoger información acerca del desarrollo evolutivo de las FE de la
memoria y la inhibición y su relación con el lenguaje.

CAPÍTULO 7. Este capítulo define el paisaje de investigación del segundo estudio, el cual aborda
un programa de estimulación cognitiva infantil en el que participa el alumnado preescolar con sordera
y normo-oyente. En él se describe el perfil metodológico que se ha utilizado para realizar la
intervención en el alumnado, así como las fases y cronograma de implementación. Al final del capítulo
se exponen los resultados de la intervención a través de un análisis comparativo para comprobar los
beneficios de la intervención y la duración de sus efectos tres meses después. Además, también se
presenta un análisis comparativo entre grupos de participantes según la condición auditiva (con sordera
y normo-oyente) para conocer si existen diferencias en el desarrollo y resultados de la estimulación
cognitiva.

PARTE III: REFLEXIONES DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO 8. En esta última sección se establece la discusión de la investigación, se exponen las

conclusiones más relevantes obtenidas de los datos de los estudios, así como las posibles implicaciones
para la práctica educativa, que favorezca el aprendizaje del alumnado con sordera. Además, también
se presentan las limitaciones que se han encontrado y las futuras propuestas de estudio.

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

PARTE I. ACERCAMIENTO AL OBJETO DE ESTUDIO

CAPÍTULO 1: EL ACCESO AL APRENDIZAJE DE LA POBLACIÓN CON

SORDERA

1.1. La necesidad de la audición temprana en la criatura con sordera.

La OMS estima que 360 millones de personas en todo el mundo presentan hipoacusia al nacer, ya
que la pérdida de audición en los recién nacidos es una de las patologías más frecuentes con una
prevalencia de aproximadamente 1.5 en 1000 nacimientos. Se denomina hipoacusia a la pérdida de
audición mayor de 20 decibeles (dB) para cada oído con frecuencias 0.5-1-2-4 Kilohertzio (KHz) y
según el grado de pérdida auditiva se establecen diferentes niveles de gravedad. En este caso, se
atribuye a una pérdida auditiva leve cuando se sitúa entre los niveles de 26-40 dB, se otorga un grado
moderado cuando se encuentra la pérdida entre 41-70 dB, en rangos comprendidos entre 71-90 dB se
considera severa y profunda cuando la ausencia de audición es igual o mayor a 90 dB. Así pues, según
el rango de pérdida auditiva se utiliza la prótesis auditiva que más se ajusta a las necesidades auditivas
(Silvestre y Laborda, 2005). Sin embargo, la sordera se ha podido revertir con la disposición de
prestaciones tecnológicas como el audífono e incluso en sorderas neurosensoriales bilaterales
profundas mediante el uso de implante coclear (Yoshinaga-Itano, 2011).

La alta incidencia de hipoacusia junto con las mejoras tecnológicas y las normativas
gubernamentales han permitido establecer el cribado auditivo universal en los recién nacidos, con el
propósito de detectar las deficiencias auditivas en los primeros meses de vida y promover la
intervención apropiada antes de los seis meses de edad (Yoshinaga-Itano, 2011). El diagnóstico precoz
de la pérdida auditiva con el screening auditivo favoreció acortar la edad de detección de la sordera y,
por ende que las criaturas tuvieran un mayor acceso al lenguaje oral, así como la estimulación de las
habilidades auditivas y lingüísticas de forma temprana (May-Mederake, 2012). En efecto según el
grado de pérdida, las frecuencias afectadas y el momento en el que se produzca la hipoacusia, la sordera
puede afectar al desarrollo del habla, el lenguaje y las habilidades cognitivas, especialmente si surge
en la etapa prelocutiva, es decir, antes del desarrollo lingüístico (Ching, Cupples y Marnane, 2019;
Colletti, Madanlà, Zoccante, Shannon y Colletti, 2011; Nicholas y Geers, 2018; Tobey et al., 2013).

Gracias a los avances en la tecnología biomédica, se han desarrollado dispositivos protésicos

suficientemente eficientes (audífono e implante coclear) para ejercer, en parte, la función auditiva,
incluso cuando existe una pérdida total de las células sensoriales ciliadas cocleares. En ese caso, las
criaturas diagnosticadas con una pérdida auditiva neurosensorial severa o profunda son candidatas a

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

un implante coclear, porque el uso del audífono solo o únicamente no aporta la suficiente ganancia
auditiva para desarrollar plenamente el lenguaje (Silvestre y Laborda, 2005). Por esa razón,
actualmente se trata de reducir la edad de implantación en sorderas prelocutivas profundas o severas
antes de los 12 meses de edad, ya que la precocidad en la exposición a estímulos auditivos de manera
incidental en los primeros años ya tiene importancia para la comprensión temprana del lenguaje oral,
el desarrollo del lenguaje y el vocabulario (Nicholas y Geers, 2013; Yoshinaga-Itano, Sedey, Wiggin
y Mason et al., 2018). Por tanto, la edad es un fuerte predictor para el aprendizaje rápido gracias a la
plasticidad cerebral y el desarrollo del lenguaje de forma apropiada (May-Mederake, 2012; Nicholas
y Geers, 2013; Vlastarakos et al., 2010). Además, cabe tener en cuenta que existen períodos críticos
en la plasticidad cerebral para desarrollar las habilidades auditivas y el lenguaje, que comprenden sobre
los cinco-seis años (Goberis, Beams , Dalpes, Abrisch, Baca y Yoshinaga-Itano, 2012), pero que se
reducen notablemente a partir de los 4 años (Holt y Svirsky, 2008; Peterson, Pisoni y Miyamoto, 2010).

Otro factor que beneficia a la percepción de las habilidades lingüísticas es la implantación bilateral,
dado que la binauralidad favorece: (1) la identificación del sonido (2) la mayor percepción del volumen
(3) la mejor audición en ambientes silenciosos y ruidosos (Gordon, Jiwani y Papsin, 2013). También
cabe tener en cuenta la edad de implantación del segundo IC, ya que al parecer la implantación
secuencial dos años después del primer IC reduce las mejorías en la percepción del habla (Gordon et
al., 2013; Lammers, Venekamp, Grolman, Van der Heijden, 2014).

Por todo ello, hay diferentes factores importantes que afectan en la variabilidad de los resultados de
la adquisición del lenguaje y el habla como la edad de implantación, la rehabilitación y estimulación
auditiva temprana, así como el modo de implantación de un segundo IC (secuencial o simultaneo)
(Lammers et al., 2014; Peterson et al., 2010; Vlastarakos et al., 2010).

La rehabilitación auditiva, a través de la incorporación de los dispositivos protésicos, se debe

realizar en colaboración con los diferentes profesionales que participan en la intervención del niño o
niña como logopedas, psicopedagogos/as, maestros/as, terapeutas, entre otros, para que, de manera
conjunta y coordinada, establezcan estrategias de intervención y evaluación audiológica y puedan
minimizar la repercusión de la hipoacusia, en la manera de lo posible, sobre el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje y, por ende, en el desarrollo socio-emocional, cognitivo y académico
(Silvestre y Laborda, 2005; Yoshinaga-Itano, 2003). Por tanto, el proceso de aprendizaje del lenguaje
es gradual y constante y depende, en gran medida, de la plasticidad neurosensorial auditivo y factores
cognitivos para asentar las bases del aprendizaje del lenguaje (Kral, 2013; Manrique Rodríguez y Irujo
Huarte, 2004).

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Antes de iniciarse en el aprendizaje del idioma que hablan los progenitores o personas de crianza,
la criatura debe realizar una discriminación auditiva del entorno sonoro que le rodea y que interviene
como elemento precursor del lenguaje. De esta manera, las reacciones sensoriales provocan un efecto
en la conducta frente al sonido en los primeros meses, permitiendo el desarrollo de la atención selectiva
a través de la discriminación del ruido ambiental, el estímulo verbal, la entonación y el reconocimiento
de voz de la madre entre otras voces (Borregón Sanz, 2016; Vlastarakos et al., 2010). En esta misma
etapa, comienza su comunicación social con el entorno a través de la sonrisa u otras formas gestuales,
así como los intentos de imitación vocálica mediante gritos y expresiones sonoras que le ayudan a
descubrir y controlar los sonidos que emite. Progresivamente, esta comunicación adquiere expresiones
orales más elaboradas como la formación del balbuceo canónico y, posteriormente, la expresión de
palabras asignadas a objetos familiares y personales de su entorno próximo (Borregón Sanz, 2016).

Así pues, la audición es un elemento decisivo, que permite el progresivo aprendizaje del lenguaje
oral, a través de las emisiones orales reflejas que se producen independientemente de la audición en
los bebes con sordera congénita. Posteriormente, la imitación de los sonidos impulsa los balbuceos
canónicos y potencia el desarrollo del balbuceo lingüístico, que darán lugar a las primeras palabras y
las primeras formas de frase. De modo que, la pérdida auditiva grave constituye una gran dificultad
para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje oral de forma incidental, sobre todo cuando la
sordera aparece en la etapa previa al desarrollo del lenguaje (prelocutiva). En efecto, esta condición
influye no sólo al lenguaje, sino también a la comunicación, la socialización, la comprensión de la
información del entorno y la estimulación de los procesos cognitivos. En definitiva, repercute en el
aprendizaje y en el desarrollo socio-afectivo (Hípola Sánchez, 2004; Hunter, Kronenberger,
Castellanos y Pisoni, 2017; Kral, Kronenberger, Pisoni y O’Donoghue, 2016).

La falta de audición conlleva a los progenitores, como agentes educativos próximos a la criatura, a
incitar la estimulación oral para favorecer el desarrollo preverbal de su hijo o hija. No obstante, la
imitación de un modelo articulatorio que no se percibe o se percibe deficitariamente no siempre se
puede interpretar como un acto del habla, ya que no es sencilla y dificulta el acceso a la comprensión
y aprendizaje del lenguaje, por tanto, limita el desarrollo comunicativo, social y cultural del sujeto con
el entorno (Colletti et al., 2005; Kelly, Morgan, Bannard y Matthews, 2020).

Así pues, el acceso tardío a la comunicación prelingüística suele implicar el aprendizaje de un

lenguaje tardío y pobre, que conduce al retraso en el desarrollo del pensamiento operativo formal o
pensamiento lógico, así como la dificultad en comprender e interpretar el pensamiento de los demás,
debido al esfuerzo que implica la representación mental del lenguaje. En efecto, se puede asegurar que

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

la falta de un lenguaje verbal de calidad puede perjudicar, a su vez, al progreso de algunas dimensiones
del juego simbólico, a la planificación de estrategias, a la capacidad de autorregulación y anticipación,
así como a la capacidad de formular hipótesis y abstracción (Mood, Szarkowski, Brice y Wiley, 2020;
Sundqvist, Lyxell, Jönsson y Heimann, 2014). El empobrecimiento comunicativo-lingüístico limita el
desarrollo de las funciones superiores del pensamiento, ya que no son sólo una condición para la
comunicación, sino que, a su vez, son el resultado que produce su estimulación mediante la interacción
(Szarkowski, Young, Matthews y Meinzen-Derr, 2020; Villalba, 2010).

La dificultad en la comprensión del lenguaje abstracto, como expresión del razonamiento lógico,
así como la producción de un menor número de interacciones y experiencias sociales, debido a un
lenguaje de menor calidad, plantea la necesidad de potenciar el lenguaje y la comunicación a través de
la intervención temprana que propicie el desarrollo de las funciones ejecutivas, así como de
competencias lingüísticas para impulsar el aprendizaje de la lengua oral y estimular los procesos
cognitivos complejos (Ferrández Mora y Villalba Pérez, 1996; Villalba, 2010).

En la actualidad, y gracias a los avances tecnológicos en las prótesis auditivas y en el campo

diagnóstico audiológico, es posible realizar una detección y diagnóstico precoz y preciso, que permite
optimizar la adaptación protésica y, por tanto, las posibilidades de audición de las criaturas con sordera
y, en especial, de aquellas afectadas por la pérdida más extrema, lo cual permite afirmar que con la
adecuada aplicación de los implantes cocleares, educación temprana y adecuación a la pérdida
auditiva, las criaturas afectadas por sordera profunda o algunos casos por severa desde el nacimiento,
pueden oír y percibir todos los sonidos del campo acústico del habla, así como alcanzar en las
habilidades del lenguaje oral un nivel equiparable o próximo a sus compañeros/as normo-oyentes
(Davidson, Geers y Nicholas, 2014; Ganek, McConkey Robbins y Niparko, 2012; Geers, Nicholas y
Sedey, 2003; Niparko, Tobey, Thal, Eisenberg, Wang, Quittner y Fink, 2010; Tobey et al., 2013).

Por otra parte, las criaturas afectadas por sorderas menos graves deben de beneficiarse de audífonos
convencionales que no requieren el IC. En definitiva, si se dan estas condiciones las prótesis auditivas
que se usan actualmente comportan que la gran mayoría de personas con sordera puedan percibir la
totalidad del campo acústico del habla, con excepción de casos minoritarios con determinadas
malformaciones o afecciones añadidas (Trinidad y Jáudenes, 2011; Villalba, 2010).

El desarrollo de la estimulación y educación auditiva durante la intervención temprana estará

condicionada en un contexto de interacción comunicativa y lingüística de forma incidental para
mejorar la competencia comunicativa y lograr un aprendizaje funcional de la audición, así como un
desarrollo cognitivo, social y afectivo dentro de los estándares de un modelo normo-típico (Borregón
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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Sanz, 2016; Higuero y Juárez, 2010). En efecto, los programas de intervención siempre se desarrollan
teniendo en cuenta dos parámetros: la audición y la comunicación, para trabajarlos de manera conjunta,
pero también incluye el desarrollo cognitivo, social y afectivo del niño. Además, la importancia de una
atención temprana se justifica ante la necesidad de intervenir durante el periodo de mayor plasticidad
neuronal, dado que en edades tempranas los aprendizajes se realizan de manera global y cuando son
funcionales (Yoshinaga-Itano, 2003).

Los programas de estimulación temprana son esenciales, debido a que la primera infancia, recogida
de 0-3 años, es el período crítico para el aprendizaje óptimo de la lengua materna u otras lenguas en
interacción natural, aunque se puede extender hasta los seis años (Borregón Sanz, 2016). Por ello,
educadores y especialistas deben colaborar y ofrecer apoyo a las familias, las cuales son un agente
educativo y rehabilitador esencial, mediante el asesoramiento y orientación en la comprensión de las
necesidades que precisa la persona con sordera, así como la proporción de pautas para mejorar las
situaciones de comunicación y aprovechar las oportunidades para asentar habilidades de interacción
(Borregón Sanz, 2016; Yoshinaga-Itano, 2003).

Las criaturas con sordera neurosensorial profunda y severa suelen ser aptas para la implantación
coclear, la cual se realiza de manera precoz para poder alcanzar una audición funcional y un
aprendizaje del lenguaje oral óptimo. Su competencia lingüística dependerá de la consecución de
ciertos requisitos que influyen en el desarrollo del lenguaje para alcanzar un nivel adecuado como la
edad de aparición de la sordera, la detección temprana, los restos auditivos que conserva, la
implantación temprana (Geers, Hayes y Louis, 2009; Geers y Nicholas, 2013; Hunter et al., 2017), el
modo de comunicación oral (Peterson et al., 2010) y la rehabilitación logopédica, ya que son factores
decisivos en la estimulación auditiva y el desarrollo de las habilidades lingüísticas, socioemocionales
y cognitivas en la etapa de mayor plasticidad cerebral (Castellanos, Pisoni, Kronenberger y Beer, 2016;
Yoshinaga-Itano, 2003).

Una vez se realiza la intervención quirúrgica, se debe aplicar inmediatamente una respuesta
multidisciplinar de forma coordinada y colaborativa desde diferentes instituciones (sanitaria,
educativa, social y asociativa) para responder a las necesidades comunicativas y lingüísticas de la
persona con sordera. Así pues, tras la implantación, se aplica el programa de estimulación auditiva en
un centro de Atención Temprana, en el caso de la comunidad autónoma valenciana, derivado de la
Conselleria de Sanidad y Bienestar Social, o en un centro especializado, para potenciar el desarrollo
comunicativo oral y de habilitación auditiva (Trinidad y Jáudenes, 2011). La metodología adecuada se
fundamente en situaciones comunicativas significativas y relevantes para el niño o niña, a fin de

18
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

propiciar su interacción comunicativa con su entorno lo antes posible y se establezca el vínculo familiar
positivo y la formación de figuras de apego seguras. Estos vínculos subyacen a las interacciones
reciprocas, el cuidado, la comunicación y la idea de influencia bidireccional que conducen las
relaciones sociales entre padres-hijo/a (Demby, Riggs y Kaminski, 2017). Tras esta etapa, el
seguimiento de su estimulación auditiva y comunicativa continuará en el centro educativo de infantil
y primaria, donde intervendrá los agentes del sistema educativo: docente generalista (tutor/a del aula)
y especifico (maestro/a de audición y lenguaje), así como también se puede realizar una
complementariedad con servicios profesionales externos para una intervención más especializada
(logopeda), inscrito a un centro o asociación especializada en rehabilitación auditiva.

Finalmente, la atención interdisciplinar debe estar coordinada para aunar los esfuerzos en conseguir
el éxito en el desarrollo de la competencia comunicativa, la madurez social y la inclusión a partir de
oportunidades de interacción social con sus iguales en contextos naturales o de intervención
intencional que favorezca situaciones auditivas y comunicativas, así como de socialización y
participación del alumnado con sordera con sus iguales normo-oyentes (Borregón Sanz, 2016).

1.2. El contexto socioeducativo

El proceso histórico que ha permitido la inclusión de niños y niñas con sordera en entornos
educativos ordinarios ha sido largo, pero su logro ha permitido aprovechar las diferencias y la
diversidad para el aprendizaje colectivo y cooperativo en beneficio, también, del alumnado normo-
oyente.

Los antecedentes históricos se inician, en el siglo XVIII en diferentes ciudades europeas, en las que
se establecen las primeras instituciones educativas, dirigidas a la atención del alumnado con sordera.
En Francia se creó la primera Escuela Pública para Sordos (1775), fundada por Abate Carlos Miguel
L'Epée (1712-1789), en Gran Bretaña aparece con la figura de Thomas Braidwood y sus familiares
(Edimburgo, 1760) y en Italia, con la primera escuela de sordomudos, dirigida por Tomaso Silvestri
(Roma, 1784). Este período se fundamenta en una concepción de la sordera como una patología
anormal y el uso de una pedagogía desde una perspectiva estigmatizadora de las personas con sordera
(Borregón Sanz, 2016; Torres, 2004), pero los adelantos científicos sobre las causas de las
discapacidades propiciaron la creación, durante el siglo XIX, de instituciones, principalmente
religiosas, donde se alojaban y prestaban atención asistencial y sanitaria a las personas con
discapacidad en función de sus anomalías (físicas, sensoriales y/o psíquicas).

19
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

A raíz del establecimiento de la obligatoriedad de la enseñanza en Europa y América del Norte a

finales del siglo XIX y principios del siglo XX, comenzó la necesidad de la clasificación, etiquetación
y segregación de las personas con algún déficit según los distintos grados y tipos de discapacidad para
recibir enseñanza obligatoria, mediante actividades en terapia educativa, ocupacional y recreativa.
Estas acciones pioneras como respuesta a una demanda social y económica tuvieron una buena
aceptación por parte de las instituciones, profesionales y familias, a pesar de que todavía era difícil de
alcanzar el propósito de la inclusión social. En efecto, aunque el internamiento en los centros favorecía
la discriminación y segregación social, fue un acontecimiento relevante, ya que se acepta por primera
vez que las personas con alguna discapacidad son educables. No obstante, ya adentrados en el siglo
XX, que se define como “la era de educación especial”, comienza a producirse un cambio en la
identidad que define este modelo y la orientación educativa se configura para atender al alumnado con
discapacidad desde una educación específica, dentro del Sistema Educativo, es decir, se constituye un
subsistema dentro del sistema educativo para atenderle desde preescolar hasta la edad adulta desde una
perspectiva diferenciada y adaptada a sus necesidades educativas (Peirats y Marín, 2018).
Este modelo pretendía dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades, necesidades, estilos
cognitivos e intereses que muestra el alumnado. Para ello se considera de importancia la preparación
del cuerpo docente en el ámbito de la Educación Especial, con el fin de que pudiera dedicarse
profesionalmente a este campo y conseguir que el alumnado tuviera una adecuada adaptación
curricular y el máximo desarrollo socio-emocional. De este modo, la integración educativa, social y
laboral de las personas con necesidades educativas especiales comenzaba a iniciar sus primeros pasos,
pero todavía requería de condiciones más ajustadas para que fuera posible la completa inclusión, ya
que continuaba la segregación del alumnado en aulas específicas (Gonzáles Pérez, 2011; Peirats y
Marín, 2018).

En los años 50 surgió el movimiento de integración en Europa y se crearon los primeros servicios
de ayuda individualizada. Se defendió el principio de normalización en países como Dinamarca y
Suecia, en base al derecho a la educación de las personas con discapacidad en el entorno menos
restrictivo posible para desarrollarse en igualdad de condiciones que el resto de los ciudadanos. Este
movimiento se vio reflejado en la Declaración de las Personas Deficientes, aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas en 1957, en la Declaración de los Derechos Generales y Especiales
del Deficiente Mental, realizada por la Liga Internacional de Asociaciones en pro de la Deficiencia
Mental en Jerusalén en 1968 y en la Declaración de los Derechos Fundamentales del Deficiente Mental
en 1971 (Peirats y Marín, 2018).

20
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Estos documentos declarativos pusieron de manifiesto las intenciones de reconocer la equidad de

las personas con discapacidad con respecto al resto de ciudadanos. No obstante, se comenzaron a poner
en práctica sus declaraciones sobre el principio de normalización a partir de la publicación del Informe
Warnock en 1978 en Reino Unido, donde se refleja, por primera vez, un cambio en el lenguaje para
referirse al alumnado con discapacidad, utilizando el término "alumnado con Necesidades Educativas
Especiales (NEE)", como denominación que hacía referencia a la situación de aprendizaje, evitando la
relación sobre la naturaleza de la propia persona. También, se puso de manifiesto el interés por la
práctica educativa, impulsando la integración de los alumnos con NEE en las escuelas ordinarias,
mediante la argumentación referente a los beneficios económicos que supondrían para la sociedad, así
como los aspectos fundamentales para garantizar el aprendizaje para todo el alumnado según sus
diferencias individuales, a través de la adaptación curricular (Medina García, 2018).

A pesar de que estas propuestas supusieron un hito en la historia de la política educativa

internacional sobre la atención del alumnado con NEE, todavía era difícil su implementación sin el
apoyo de la sociedad, con políticas educativas incompletas y recursos insuficientes, que favoreciesen
su formación académica para el desarrollo en la vida social y laboral. De hecho no se produjo la
regulación de medidas legislativas, que permitiera el acceso al currículo ordinario de las personas con
discapacidad hasta finales de los años 80, ya que las anteriores declaraciones sobre educación
priorizaban la discapacidad antes que la condición de persona al pleno derecho de tener las mismas
condiciones de igualdad para acceder a todos los niveles de enseñanza educativa del marco ordinario
(Peirats y Marín, 2018).

Los primeros indicios de este cambio de percepción social comenzaron en la Convención sobre los
Derechos del Niño (20 de noviembre de 1989), aplicando importantes clarificaciones en la educación
de personas con NEE y una exhaustiva descripción de los objetivos pretendidos en su educación e
integración social para que logren alcanzar una vida plena y favorezca su participación activa, aunque
viene marcada por una intención posibilista. Todo ello sin olvidar el reconocimiento del derecho a la
educación “Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para
su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social”(Asamblea General de las Naciones Unidas,
1989 art. 27) e incide en las condiciones fundamentales para acceder al derecho en igualdad de
oportunidades, así como en la enseñanza secundaria y superior. De tal forma, el propósito principal
del conjunto de artículos es el derecho a una educación basada en la equidad, centrada en los mismos
fines para todos, sin importar condición, a fin de hacer posible su integración en la sociedad. Sin
embargo, olvida detallar el reconocimiento del pleno derecho de las personas a la inclusión en las

21
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

escuelas ordinarias, la participación e implicación de los progenitores, así como la aplicación del
equipo docente de proyectos, estrategias y adaptaciones para la consecución de los objetivos
educativos.

A partir de entonces comienza a emerger el concepto de inclusión, como un paso más allá de la
integración y se refleja en el Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales (UNESCO, 1994) celebrada en Salamanca, donde se reafirma el derecho de
todas las personas a la educación, fundamentándose en la Declaración Universal de Derechos Humanos
de 1948, recordando la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación dentro del Sistema
Educativo, poniendo mayor énfasis en el acceso de las personas con NEE, dada la escasez e
insuficiencia de prácticas educativas reales. Esta declaración parte de la convicción de que la sociedad
es plural y diversa, por lo que se promueve una educación de calidad, que dé la oportunidad a todas
las personas a alcanzar los conocimientos apropiados, adaptando los proyectos y programas educativos
a las características, intereses y capacidades de aprendizaje de cada uno. Además, se diferencia de las
anteriores declaraciones, debido a que declara que sean acogidas todas las personas
independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales en las instituciones educativas
ordinarias. Junto a ello, a lo largo del último tercio del siglo XX, diferentes declaraciones
internacionales, continuaron impulsando un cambio en la comprensión de la discapacidad y el
planteamiento de diferentes objetivos para mejorar las oportunidades educativas de todo el alumnado,
acorde a los planteamientos de una sociedad democrática. Todo ello supone cambios y modificaciones,
no sólo en políticas universales que amplíen el concepto de educación para todas las personas, sino
también el criterio de que se debe flexibilizar la estructura del sistema educativo para que todo el
alumnado tenga garantía de alcanzar los objetivos de aprendizaje desde un enfoque inclusivo y puedan,
en definitiva, tomar parte activa de la sociedad.

La práctica educativa debe estar respaldadas por medidas educativas que favorezca la inclusión de
todo el alumnado a través de la implantación de proyectos, estrategias y recursos educativos de
atención a la diversidad del alumnado, la puesta en práctica de mecanismos para la participación,
supervisión y evaluación de la enseñanza, que favorezca la inclusión social, la formación permanente
de los docentes en el uso y aplicación de ayudas técnicas, así como la coordinación con equipos
interprofesionales para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado y la inclusión de los
progenitores en la planificación, seguimiento y participación de la práctica educativa para coordinar
las intervenciones educativas de manera conjunta.

22
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

En definitiva, para avanzar en la plena inclusión del alumnado con NEE es preciso promover nuevos
enfoques que permitan planificar, coordinar, organizar y diseñar desde una perspectiva inclusiva en
colaboración con todos los agentes educativos implicados la puesta en práctica de proyectos,
estrategias y propuestas educativas que promuevan un aprendizaje efectivo con especial atención a la
diversidad curricular, con el fin de promover, asumir y compartir la equidad y la cohesión social que
promueve la escuela desde la diversidad socio-cultural (Peirats y Marín, 2018).

1.3. La repercusión de las políticas educativas en el ámbito socioeducativo en el contexto nacional

En nuestro país, hubo que esperar hasta el siglo XVI para encontrar las primeras experiencias en el
campo de la educación especial, donde entidades religiosas acogieron la labor de educar a niños/as con
sordera. En este caso, tiene gran relevancia la figura de Ponce de León, que tuvo una gran implicación
en la enseñanza de la comunicación para las personas con sordera y defendió una metodología oralista
aplicada desde los primeros años, donde introduce la comprensión global de las palabras a través de la
escritura de letras aisladas, así como el desarrollo de una gramática para enseñar a las personas con
sordera. Ramírez de Carrión siguió sus pasos, utilizando la metodología para enseñar a los mudos en
España. El tipo de enseñanza se caracterizaba por ser aislada y exclusivista, de índole privada y
solicitada por familias pudientes y bien remuneradas y, finalmente, Bonet, también propuso el
aprendizaje comprensivo a través del alfabeto dactilológico que crea, junto a la escritura de cada una
de las letras. Sin embargo, la discapacidad era vista como un defecto y estaba ligada a sentimientos de
vergüenza para la familia, por lo que las familias se veían forzadas a ocultar a la persona con
discapacidad y excluirla de ser un ciudadano activo (Pérez Dalmeda y Chhabra, 2019).

El siglo XVIII y XIX se considera el periodo de la institucionalización, con el establecimiento de

los primeros colegios para sordomudos y ciegos, a fin de agrupar al alumnado según la forma de
interacción lingüística y social. Durante esos años, se establecen cambios relevantes sobre la
percepción de la discapacidad, abandonando la acción de esconder la discapacidad y la percepción de
culpabilidad para reconocer abiertamente la necesidad de crear colegios para atender al gran número
de alumnos. Finalmente, el último cuarto de siglo XX los avances en la ciencia y la medicina supuso
la reivindicación y planteamiento de metodologías eficaces para la enseñanza del alumnado con
sordera, presentando diferentes modalidades (signada, combinada y oral) en numerosos encuentros
nacionales e internacionales. Sin embargo, el debate sobre la modalidad más beneficiosa supuso el
aumento de las discrepancias metodológicas, que quedaron diluidas a la supervivencia institucional y
personal a consecuencia del impacto de la guerra civil con el cierre de muchas escuelas y la inactividad
y la ausencia de profundización en el campo de la investigación (Torres, 2004).

23
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

En lo referente a los esfuerzos de las políticas educativas nacionales, la década de los años 40 y 50
comienzan a emerger el modelo social tras la reivindicación social por la creación de centros e
instituciones públicas que den respuesta a la necesidad de atención educativa de niños/as que no
acudían a la escuela obligatoria a causa de su discapacidad. Estas iniciativas fueron respaldadas por la
Ley de Enseñanza Primaria de 1945 y el Patronato Nacional de Educación Especial en 1953 que
regulaba los centros e instituciones; la promulgación del Decreto sobre la Ordenación de Educación
especial en Octubre de 1965, así como la iniciación de la formación de especialistas a través de la
convocatoria de cursos sobre Pedagogía Terapéutica (González Moll, 2004). Sin embargo, la atención
educativa del alumnado con sordera se mantuvo por iniciativas privadas e identidades religiosas,
separados de la formación educativa ordinaria a causa de su discapacidad.

La Ley de 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma

Educativa (LGE) es la primera medida general de atención educativa que reconoce por primera vez un
cambio en las políticas educativas hacia una modalidad de educación integradora, que organiza y
constituye la educación especial como un sistema paralelo al ordinario para atender al alumnado, cuyas
necesidades no pueden ser cubiertas en las instituciones de régimen general (Peirats y Marín, 2018).
Además, posteriormente fue respaldada por la Constitución Española (1978), que fundamentó las bases
para la reforma de la política educativa con la Ley 13/1982 de Integración Social de los Minusválidos
(LISMI), promulgada en 1982, que recoge los principios de normalización, integración, sectorización
e individualización que difundían las políticas educativas internacionales para atender a cada alumno/a
según sus necesidades en la consecución del aprendizaje.

A pesar del gran impulso que marcó la normativa educativa por hacer efectiva la integración escolar
con la LISMI y el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial
para la dotación de recursos necesarios que favorezcan la integración del alumnado con discapacidad
auditiva en centros ordinarios, existía una gran dificultad en la práctica educativa, debido a la falta de
formación del docente, falta de recursos personales y rigidez en las actitudes sociales frente a la
aceptación del alumnado con necesidades dentro de sus aulas (Peirats y Marín, 2018). Por ello, la Ley
Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990, reflejó un nuevo modo
de entender la educación de las personas con discapacidad y modernizó la comprensión del modelo
educativo a través de la consolidación de los principios y prácticas de normalización e integración
iniciadas por la ley LISMI, la incorporación del concepto de necesidades educativas especiales y la
formación de una nueva ordenación de la educación del alumnado con necesidades educativas
especiales, en las que se encontraba adscritas las personas con discapacidad auditiva, permitiendo que

24
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

pudieran ser escolarizados en centros ordinarios. Para reforzar este nuevo sistema educativo se
promovieron medidas ordinarias de regulación de recursos materiales, organizativos y espaciales (Ley
20/1991, 5/1995 y el Real Decreto 696/1995). De este modo, la escolarización en centros específicos
sólo será una alternativa cuando las necesidades del alumnado no puedan ser cubiertas desde un centro
ordinario (Jimenez Lara, Huete García y Arías García, 2019; Palacios Blanco, 2004).

A partir del 2002 comienza un proceso de reformas educativas que fundamenta un nuevo cambio
sociocultural en las políticas educativas sobre el alumnado con discapacidad, donde se propone avanzar
hacia la inclusión de todo el alumnado. Así pues, se publica la Ley 10/2002, de 23 de diciembre, de
Calidad de la Enseñanza (LOCE), donde se enfatiza la equidad de oportunidades para garantizar una
adecuada respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales. Cuatro años más
tarde, en el 2006, se aprobó la Ley Orgánica de Educación (LOE), 2/2006 de 3 de mayo, donde se
dedica un apartado específico al alumnado con necesidad de apoyo educativo, que indica la necesidad
de disponer de los recursos, apoyos y atenciones educativas específicas en un periodo o a lo largo de
toda la escolarización (LOE, art. 73). Además, con el propósito de desarrollar la LOE, se publican
varios Reales Decretos que hacen referencia al alumnado con necesidades educativas especiales y, por
tanto, incluye al alumnado con discapacidad auditiva, donde se regulan medidas oportunas que
garanticen el acceso al currículo y el curso de las enseñanzas, la formación y el ejercicio profesional
en igualdad de condiciones con el resto del alumnado (Palacios Blanco, 2004). Por último, la aplicación
de la Ley 8/2013 de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) amplia el alumnado que puede recibir
la atención educativa específica en el centro ordinario para garantizar los principios de normalización
e inclusión (Jimenez Lara et al., 2019).

Así pues, la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas
de discapacidad auditiva ha sido posible gracias a las reformas educativas por parte de las
Administraciones educativas, así como la reivindicación, colaboración y apoyo de asociaciones, padres
y profesionales que aunaron sus esfuerzos por consolidar un modelo educativo de calidad que incluya
al alumnado con discapacidad auditiva en convivencia con el resto de alumnado en centros educativos
ordinarios.

La mayoría de los estados autonómicos asumieron las competencias educativas y establecieron la

legislación pertinente según las orientaciones regidas por los órganos públicos de política educativa
estatal como es el caso de la Comunidad Valenciana, que aplicó diversos Decretos para la ordenación
de la educación para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales en la Comunidad
Valenciana (Decreto 47/1992, Decreto 39/1998). También establecieron diferentes órdenes para la

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

atención a la diversidad, proporcionando recursos personales, materiales y espaciales para que

alcancen los mismos objetivos curriculares que el resto de alumnado (Orden 16 julio 2001 y 18 junio
1999). Además, se ha promulgado un nuevo Decreto 104/2018 para impulsar los principios de equidad
y de inclusión en el sistema educativo valenciano, así como la Orden 20/2019 que regule la
organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado. De este modo, la normativa
educativa ha regulado la atención del alumnado con sordera mediante la dotación de recursos
materiales y personales como el apoyo del especialista de audición y lenguaje en el centro educativo y
la logopeda como profesional externo que apliquen programas de intervención comunicativas y
auditivas, establecidas en el contexto ordinario del aula o fuera de ella para la consecución de los
objetivos curriculares y de comunicación (Jimenez Lara et al., 2019).

La planificación de la respuesta educativa de los niños y niñas con sordera debe estar dirigida a al
desarrollo comunicativo y lingüístico oral del alumno, estableciendo las modificaciones oportunas
respecto al proyecto educativo de centro y curricular para que impere el acceso al lenguaje y las
oportunidades comunicativas con el entorno social, así como el uso de recursos materiales que
permitan reducir el ruido ambiental y el uso de recursos técnicos como la trasmisión de frecuencia
modulada (FM), así como el uso de sistemas de comunicación aumentativos o alternativos que precise
de forma temporal para un mejor acceso al lenguaje (Trinidad y Jáudenes, 2011). Como refuerzo
educativo dentro de la escuela se encuentra el/la maestro/a de audición y lenguaje, que trata de
estimular y mejorar su competencia lingüística a través de actividades de aprendizaje complementarias
para alcanzar los objetivos curriculares. Además, también podemos optar por el/la maestro/a de
pedagogía terapéutica, que tratará de reforzar los contenidos curriculares según el nivel de aprendizaje
en el que se encuentre el/la alumno/a, en el caso de que el alumnado precise de la adaptación curricular
individualizada de alguna didáctica, debido a la complejidad del material lingüístico o alguna dificultad
en el desarrollo del aprendizaje (Monfort, 2004).

Para concluir y definir la situación actual, resultado de los logros históricos se exponen dos ejes
importantes de actuaciones y dos de investigación psicoeducativa, referentes al campo específico del
alumnado con sordera.

Las actuaciones legislativas más relevantes que han beneficiado el desarrollo de las personas con
sordera para que puedan acceder a los recursos y medios de apoyo para el acceso y la comunicación
oral están relacionadas con los avances vertiginosos de diferentes vertientes: sanitarias (medicina y
audiología), educativas (rehabilitación educativa y pedagogía) y tecnológicas (la ciencia y tecnología).
Se enumeran a continuación las más relevantes.

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

• El screening neonatal universal que hace posible la educación temprana a través de las
políticas de protección de la Salud mediante medidas preventivas y de las prestaciones de
servicios necesarios. Concretamente, el 16 de marzo de 1999 en el Pleno del Congreso se aprobó
por unanimidad, mediante una proposición no de ley, la creación de un Plan Nacional de
Prevención de la Sordera Infantil en el Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud,
en coordinación con las Comunidades Autónomas. En el año 2002 el Ministerio de Sanidad y
Consumo constituyó con representantes de las Comunidades Autónomas un «Grupo para la
Detección Precoz de la Hipoacusia Infantil», con el propósito de acordar los programas de
prevención y detección precoz de hipoacusia infantil, sus indicadores de calidad, sus contenidos
básicos y mínimos y un registro de los datos.
Los acuerdos establecidos se recogen en diferentes normativas jurídicas para regular la
ordenación de las prestaciones sanitarias que garanticen condiciones adecuadas de atención
integral y continuada (Ley 16/2003), así como también se reforzó con medidas y cartera de
servicios comunes de salud pública que avalen la protección de la salud, la equidad y la
accesibilidad a una adecuada atención sanitaria a todos los ciudadanos (Real Decreto
1030/2006).

• La aplicación de los Implantes Cocleares como servicio público, regulada por el Real
Decreto 1030/2006, de 15 de septiembre, en la que se establece dentro de la cartera de servicios
comunes del Sistema Nacional de Salud permite la equidad y accesibilidad a una prestación
ortoprotésica sanitaria con independencia del lugar del territorio nacional en el que se
encuentren los usuarios, atendiendo especialmente a las singularidades de los territorios
insulares y de las Ciudades de Ceuta y Melilla.

• La regulación de los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas con sordera,
con discapacidad auditiva y sordociegas se realizó gracias a la promulgación de la Ley 27/2007,
de 23 de octubre por la que se reconocen no solo las lenguas de signos españolas, sino también
un aspecto fundamental como el reconocimiento de la profesión de logopedia para la atención
especializada que comprende las actividades asistenciales, diagnósticas, terapéuticas y de
rehabilitación y cuidados auditivos. También se exponen medidas concretas de apoyo a la
comunicación oral en entornos educativos, en base a los términos establecidos en la Ley
51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad.

• La consolidación de la inclusión escolar a pesar del vacío que hay en la educación de 0 a 3

que permitiría un complemento necesario para la educación temprana, como se cita

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

anteriormente con el establecimiento de los Reales Decretos, leyes orgánicas y órdenes que han
impulsado la regulación de una atención educativa con garantía de calidad y en equidad para
todo el alumnado.

Tal y como se expone anteriormente, la modalidad más extendida de inclusión para intervenir en el
alumnado con sordera en nuestro país se lleva a cabo mediante los recursos del mismo centro educativo
como el docente de audición y lenguaje para favorecer el desarrollo del lenguaje y el habla.
Normalmente, se prioriza la atención del alumnado en el aula ordinaria para favorecer el desarrollo del
lenguaje y la comunicación, aprovechando actividades conjuntas donde se priorice las oportunidades
de interacción con sus iguales. Sin embargo, también es conveniente realizar una atención
individualizada para una atención más personalizada y mejorar aquellos aspectos propios del lenguaje.

Por otro lado, en Cataluña, además de la atención educativa del maestro/a de audición y lenguaje,
también presentan otro recurso la rehabilitación auditiva del alumnado con sordera. Concretamente, el
alumnado que presenta dificultades en la comunicación y el lenguaje es derivado por el Equipo de
Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) de la zona a través de un protocolo de demanda específico para
solicitar un servicio de apoyo intensivo de acuerdo con el régimen de autonomía del centro y con el
apoyo de los servicios educativos. De esta manera, pueden intervenir directamente los profesionales
que forman parte de los centros de recursos educativos para deficientes auditivos (CREDA), los cuales
son logopedas con formación pedagógica en educación primaria. Dichos profesionales ofrecen
servicios de apoyo a los centros educativos para que puedan proporcionar la adecuada respuesta
educativa. En efecto, el centro precisa el soporte de los CREDA para que pueda desarrollar su
intervención con el alumnado, la familia, el centro y el profesorado y la zona educativa, a fin de
establecer de forma coordinada una respuesta ajustada a las necesidades educativas del alumnado.

Por último, cabe destacar que los avances vertiginosos en la medicina, pedagogía, ciencia y
tecnología y su relación con la audición han promovido la extensión de estudios vinculados a la
rehabilitación logopédica, así como las aportaciones de otras ramas de estudio han enriquecido el
conocimiento y la comprensión del desarrollo de la comunicación y el lenguaje como son:

• Las aportaciones del área de la lingüística, han abierto el campo de actuación dentro de la
logopedia a diferentes aspectos del lenguaje que habían pasado desapercibidas como la
pragmática y el análisis del discurso, entre otras (Goberis et al., 2012; Paatsch y Toe, 2014;
Rinaldi, Baruffaldi, Burdo y Caselli, 2013; Socher, Lyxell, Ellis, Gärskog, Hedström y Wass,
2019).

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

• Las aportaciones de la psicología, han contribuido a la definición de la psicología del lenguaje,

la cual ha aportado estudios sobre áreas vinculadas al lenguaje y la comunicación como las
funciones superiores y la teoría de la mente en el alumnado con sordera (Figueroa, Darbra y
Silvestre, 2020; Levrez, Bourdin, Le Driant, D'Arc, Vandromme, 2012; Meristo, Strid,
Hjelmquist, 2016; Meristo y Hjelmquist, 2009).

RESUMEN

Las personas con sordera presentan dificultades para el desarrollo del lenguaje oral de forma
espontánea a causa de la ausencia de la función auditiva para desempeñar el aprendizaje, en el caso de
que no se puedan beneficiar de un apoyo audio protésico, acompañado con una adecuada rehabilitación
logopédica. De esta manera, la sordera de nacimiento no permite ejercer la discriminación auditiva del
entorno en los primeros meses de vida, así como la retroalimentación de la imitación de gestos
vocálicos que constituya la formación de la etapa del balbuceo y desencadene en la expresión de las
primeras palabras. El retraso en las fases previas al lenguaje perjudica indudablemente al desarrollo
apropiado del lenguaje, pero afecta en consecuencia a otras áreas fundamentales que constituyen el
desarrollo social, cognitivo y emocional de la persona como la comunicación y la socialización con su
entorno, debido a las posibles dificultades en la comprensión e interpretación del estado mental, así
como del juego simbólico, que puede derivar también en una baja estimulación de los procesos
cognitivos (Liu et al., 2018; Meristo y Hjelmquist, 2009). No obstante, como hemos podido conocer
en el recorrido del contexto histórico de las políticas educativas y sociales a través de la aplicación de
las legislaciones educativas, así como el esfuerzo de las diversas administraciones de los diversos
planes de actuación para garantizar el desarrollo de los medios tecnológicos y los servicios de
rehabilitación, así como la capacidad de medios que garanticen el derecho a la educación del alumnado
con sordera desde una perspectiva educativa inclusiva.

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

CAPÍTULO 2. LA RELACIÓN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS Y

EL LENGUAJE

1. El desarrollo de las funciones ejecutivas

Las funciones cognitivas que han sido de amplio estudio científico son las que están comprendidas
dentro de las áreas neurocognitivas de orden superior, denominadas como funciones ejecutivas (FE).
Aunque no existe una definición universalmente aceptada de las FE, se suele adoptar una visión general
de las FE como un constructo multidimensional que involucra diversas habilidades cognitivas
relativamente distintas e independientes pero interrelacionadas entre sí, utilizadas para organizar,
modificar, controlar y mantener la propia conducta intencionadamente (autorregulación), así como la
actividad cognitiva y emocional para alcanzar un objetivo (Conway y Kronenberger, 2009).

Las FE se van diferenciando durante la primera infancia. A los tres años todavía no se aprecian
habilidades independientes y se considera la conceptualización de un modelo unitario de un factor
(Willoughby, Wirth y Blair, 2012). Sin embargo, el desarrollo significativo de las FE durante el
transcurso de los tres y cuatro años impulsa la formación de un modelo de dos factores independientes,
pero relacionados (la memoria de trabajo y el control inhibitorio) que se prolonga hasta los seis años
según se van adquiriendo un mayor número de experiencias sociales mediante la recepción de
información del entorno con los progresos en el desarrollo de la competencia auditiva y lingüística
(Hughes y Ensor, 2011; Miller et al., 2013; Schoemaker et al., 2012; Willoughby et al., 2012). En
concordancia con el desarrollo de las FE durante la etapa preescolar, se considera que la flexibilidad
cognitiva también inicia su desarrollo en la infancia y promueven junto con los otros dos dominios el
resto de las FE, como la organización, la planificación y la resolución de problemas (Diamond, 2013).

La memoria de trabajo es un mecanismo de la memoria a corto plazo, que ejerce la capacidad de

retener información y de codificar los procesos de mantenimiento de la información verbal o visual,
reelaborando la información, aplicando inferencias o consignas que permitan recordarla de manera
temporal con mayor facilidad. Su actuación requiere de un alto nivel de atención mantenida y de una
velocidad de procesamiento inmediata, por lo que está íntimamente relacionada con la habilidad
ejecutiva de la inhibición (Cleary, Pisoni y Geers, 2001; Pisoni, Conway, Kronenberg, Henning y
Anaya, 2010). En este sentido, el modelo más aceptado de la memoria de trabajo es el de Baddeley
(Baddeley, 2003), el cual considera tres componentes: un área ejecutiva central que actúa de
coordinador de la información que recoge de los dos subsistemas (bucle fonológico y representación
viso-espacial). El bucle fonológico trata de interpretar la información fonológica y establecer
representaciones temporales, estableciendo el aprendizaje del léxico y del vocabulario. La

30
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

representación visoespacial ejecuta la misma función desde una perspectiva visual y espacial.
Posteriormente, se añadió el regulador episódico, el cual se encarga de proporcionar unidades de
almacenamiento temporal de la información recogida de manera verbal, espacial y visual (Baddeley,
2003).

La concentración-atención-inhibición es la capacidad de resistir impulsos, interrumpir un

comportamiento o pensamiento, mantener la atención y reprimir, cohibir o moderar la interferencia
de estímulos presentes en el contexto para lograr los objetivos conductuales (Barkley, 1997; Conway,
Pisoni, Anaya, Karpicke y Henning, 2011). De este modo, permite a la persona permanecer en un nivel
constante de atención y controlar y operar las respuestas que precisa de forma activa, manteniendo la
concentración en el estímulo, así como la capacidad para ignorar los estímulos que le distraen.

Concretamente, el control inhibitorio conductual o motor se refiere a la atención selectiva,

escogiendo aquello que deseamos atender y suprimiendo o ignorando los estímulos particulares. En
cambio, el control de inhibición cognitiva implica la resistencia de interferencia proactiva de la
información adquirida anteriormente e interferencia retroactiva de los elementos presentados
posteriormente (Postle, Brush y Nick, 2004). Por tanto, el control de la información en la inhibición
cognitiva precisa también el uso de la memoria de trabajo para recordar las interferencias verbales.

Respecto a la flexibilidad cognitiva, también citada como cambio de conjunto, se fundamenta en el

desarrollo de las dos anteriores habilidades cognitivas (memoria de trabajo e inhibición) y se ejercita
en el desarrollo individual de la persona más tardíamente, en comparación con las anteriores
habilidades. Esta habilidad consiste en inhibir la perspectiva que otorgamos a un pensamiento para
cambiarla o adaptarla por otras perspectivas o alternativas de manera eficiente, con el propósito de
reemplazar la demanda según las necesidades del entorno y estímulos. Además, también implica la
comprensión y recuerdo de los enfoques planteados por otros que sugieren adoptar otras estrategias de
resolución. Por ello necesitamos la capacidad de la memoria de trabajo y de la inhibición (Diamond,
2013).

Estas tres habilidades ejecutivas desencadenan el desarrollo del resto de habilidades como la
organización-integración, que se desarrolla como consecuencia de la evolución de las anteriores, e
implica el control, la distribución y la planificación de la actuación de pensamientos, comportamientos
y emociones que se aúnan para alcanzar el propósito mediante la organización de su ejecución (Kral
et al., 2016).

31
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Estas habilidades no se desarrollan de forma aislada durante la infancia. Su estimulación se produce

con la interacción dinámica y recíproca del lenguaje, las experiencias sensoriales y el desarrollo
neurocognitivo y a su vez cada parte presenta una posición de dependencia respecto al resto para
producir resultados funcionales. De esta manera, la edad auditiva de la criatura con sordera está
íntimamente relacionada con el nivel de competencia lingüística que adquiere y el mayor número de
interacciones sociales que establece con el entorno social, ya que permite el aumento de vocabulario,
conceptos verbales, comprensión y razonamiento verbal (Figueras, Edwards y Langdon, 2008; Kral et
al., 2016; Kronenberger, Colson, Henning y Pisoni, 2014). Así pues, la coincidencia en el proceso
evolutivo del aprendizaje del lenguaje y el desarrollo de diferentes subsistemas de las FE que se
desarrollan en diferentes momentos provoca la necesidad de que exista una compleja interdependencia
entre ambas y su interacción interpersonal como resultado del proceso de cambio de los bebés
sensoriomotores en procesadores simbólicos (Piaget, 1961).

Finalmente, hay que señalar, que diferentes investigaciones se han centrado en el conocimiento
acerca de la relación entre las FE y el rendimiento académico durante la etapa preescolar para conocer
la trascendencia del cargo que ejercen en el desarrollo. Una de las más relevantes de las FE, la memoria
de trabajo, fue estudiada en este sentido por Miller, Müller, Giesbrecht, Carpendale y Kerns, (2013)
que concretaron que la memoria de trabajo, se identificó como factor predictivo de habilidades
preliminares en áreas de lenguaje y la aritmética y representando el 52% y el 75% de la varianza,
respectivamente. Además, diferentes estudios longitudinales sobre la capacidad ejecutiva de la
inhibición refuerzan la hipótesis de que la capacidad ejecutiva de la inhibición correlaciona con la
capacidad aritmética y la alfabetización (Blair y Razza, 2007; Blair, Ursache, Greenberg y Vernon-
Feagans, 2015; McClelland et al., 2007; Welsh, Nix, Blair, Bierman y Nelson, 2010).

La autorregulación también se ha relacionado con los aprendizajes escolares, en efecto, Blair et al.,
(2015) midieron los efectos de autorregulación en una muestra longitudinal de criaturas de 48 a 60
meses. Sus resultados indican una relación próxima con el área de las matemáticas y la lectura en los
primeros meses, incluso cuando se controlaron las características socio-demográficas familiares. Sin
embargo, sus efectos dejaron de ser significativos en lectura cuando se incluyeron las habilidades
cognitivas del participante, el vocabulario y la velocidad de procesamiento, pero se mantuvo en las
matemáticas. Welsh et al., (2010) comprobaron que existían trayectorias de correlación entre las
habilidades cognitivas de la memoria, el control inhibitorio y la flexibilidad con las habilidades de
alfabetización y aritmética emergentes durante el primer año en Educación Infantil en niños y niñas

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

con una media de 4,49 años de edad, incluso después de controlar las habilidades lingüísticas y el
crecimiento del dominio de las habilidades ejecutivas.

Finalmente, cabe comprender que el desarrollo lingüístico ejerce un papel importante en el

desarrollo madurativo de la persona, por lo que el desarrollo de un lenguaje pobre a causa de la sordera
también provoca una reorganización neuronal en la región del lóbulo frontal y sobre todo una madurez
tardía de la corteza prefrontal, debido a la reducción de estímulos auditivos, que podría afectar en
cascada a las dificultades en el desarrollo del aprendizaje y a los procesos cognitivos de orden superior
como las FE, las cuales condicionan el desarrollo de la alfabetización, el rendimiento académico y el
aprendizaje (Conway y Kronenberger, 2009).

2. La relación entre el lenguaje oral y las funciones ejecutivas

Cuando aludimos a la relación entre el pensamiento y el lenguaje hacemos referencia a dos

componentes que están interrelacionados y son interdependientes. El aprendizaje del lenguaje se
establece gracias a la existencia de capacidades cognitivas que potencian o limitan su desarrollo y, a
su vez, el lenguaje es vínculo de expresión y desarrollo del pensamiento, así como también ejercita y
estimula el desarrollo cognitivo e intelectual. Esta relación ha provocado numerosa literatura a lo largo
de la historia de la Psicología, especialmente rivalizando cuál de las dos capacidades era prioritaria
para el desarrollo de la otra (Piaget, 1961; Vygotsky, 1969).

En este sentido, los estudios más recientes sobre la relación entre ambos componentes se realizan
en base al análisis de las funciones ejecutivas, ya que se interpreta que el lenguaje se procesaría
rápidamente gracias a la aplicación de la fluidez verbal, formando bloques simbólicos a través de la
organización-integración y junto con la memoria de trabajo se almacenaría la información, mientras el
individuo mantiene el enfoque en el estímulo de interés, integrando la concentración-atención y utiliza
la inhibición para resistir la distracción de impulsos (Cleary et al., 2001; Pisoni et al., 2010).

Sin embargo, el salto evolutivo de las FE en las edades comprendidas de tres a seis años puede que
se fundamente durante el desarrollo del lenguaje, porque también se origina durante la etapa preescolar.
De esta manera, la investigación de las FE en la infancia se ha conducido a indagar a cerca de la
relación de interdependencia que se podría establecer entre ambas habilidades en conjunto. De hecho,
Vygotsky fue el precursor en prestar atención al desarrollo del lenguaje en interacción con el contexto
social como recurso de estimulación de las habilidades cognitivas (Vygotsky, 1969).

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

En la actualidad, se continúa con esta línea de investigación para conocer la relación que se
establecen entre el lenguaje y los procesos cognitivos durante la infancia, en la que se encuentra una
evidente correlación entre la capacidad verbal y las FE en criaturas de tres, cuatro y cinco años
(Carlson, Davis y Leach, 2005; Ezrine, 2011; Fuhs y Day, 2011; Gooch, Thompson, Nash, Snowling
y Hulme, 2016; Hughes y Ensor, 2007; Lonigan, Lerner, Goodrich, Farrington y Allan, 2016; Weiland,
Barata y Yoshikawa, 2014). De hecho, ya se observa está relación con el lenguaje emergente mediante
la representación simbólica complementaria de gestos y FE a los dos años (O’Neill y Miller, 2013),
por lo que se prosigue el estudio en determinar si esta relación es causal y qué dominio lidera la
dirección de influencia sobre la otra. En este sentido, la teoría que recibe más apoyos es la que
considera el lenguaje como precursor de las FE, porque permite tratar los procesos cognitivos, con el
propósito de regular el comportamiento y el pensamiento de la criatura para alcanzar el objetivo
deseado. Esta hipótesis se fundamenta en base a los principios establecidos por la teoría Cognitiva de
la Complejidad y el Control (CCC) de (Zelazo et al., 2003), la cual establece que el lenguaje temprano
se asocia con las habilidades ejecutivas posteriores, gracias a la asignación de etiquetas a objetos o
fenómenos como mecanismo de transición a la representación de conceptos para realizar acciones que
precisan de un pensamiento abstracto (Marcovitch y Zelazo, 2009).

Estudios longitudinales afirman que las habilidades lingüísticas de las criaturas promueven el
desarrollo de las habilidades ejecutivas posteriores. Kuhn, Willoughby, Wilbourn, Vernon-Feagans y
Blair, (2014) observaron que el uso del gesto como intercambio interactivo preliminar en criaturas
normo-oyentes de 15 meses de edad predecía el desarrollo de las habilidades comunicativas de los
preescolares a los 60 meses y a su vez las capacidades de las FE a los 4 años de edad. Petersen, Bates
y Staples, (2015) concluyeron en una muestra de 120 criaturas de 30, 36 y 42 meses de edad normo-
oyentes que el nivel de las habilidades lingüísticas de cada grupo de edad pronosticaba la capacidad
de la autorregulación en las edades posteriores evaluadas. En cambio, no hubo relación desde la
dirección de la autorregulación con la capacidad lingüística próxima, por lo que avalan que la dirección
del efecto es más fuerte desde la capacidad lingüística hasta la autorregulación posterior.
Asimismo, el estudio longitudinal de Marcovitch et al., (2015) sobre las capacidades de las FE
emergentes de manera temprana sugiere que el rendimiento de las FE a los 18 meses de edad proviene
no sólo del desarrollo de las FE a los 14 meses, sino también de la comprensión del lenguaje y la
iniciación a la atención conjunta, por lo que se considera que las FE dependen de las habilidades
representativas de la información que recoge la criatura del contexto social. Según los autores, para
almacenar, recordar y utilizar la información en los procesos cognitivos, se debe previamente
denominar, asociar, representar y analizar esa información mediante un lenguaje simbólico dentro de

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

un contexto social para que tenga significado. Finalmente, Kuhn et al., (2016) comprobaron que las
criaturas de 15 a 36 meses de edad mostraban correlación entre el vocabulario y las habilidades
ejecutivas, así como con la capacidad lograda en el desarrollo de las mismas a la edad 35 y 60 meses.
Sin embargo, el vocabulario de los preescolares de los 36 meses no se asociaba a la capacidad ejecutiva
a los 60 meses.
Una primera hipótesis de Kuhn et al., (2016) se orientó a considerar la dirección de la asociación
desde el punto de vista del vocabulario receptivo, el cual puede actuar como apoyo en el desarrollo de
las habilidades ejecutivas al mejorar el habla de las criaturas. Un mecanismo que probablemente
explique la relación entre la capacidad verbal y el desarrollo de la FE es el habla autorregulada, donde
las criaturas que tienen mayor capacidad verbal son aquellos/as que desempeñan una mayor capacidad
para usar el diálogo interno, con la intención de regular y planificar sus acciones, impulsando al mismo
tiempo el desarrollo de las FE.
El estudio longitudinal realizado por Fuhs y Day (2011), con una muestra de preescolares normo-
oyentes en edad preescolar y un contexto socioeconómico bajo, evaluó la capacidad verbal mediante
tres subescalas de la Escala de Inteligencia Preescolar y Primaria de Wechsler (WPPSI). En cuanto a
las FE, se utilizaron dos medidas conductuales de inhibición, dos tareas sobre flexibilidad cognitiva,
así como la cumplimentación de dos escalas de valoración (Inhibición y flexibilidad) del Inventario de
Calificación de Comportamiento de la Función Ejecutiva (BRIEF) en versión preescolar que mide
varios dominios de los comportamientos de la función ejecutiva según la concepción desde diferentes
agentes educativos (progenitores o profesorado). En este caso, se recogió información por parte del
equipo docente para abordar la relación de las FE con el lenguaje se compararon las FE y la capacidad
verbal en dos momentos distintos, periodo estacional de otoño y primavera del mismo año preescolar
y se observó que la habilidad verbal fue un predictor significativo de los cambios que se producen en
las FE posteriormente. Aunque hay que señalar que sus resultados son correlacionales más que
experimentales, por lo que es necesaria una mayor investigación para identificar cómo la habilidad
verbal potencia el desarrollo de las FE.

Alarcón-Rubio, Sánchez-Medina y Prieto-García, (2014) realizaron un estudio sobre la mediación

verbal en el desarrollo de una actividad que requería flexibilidad cognitiva en criaturas de cuatro a
siete años normo-oyentes. Para ello, administraron una prueba de vocabulario receptivo con el test de
vocabulario en imágenes de Peabody (PPVT), una versión española de la subescala de similitudes de
la batería de inteligencia de Weschsler para preescolar y primaria (WPPSI-III) para evaluar la
comprensión verbal de las criaturas, para evaluar su capacidad para construir relaciones y hacer
correlaciones analógicas se utilizó la prueba de matrices de color de Raven y la tarea de función

35
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

ejecutiva de cambio dimensional (DGCS) para evaluar la FE durante la infancia. Esta última prueba
fue útil, a fin de conocer de qué manera los niños pueden usar reglas de orden superior que les permita
cambiar de manera flexible la reglas en la tarea de clasificación de tarjetas de cambio dimensional
(DGCS), así como observar la frecuencia de uso del habla privada externalizada según su edad. Sus
resultados indicaron que el desempeño de la tarea DCCS se relacionó con el grado de uso del habla
privada del niño. Esta relación fue independiente de variables como la edad, el género, las habilidades
verbales y la inteligencia, por tanto, la internalización del habla puede favorecer el rendimiento de la
flexibilidad cognitiva. Por una parte, la resolución de la tarea DCCS, la edad y la capacidad verbal se
han relacionado con la cantidad de elementos correctos en la actividad de flexibilidad y por otra, la
cantidad de enunciados de habla privada, parcialmente internalizados por minuto, está
significativamente asociada con el cambio cualitativo entre fases. Este estudio confirma los hallazgos
por Fernyhough y Fradley, (2005), donde observan en preescolares de cinco y seis años normo-
oyentes, la relación recíproca entre el desempeño de la tarea, la dificultad de su ejecución y el grado
de discurso interno que muestra el participante.

Así pues, los estudios anteriores son consistentes con la teoría de Vygotsky, (1969) sobre el papel
que ejerce la habilidad verbal en la autorregulación. Concretamente, se considera que la capacidad
verbal impulsa el desarrollo de las FE, debido al desarrollo del diálogo interno de las criaturas, o
discurso privado que no se externaliza a los demás y que se utiliza como soporte en la resolución de
problemas. De esta manera, el lenguaje media como herramienta para reducir la dificultad en la
resolución exitosa de las acciones, en las que debe mantener más de una orden, inhibir las respuestas
inapropiadas y mantener su atención con el propósito de reducir el grado de dificultad en la resolución
de las acciones que requieren de procesos cognitivos (Fuhs y Day, 2011).

Otro factor cognitivo que consideramos relevante para el desarrollo del lenguaje es la inhibición,
debido al esfuerzo que debe realizar la persona para desatender los estímulos distractores de su entorno
para concentrarse en la ejecución de una tarea, en este caso, la producción o percepción del lenguaje.

La autorregulación ejerce un papel importante en las competencias académicas. McClelland et al.,

(2007) observaron en preescolares (N=310) que la puntuación en autorregulación se relacionó de
manera significativa con la alfabetización, el vocabulario y las habilidades matemáticas durante el
curso escolar de Educación Infantil. Welsh et al., (2010) confirmaron estas conclusiones con un estudio
ampliado con 164 preescolares, donde se evaluaron las habilidades de memoria de trabajo y control
inhibitorio en tres momentos distintos: en el inicio del curso de preescolar, al acabar el curso y cuando
terminaron la etapa de Educación infantil. Ambas habilidades cognitivas predicen el desarrollo de las

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

habilidades lingüísticas y aritméticas durante el año escolar y al acabar la etapa infantil. Las dos
evaluaciones antes del inicio de la etapa de educación primaria indican la relevancia que ejercen las
habilidades ejecutivas de la memoria y la inhibición en el aprendizaje.

El control inhibitorio tiene una íntima relación con el lenguaje demostrado por varios estudios. Así
Petersen et al., (2013) realizaron dos estudios, donde analizaron la asociación de la habilidad del
lenguaje sobre los problemas de conducta y la direccionalidad de su relación. El primer estudio se
realizó en niños/as normo-oyentes (N=585) de 7 a 13 años, donde se valoró los problemas
conductuales, a través de escalas de valoración de los progenitores y docentes. Sus resultados
mostraron una relación significativa con la capacidad lingüística, evaluada con un test estandarizado,
por tanto, aquellos que mostraban un bajo nivel lingüístico expresaban un mayor número de conductas
disruptivas. El segundo estudio de Petersen et al., (2013) replicó la anterior investigación, ampliando
el número de participantes normo-oyentes (N=11.506) de 4 a 12 años y evaluando las habilidades del
lenguaje y el comportamiento cada dos años. Sus resultados confirmaron de manera consistente la
relación predictiva del lenguaje sobre los problemas de conducta posteriores. De hecho, esta relación
predictiva se establece ya en edad infantil como demuestra el estudio realizado por Petersen et al.,
(2015) con una evaluación longitudinal a 159 participantes en 3 momentos distintos (30, 36 y 40 meses)
a través de la medición del control inhibitorio con tres tareas y la capacidad lingüística. El análisis de
los datos comprobó que el nivel lingüístico tiene un efecto directo en los problemas conductuales
posteriores, pero son mediados por la autorregulación, por tanto, el retraso en el lenguaje puede
desarrollar una autorregulación pobre y desencadenar en conductas disruptivas. Además, la relación
no es bidireccional, por tanto, el lenguaje ejerce una función reguladora en el comportamiento de la
persona y desencadena la activación del desarrollo de las FE.

La baja habilidad cognitiva en FE también se expresa a través de las conductas disruptivas, dado
que no permiten al niño/a autorregularse. Hughes y Ensor, (2011), utilizando un estudio longitudinal
de participantes normo-oyentes (N=191) de 4 a 6 años de edad según el análisis de las tareas de FE
que se administraron (control inhibitorio, memoria de trabajo y planificación), observaron que la
variación de la pendiente en las puntuaciones sobre estas áreas de las FE, se correlacionaba con la
percepción de los docentes sobre la conducta y la competencia académica de los preescolares. Además,
la baja ganancia en las FE predijo de manera significativa la competencia socioemocional, provocando
síntomas emocionales, hiperactividad y problemas de conducta.
Espy, Sheffield, Wiebe, Clark y Moehr (2011) evaluaron a criaturas entre 29 y 72 meses (N=243)
en diferentes tareas sobre control ejecutivo, definido como el conjunto de habilidades para actuar o

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

responder de manera flexible al objetivo. Los autores valoraron diversas FE (memoria espacial,
memoria verbal, inhibición y atención visual) a través de varias pruebas estandarizadas, así como,
también, con la información de los progenitores, quienes cumplimentaron diferentes cuestionarios
acerca del comportamiento de sus hijos/as para determinar a través de un análisis factorial cuál era el
modelo factorial que más se ajustaba a la relación entre el control ejecutivo y el comportamiento
problemático en todo el amplio espectro. Según los diferentes modelos factoriales, el que más se
ajustaba a los datos observados fue la construcción de cuatro grupos: "comportamientos hiperactivos",
"comportamientos de desinhibición", "problemas de atención" y "comportamientos desreguladores de
emociones", donde la memoria verbal se agrupa dentro de "problemas de atención" y el control
inhibitorio se sitúa dentro del grupo de "comportamientos de desinhibición". Particularmente, en el
trabajo se registró que el control ejecutivo en edad preescolar se relacionaba de manera directa con los
comportamientos externos como la hiperactividad, desatención y desinhibición, así como con aspectos
de falta de regulación emocional, cuando controlaron la inteligencia infantil. De hecho, un estudio de
meta-análisis sobre preescolares de 3 a 6 años realizado por Schoemaker, Mulder, Deković y Matthys,
(2013) apoyan esta hipótesis, pero considera que el déficit en la FE de control-inhibición incide con
mayor fuerza sobre el autocontrol de la criatura en edades comprendidas de 4;05 a 6 años en
comparación con otras habilidades ejecutivas como la memoria de trabajo y la flexibilidad, por lo que
la baja capacidad de inhibición predice la incidencia de problemas conductuales y al desarrollo del
lenguaje en edad escolar.

Otra línea de investigación ha sugerido que el lenguaje puede actuar como un facilitador de las FE,
en lugar de ser antecesor, ayudando en la asignación de denominaciones durante el ejercicio de una
actividad. En este sentido, Kirkham, Cruess y Diamond, (2003) en un estudio empírico, en el que
preescolares de tres y cuatro años debían clasificar las mismas cartas según iba cambiando el criterio
de forma o color, concluyeron que el grupo de preescolares de tres años obtenía un mejor rendimiento
en la tarea de flexibilidad en el cambio según el criterio impuesto, cuando la ejecución de la tarea venía
acompañada por el uso de la etiqueta verbal del participante, en comparación con sus compañeros/as
que escucharon la etiqueta del experimentador, pero no verbalizaron la asignación del nombre a la
clasificación. El apoyo verbal se utilizaba para recordar la dimensión de clasificación de las cartas y
permitía su autorregulación. A las mismas conclusiones llegaron, Miller y Marcovitch, (2011), que
evaluaron a criaturas mayores de 2 años para conocer si podían beneficiarse de la asignación de
etiquetas en imágenes mediante una tarea informatizada, adaptada a su edad, dónde debían buscar el
objeto en ubicaciones múltiples. Las criaturas fueron expuestas a cuatro condiciones para ejecutar la
tarea (cajas sin apoyo visual, con apoyo visual, con apoyo visual y etiqueta del examinador, con apoyo

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

visual y etiqueta del participante). En este trabajo, los participantes obtuvieron mayor rendimiento en
el desempeño de la tarea cuando se les solicita que fueran ellos mismos quienes generaran una etiqueta
en el lugar donde se había escondido el objeto previamente.
Estos estudios confluyen con las conclusiones de investigaciones anteriores, donde la denominación
verbal, como la etiqueta, actúa como mediación verbal en las criaturas para inhibir los distractores y
dirigir su atención en el estímulo apropiado (Muller, Zelazo, Hood, Leone y Rohrer, 2004; Yerys y
Munakata, 2006). No obstante, sus resultados entran en conflicto con los hallazgos de otros estudios,
en los que determinan que la dirección de la relación entre el lenguaje y las FE no está condicionada
por el vocabulario, porque no se encontró un efecto en el rendimiento según el uso de asignar etiquetas
en la tarea de flexibilidad en el cambio. Concretamente, Müller, Zelazo, Lurye y Liebermann, (2008)
realizaron 3 experimentos para indagar la influencia que ejerce la etiqueta en el rendimiento de la
flexibilidad cognitiva a través de la tarea DCCS. En el primer experimento, se presentaron las
siguientes opciones de etiquetado (estándar de la tarea DCCS, donde se asignó el cambio de
clasificación (color/forma de los objetos) sin una inducción verbal, etiquetado inespecífico, que induce
a la separación de los objetos mediante preguntas (¿qué color es?, ¿qué forma tiene?) antes y después
del cambio de clasificación y, por último, la etiqueta especifica que se realiza también mediante las
mismas cuestiones, pero durante cada prueba. Los resultados mostraron que estas diferentes
modalidades de asignación no proporcionaron a los niños y las niñas una estructura más conceptual ni
tampoco favoreció el cambio atencional a las nuevas asignaciones de características de los objetos, por
tanto, no se halló beneficio a la inducción verbal de la etiquetación. En el experimento 2, trataron de
examinar con más interés las condiciones de etiquetaje, mediante la realización de una fase de
entrenamiento, pero tampoco, encontraron un efecto positivo en el rendimiento. En el experimento 3
se valoró las diferentes formas de etiquetado, presentando la asignación de las categorías en diferente
orden, presentando las características de manera conjunta (forma y color) o sólo presentando una de
ellas, a fin de mejorar el rendimiento. Sin embargo, tampoco encontraron ningún resultado beneficioso
en las diferentes alternativas. En efecto, la denominación verbal no obtiene fácilmente un mejor
rendimiento en la flexibilidad cognitiva, debido a la dificultad del cambio de atención restringida a un
rasgo, ya que se obtuvo un mejor rendimiento en la tarea de clasificación cuando se realizó con
asignación específica.
Otro estudio realizado por Weiland et al., (2014) evaluaron una gran muestra de 400 preescolares
de 4 años con dos medidas sobre memoria de trabajo (el componente ejecutivo central y el circuito
fonológico). También se midió la flexibilidad cognitiva y el control inhibitorio. En cuanto al lenguaje,
se evaluó el vocabulario receptivo de los niños. Las FE evaluadas al comienzo del preescolar predijeron
significativamente el vocabulario receptivo al final de curso preescolar, controlando el vocabulario
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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

receptivo, medido al inicio. Sin embargo, esta relación no fue recíproca, ya que el vocabulario
receptivo al comienzo del preescolar no se asoció con las FE medidas al final del curso preescolar,
después de controlar las FE en el primer momento.
En definitiva, podemos comprender que existe una relación correlacional entre el lenguaje y las FE,
pero la compleja interdependencia de subsistemas de las funciones ejecutivas, que muestran diferente
tiempo de desarrollo, junto con otras variables que influyen como otras dimensiones de la capacidad
cognitiva, la competencia lingüística o el contexto social, entre otras, producen como acción final una
gran variabilidad interindividual sobre el desarrollo neurocognitivo. Además, aunque se controlen
estas variables, la diversidad metodológica y las tareas propuestas de evaluación dificultan encontrar
un consenso científico sobre la causa-efecto entre ambas dimensiones.

Otra alternativa para abordar esta cuestión es la investigación comparativa entre criaturas normo-
oyentes y con las que presentan dificultades en el desarrollo. De esta manera, se trata de explorar la
dirección de esta relación entre las habilidades cognitivas y el lenguaje, aprovechando la oportunidad
de conocer cómo evolucionan y se interrelacionan el lenguaje y las FE, a fin de averiguar si el déficit
en un dominio, afecta al otro. Por ejemplo, los preescolares con trastorno del espectro autista
manifiestan déficit general de las FE en comparación con el grupo control neurotípico (Demetriou et
al., 2018; Lai et al., 2017), también, las personas con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad también mostraban dificultades en el desarrollo de las habilidades cognitivas,
concretamente en la memoria de trabajo, fluidez verbal e inhibición, respaldado también por la
valoración de los padres (Huang et al., 2016; Mahone y Hoffman, 2007; Skogan et al., 2015; Zhang et
al., 2018). Asimismo, en un estudio longitudinal relacionado con el riesgo en el trastorno de
aprendizaje de la lectoescritura (dislexia) se ha concluido que las dificultades del lenguaje no causaban
déficit en las funciones ejecutivas y el efecto a la inversa expresaba una relación más fuerte, pero no
alcanzó a ser significativa. No obstante, las FE a los tres años tienen una repercusión significativa con
el desarrollo del lenguaje a los cuatro años (Gooch et al., 2016) y finalmente, las criaturas con retraso
severo en habilidades lingüísticas también obtuvieron habilidades ejecutivas más pobres (Acosta
Rodríguez, Ramírez Santana y Hernández Expósito, 2017; Henry, Messer y Nash, 2012). También en
la etapa infantil de 2 a 6 años con sospecha de Trastorno específico del lenguaje, se observan
dificultades ya en los dos dominios que comienzan a diferenciarse, la memoria de trabajo y la
inhibición (Vissers, Koolen, Hermans, Scheper y Knoors, 2015).

A pesar de que se observa una correlación significativa entre ambos dominios en grupos con
dificultades en el desarrollo, no se puede averiguar quién media la una a la otra, debido a que interviene

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

el nivel cognitivo y puede confundir los resultados, por tanto, las aportaciones sobre la relación de las
FE con el lenguaje en la población con sordera nos ofrece la oportunidad de explorar su vínculo de
manera excepcional, puesto que las dificultades que expresa está población en el lenguaje no provienen
de un trastorno neurocognitivo, sino de la falta de experiencias auditivas tempranas, ya que el
aprendizaje de las habilidades lingüísticas viene mediado por una condición decisiva como la base
sensorial auditiva para un crecimiento evolutivo óptimo (Botting et al., 2017).

RESUMEN

En resumen, las funciones ejecutivas inician su desarrollo e en la primera etapa de la educación

infantil, donde la memoria y la inhibición ejercen un papel relevante y desencadena el ejercicio de
desarrollo a otras habilidades ejecutivas más complejas como la flexibilidad, la organización y la
planificación. De este modo, las habilidades ejecutivas se estimulan gracias a su reciprocidad con el
área del lenguaje, por lo que un lenguaje tardío y pobre limita su desarrollo y puede conducir a una
reorganización funcional de las habilidades cognitivas de nivel superior, así como una repercusión
negativa en el rendimiento académico y la autoregulación.

Particularmente, se ha demostrado la relación que expresa el lenguaje y la inhibición, la cual se

resume en la tabla que se presenta a continuación:

Tabla 1.
Resumen de estudios sobre la relación entre el lenguaje oral y la inhibición.
Autores Relación lenguaje - inhibición Valoración de los resultados
Petersen et al., (2013) Los datos afirmaron la relación Las escalas de valoración de los
predictiva del lenguaje sobre los progenitores y los docentes muestran
problemas de conducta la asociación entre el lenguaje y los
posteriores. problemas conductuales del
alumnado con sordera.
Petersen et al., (2015) La evaluación longitudinal ha El lenguaje pobre promueve el
demostrado que el nivel desarrollo de problemas disruptivos
lingüístico tiene un efecto en la etapa infantil, aunque la
directo en los problemas autorregulación influye en su
conductuales posteriores. frecuencia.

41
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Autores Relación inhibición-conductas Valoración de los resultados

disruptivas
Hughes y Ensor, (2011) La puntuación en las áreas de las Las puntuaciones en las habilidades
FE marca la pendiente de la ejecutivas determinan el desarrollo
percepción conductual y la de la conducta y la competencia
competencia académica de los académica según la percepción
preescolares. subjetiva del equipo docente.
Espy et al., (2011) La medición de tareas de control El déficit en el desarrollo de la
ejecutivo en edad preescolar se función ejecutiva del control
relaciona directamente con la ejecutivo manifiesta dificultades de
valoración de la regulación autorregulación del comportamiento
conductual y emocional. conductual externo como la
hiperactividad, desatención y
desinhibición, así como emocional
en población infantil.
Schoemaker et al., El meta-análisis demuestra que La baja estimulación de las FE deriva
(2013) los preescolares con déficit en en una mayor dificultad para la
las FE expresan dificultades en autorregulación, pero se determina
el autocontrol, pero se intensifica principalmente por el déficit en el
según el desarrollo del control desarrollo del control inhibitorio.
inhibitorio.

Las FE y, en particular la inhibición, ejercen una relación de interdependencia con el lenguaje, pero
todavía es ambigua la direccionalidad de la dependencia, por lo que se buscan otras vías de ampliación
del conocimiento mediante el estudio de muestra de población con diferentes patologías neurológicas.
No obstante, el déficit en esta área deriva dificultades en otras áreas como el autocontrol que intensifica
la frecuencia de conductas disruptivas.

Así pues, estos estudios que muestran la relación de las FE con el lenguaje y la limitación en el
desarrollo de las FE ante las dificultades en el lenguaje han despertado nuestro interés por aportar un
mayor conocimiento acerca del desarrollo de estas habilidades cognitivas y su relación con las
habilidades lingüísticas en la infancia, ya que todavía hay escasos estudios sobre las FE emergentes.

42
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

CAPÍTULO 3: EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LAS HABILIDADES

COGNITIVAS EN LAS PERSONAS CON SORDERA

1. La competencia lingüística y las funciones ejecutivas en criaturas con sordera

Lamentablemente, el número de estudios con población infantil con sordera que ha profundidzado
en el análisis del comportamiento de las FE y el lenguaje es reducido. La mayoría de estudios son de
corte transversal por lo que dificulta obtener conclusiones fiables sobre el cargo que ejerce el lenguaje
sobre las FE o al contrario, pero los escasos resultados obtenidos aportan datos valiosos que permiten
contemplar su relación de forma cognitivamente más solvente e integrada. En general, la revisión de
la literatura científica sobre el desarrollo de las FE en criaturas con sordera muestra que éstas corren
el riesgo de presentar dificultades en su desarrollo. No obstante, las causas de estas limitaciones no
están bien definidas, dado que se desconoce si provienen de la falta de audición temprana o es la
consecuencia derivada de la sordera que provoca el retraso en el lenguaje. Así pues, sugiere la duda de
si estas limitaciones se presentan también en personas con sordera, nativas en lengua de signos, ya que,
en principio, sólo tendrían afectado el desarrollo auditivo, pero no el desarrollo de la competencia
lingüística mediante la lengua de signos. Por ello se inicia esta revisión con los estudios sobre la
competencia en FE de la población con sordera según la lengua dominante para exponer en los
siguientes apartados el estado de la cuestión en el grupo con IC que utiliza el lenguaje oral.

1.1. Lengua de signos y funciones ejecutivas

La diversidad de la población con sordera ofrece una situación heterogénea muy interesante para
investigar sobre el efecto que provoca la pérdida auditiva en el desarrollo de la competencia
comunicativa y lingüística. En efecto, cabe preguntarse de qué manera se desarrollan las funciones
ejecutivas en las personas con sordera, hablantes nativos en lengua de signos, a fin de conocer y
profundizar sobre la repercusión que establece el lenguaje y la privación auditiva en el área
neurocognitiva.
Hall, Eigsti, Bortfeld y Lillo-Martin, (2018) evaluaron a 116 niños y niñas de 5 a 12 años,
clasificados en los siguientes términos: grupo normo-oyente (N=45), grupo de escolares con sordera,
signantes nativos desde el nacimiento (N=45) y usuarios de implante coclear, con modo de
comunicación oral (n=26). Los autores evaluaron las habilidades ejecutivas a través del BRIEF y la
realización de pruebas objetivas que medían principalmente inhibición-concentración-atención,
memoria visoespacial, planificación y resolución de problemas. Cada una de las habilidades por
separado, no revelaron diferencias significativas en las puntuaciones de los escolares con sordera
(signante y con IC) respecto a sus compañeros/as normo-oyentes. No obstante, el riesgo fue mayor

43
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

para los usuarios de IC, pero en ningún caso fue estadísticamente significativo. Del mismo modo, la
agrupación de estas medidas como una sola variable para conocer el rendimiento general de la función
ejecutiva se observó que no se produjeron diferencias significativas entre grupos, pero las razones de
riesgo relativo de una o más desviaciones estándar de la media indicó que el grupo de participantes
con sordera signantes nativos mostraban un riesgo en el desarrollo de las habilidades ejecutivas de 1.38
en relación con el grupo de niños y niñas normo-oyentes, mientras que la razón de riesgo para los
usuarios de IC fue mayor (2.24). En el caso del grupo de usuarios con IC se encontró que también
presentan riesgo en comparación con su grupo de iguales con sordera, nativos en lengua de signos de
1.63. Respecto al informe de valoración de los progenitores sobre el comportamiento de las habilidades
ejecutivas en su vida cotidiana, estos mismos autores, observaron la tendencia a un mayor riesgo en
las subescalas de memoria de trabajo e inhibición del grupo de niños/as con sordera, tanto de los
participantes que utilizan el IC, como los nativos en lengua de signos, en comparación con sus
compañeros/as normo-oyentes. En cambio, la comparación entre grupos con sordera se indicó un mejor
pronóstico en el desarrollo de las habilidades ejecutivas en el grupo de signantes de lengua de signos,
debido a que han tenido acceso al lenguaje de manera temprana, pues únicamente presentaban déficit
en flexibilidad, control de la emoción, atención, autorregulación, metacognición y el cómputo general
de las FE. No obstante, no se detectó en las subescalas que, normalmente, obtienen mayor frecuencia
de déficit como la memoria de trabajo y la inhibición. Además, la comparación de los informes del
grupo nativo en lengua de signos sobre la muestra normo-oyente reduce las puntuaciones significativas
a dos subtipos: flexibilidad y cómputo global de las FE, en contraste con el grupo de escolares con IC
que presenta déficit en todos los subtipos frente a las puntuaciones del grupo de referencia normo-
oyente (Hall et al., 2018).

Por otro lado, en lo que respecta a las personas, nativas en lengua de signos, la mayoría de los
estudios se han concentrado en sólo un componente de las FE: la memoria a corto plazo, a fin conocer
si la limitación en solo un componente (la audición) permite un adecuado desarrollo neurocognitivo
de la memoria.
Marschark et al., (2015) comprobaron en un estudio comparativo sobre la memoria viso-espacial,
realizado con participantes con sordera (N=75) de edades comprendidas entre 17 y 35 años con una
media de 19,1 años que difería según el uso del apoyo audio protésico del IC, que lo recibieron de
media a los 7 años (N=33) y sin audioprótesis (N=42). Entre los usuarios de IC, 28 indicaron que tenían
conocimientos suficientes de lengua de signos y los que no utilizaban prótesis auditiva indicaron que
tenían pleno conocimiento de lengua de signos excepto 6 personas. En cuanto a los participantes
normo-oyentes (N=45), 8 eran estudiantes de interpretación de lengua de signos, pero no se

44
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

consideraba que ninguno tuviera fluidez. Así pues, todos los grupos de participantes variaban en sus
habilidades de lengua de signos, evaluadas formalmente. Para evaluar la memoria viso-espacial, se
aplicó la tarea de Bloques de Corsi y observaron que los grupos no mostraron diferencias significativas
en su rendimiento, ni tampoco destacaron entre los grupos con sordera con diferencia de conocimiento
en el lenguaje de signos. Además, el análisis de correlaciones asoció el rendimiento de la tarea de los
Bloques de Corsi con la modalidad de lenguaje que mayor habilidad mostraban los participantes con
sordera, es decir, aquellos que utilizaban el implante coclear mostraban una mayor relación con el
lenguaje oral y aquellos que no usaban este dispositivo auditivo, se vinculó con la lengua de signos y
la edad de aprendizaje.
De todas formas, la relación entre la capacidad de la memoria espacial con el modo de comunicación
no se pone de manifiesto en el caso del rendimiento en la memoria a corto plazo. En efecto, según
diferentes estudios los participantes con sordera, independientemente de su lengua dominante,
presentan déficit en esta área. Bavelier, Newport, Hall, Supalla y Boutla, (2008) realizaron un estudio
sobre el recuerdo de dígitos hacia delante y hacia atrás presentadas en diferentes formatos (signado y
oral) en personas adultas con sordera, nativos en lengua de signos y en un grupo normo-oyentes, a fin
de indagar acerca del mejor acceso a la retención de la información. Los resultados de las diferentes
pruebas respaldaron la conclusión de que las personas con sordera, que utilizan lengua de signos,
mostraban una memoria a corto plazo reducida, tanto en orden directo, como inverso, cuando se
precisaba la recuperación de los dígitos en orden temporal, pero en cambio, cuando la recuperación de
los dígitos era libre, alcanzaban la capacidad comparable al del grupo normo-oyente. Este resultado es
interesante porque, refleja las diferencias en el procesamiento o mantenimiento de la información en
orden temporal, procesos favorecidos, en mayor medida, por la lengua oral que por la lengua de signos.
Del mismo modo, Hall y Bavelier, (2011) analizaron el proceso de memoria a corto plazo de cada
etapa (percepción, codificación y recuerdo) tanto en lengua de signos americana (LSA) como en lengua
oral en un grupo normo-oyente bilingüe en lengua de signos y lengua oral (N=61), que tenían padres
con sordera y adquirieron el LSA y el lenguaje oral como primer idioma y (N=30) eran personas que
aprendieron LSA en la adolescencia. Los resultados muestran que el uso de la LSA perjudica a la
percepción y codificación de los dígitos en la resolución de la tarea de memoria a corto plazo, en
comparación con el desarrollo de la tarea en el modo de expresión oral, dado que el lenguaje oral
produce intervalos de dígitos más largos. En cambio, el uso de la LSA intensifica el rendimiento para
la recuperación de los dígitos. No obstante, comprobaron que la competencia en LSA no presenta una
relación directa con el desarrollo de la memoria. Por ello, Hall y Bavelier, (2011) consideraron que el
rendimiento de la recuperación en serie es eficiente cuando se utilizan representaciones lingüísticas
verbales, debido a la relación entre elementos verbales como el bucle fonológico y la memoria. Sin
45
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

embargo, como el análisis de los datos proviene de un diseño intra-sujetos con participantes normo-
oyentes, la comparación con los resultados inferiores de las personas usuarias del LSA tampoco se
puede interpretar como estrategias mnemotécnicas pobres en dicho colectivo, dado que no se ha
encontrado desventajas en las tres etapas de la memoria (percepción, codificación y recuerdo).
Finalmente, el estudio realizado por Marschark, Sarchet y Trani, (2016) con participantes
universitarios (N=152), 85 con sordera y 67 normo-oyentes. Los 85 participantes con sordera, que en
su totalidad habían aprendido lengua de signos de forma incidental, sólo 40 alumnos/as habían recibido
implantes cocleares. Asimismo, también se recogieron universitarios normo-oyentes (N=67), de los
cuales 33 participantes se habían inscrito en el aprendizaje de la lengua de signos. De este modo, se
realizó la evaluación de la memoria de trabajo para conocer las diferencias que podían presentar los
participantes según los criterios de sordera/normo-oyente, usuario de IC/sin apoyo audio protésico,
con/ sin conocimientos de lengua de signos. El análisis de sus resultados encontró diferencias
significativas en el grupo de participantes con sordera en dos de las tareas sobre memoria, en la cual
se precisaba de la contribución de la codificación verbal, independientemente del modo de expresión
de los participantes (lengua de signos/lengua oral), el nivel en lengua de signos, así como uso o no de
IC. Además, se demostró que el rendimiento de la memoria de trabajo estaba íntimamente relacionado
con el lenguaje oral cuando la tarea requería de codificación verbal y mantener información secuencial
o temporal.

En conclusión, podemos determinar que estos estudios muestran la consistencia de la relación entre
el lenguaje y las FE, y, además, ponen en el punto de mira el desarrollo de las tres habilidades
ejecutivas más próximas al lenguaje: la memoria de trabajo, la inhibición-concentración y la fluidez
del habla, a causa del riesgo evolutivo en las personas con sordera, ya que la privación sensorial
temprana perjudica la estimulación del neurodesarrollo, incluso no exime del peligro en aquellos que
utilizan la lengua de signos como lengua materna. Al parecer, la falta de exposición temprana al
lenguaje durante la primera infancia tiene un mayor impacto negativo en la memoria de trabajo, que
la falta de capacidad auditiva y, por tanto, puede ser un factor de protección, porque permite aplicar
una estructura abstracta como medio para la autorregulación y la metacognición precozmente (Andrej
Kral et al., 2016). No obstante, igualmente, algunos estudios destacan este déficit en las criaturas con
sordera, usuarias de IC o nativas en lengua de signos (Botting et al., 2017; Conway y Kronenberger,
2009; Jones et al., 2019).

46
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

1.2. El lenguaje oral y las funciones ejecutivas en las criaturas con implante coclear IC

Los estudios que contemplan la relación entre estas variables se agrupan en tres apartados según las
perspectivas con las que se han enfocado los estudios.

a) Estudios transversales en las distintas etapas educativas

Los estudios de corte transversal que se presentan a continuación recogen información acerca del
desarrollo de las FE en diferentes edades, a fin de obtener una perspectiva global sobre los procesos
de cambio en los diferentes niveles educativos.

En la etapa preescolar hay escasas investigaciones sobre el desarrollo de las FE en el campo de la

sordera, que reflejen la relación entre el lenguaje y las FE. Un estudio de gran interés es el de Beer et
al., (2014), que evalúa la relación entre el lenguaje y las FE en preescolares de 3 a 6 años, mediante la
comparación de un grupo de niños y niñas, usuarios de implante coclear (IC) (N=24) y un grupo
normo-oyente (N=21). Concretamente, se evaluaron la memoria a corto plazo, la inhibición-
concentración y la organización-integración a través de tres pruebas neurocognitivas no verbales, que
se seleccionaron para evaluar un área central específica del dominio general ejecutivo-organizacional-
integrador (EOI). También completaron una prueba de inteligencia no verbal y otra sobre el lenguaje
a nivel global. A su vez, los progenitores cumplimentaron el cuestionario BRIEF en versión preescolar
en las subescalas de control inhibitorio, memoria de trabajo y planificación / organización. Los autores
concluyeron que los niños y las niñas con IC obtuvieron puntuaciones más bajas que sus
compañeros/as normo-oyentes en la medida de inhibición-concentración y, en cambio, no se
encontraron diferencias significativas a nivel grupal en las medidas de memoria visual e integración
organizacional.
No obstante, Beer et al., (2014) comprobaron que hay un mayor porcentaje de preescolares con IC
que habían obtenido puntuaciones significativamente bajas en comparación con el grupo de referencia
en todas las medidas de rendimiento y problemas de comportamiento valorados por los progenitores
en el control inhibitorio y la memoria de trabajo, por lo que tienen un mayor riesgo de presencia de
dificultades en el desarrollo de las habilidades ejecutivas en niños y niñas con IC en edad preescolar.
Además, las correlaciones entre el lenguaje y las pruebas BRIEF de EOI (memoria y planificación)
revelaron correlaciones significativas para el grupo de IC, pero no para el grupo de preescolares normo-
oyentes. En este estudio se puede interpretar que el riesgo de retraso en el lenguaje puede agravar las
dificultades en el desarrollo de las EOI, o bien que, si se presenta un lenguaje deficitario, precise más
que los oyentes, el soporte de las FE.

47
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

La evaluación de niños/as preescolares con sordera son muy escasos, sólo se ha realizado otro
estudio reciente en el que Nicastri et al., (2020) valoraron las FE de la flexibilidad, inhibición cognitiva
y habilidades de trabajo visoespacial en participantes 3-6 años con IC (N=25). Las puntuaciones en
cada tarea evaluada se compraron con el grupo de referencia normo-oyente, que recoge la Batería de
evaluación de Funciones Ejecutivas (BAFE), empleada para evaluar las funciones ejecutivas. Los
resultados mostraron que el alumnado con sordera, identificados antes de los 6 meses de edad y que
recibieron IC a los 12 meses de edad, presentaba un desempeño apropiado en todas las pruebas. En
cambio, aquellos que recibieron un diagnóstico más tardío presentaron más dificultades en el control
del control inhibitorio y de la memoria de trabajo visoespacial presentaron más dificultades en el
desarrollo. Además, todas las tareas de las FE se correlacionan significativamente con las habilidades
lingüísticas (comprensión y expresión), así como también se establece una correlación significativa
entre el control inhibitorio y la flexibilidad de atención con los datos demográficos de la edad del
diagnóstico y del implante. Sin embargo, no parece afectar la memoria de trabajo viso-espacial. Del
mismo modo, el estudio concluye que las habilidades auditivas se correlacionan con la flexibilidad y
la inhibición cognitiva. No obstante, aquellos preescolares con mayor edad auditiva solo mostraron
mejores resultados en tareas de flexibilidad.

En la etapa educativa escolar, Botting et al.,(2017) realizaron una evaluación del lenguaje y una
amplia gama de FE no verbales con un grupo de participantes con sordera (N=108) de 8-10 años, de
los cuales 69 escolares utilizaban audífonos, 42 niños/as usaban IC y de éstos, sólo 12 tenía IC bilateral.
En cuanto al modo de comunicación, 31 escolares con sordera se expresaba en lengua de signos, 56 se
comunicaba en lenguaje oral y 15 adquirió como su forma principal de comunicación un sistema de
signos adaptado a la gramática inglesa. Sin embargo, el estudio comparativo no estableció una
separación categoríal del grupo de participantes con sordera según el dispositivo audioprotésico y
realizó un análisis de los resultados estableciendo esta diversidad dentro del mismo grupo categorial
de participantes con sordera. Los resultados de diferentes pruebas concluyeron que el grupo con
sordera mostró un menor desempeño en las tareas de FE, salvo en aquella que evaluaba la fluidez
cognitiva visoespacial, incluso después de tener en cuenta la velocidad de procesamiento y la
capacidad no verbal. Además, el grupo de escolares con sordera se situaba en un promedio de una
desviación típica (DT) por debajo de la media de sus compañeros normo-oyentes, por tanto, sus
hallazgos concluyen que el lenguaje, además de correlacionar con las FE, ejerce un papel clave sobre
el dessarrollo de las FE, pero no de forma inversa.
Jones et al., (2019) realizaron un estudio longitudinal de dos años, realizando una extensión del
estudio de Botting et al., (2017) centrándose en la relación entre el vocabulario y la FE, mediante un

48
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

estudio comparativo de escolares con sordera (N=75) y normo-oyentes (N=82) de 6-11 años de edad.
En este caso, 44 de los participantes con sordera utilizaban audifonos y 31 IC, de los cuales sólo 9
tenía IC bilateral. Asimismo, 22 niños/as se expresaban en lengua de signos, 40 se comunicaba en
lenguaje oral y 13 participantes preferia utilizar un sistema de comunicación adaptado, donde la lengua
de signos se aplicada a la gramática del lenguaje oral.
Así pues, en este caso tampoco se dividió al grupo heterogéneo de participantes con sordera según
el idioma principal de comunicación, el apoyo audioprostéico o el grado de sordera. Ambos grupos de
participantes mejoraron sus puntuaciones en FE y vocabulario en el segundo año, pero el alumnado
con sordera continuaban presentando una relevante desventaja frente a sus compañeros/as normo-
oyentes en las tareas ejecutivas de memoria de trabajo de dígitos directos e inversos, memoria de
trabajo viso-espacial y flexibilidad en el cambio, a pesar de que las pruebas tenían baja demanda verbal.
Curiosamente, se muestra un cambio respecto al estudio realizado anteriormente por Botting et al.,
(2017), dado que los resultados de la prueba de flexibilidad cognitiva no mostraron diferencias
significativas. En cambio, en el estudio de Jones et al., (2019) que realiza una prolongación del estudio
de la muestra recogida en el estudio de la muestra recogida en el estudio de Botting et al., (2017).
Además, el vocabulario y las FE mostraron una fuerte correlación en la primera evaluación y, a su vez,
el vocabulario de ese tiempo predijo el cambio en las puntuaciones de las FE durante la segunda
evaluación, incluso cuando se tuvo en cuenta la capacidad de FE anterior, es decir, aquellos que
mostraban bajos resultados en lenguaje, también presentaban un bajo desarrollo en las FE.
Figueras, Edwards y Langdon, (2008) compararon las habilidades de FE (planificación, flexibilidad,
memoria de trabajo, regulación de impulsos e inhibición) y las habilidades lingüísticas en niños y niñas
de 8 a 12 años con sordera, usuarios de implante coclear (N= 22) y con audífonos (N= 25) en
comparación con un grupo control de escolares normo-oyentes (N = 22). Sus resultados revelaron que
los participantes con sordera, independientemente de si utilizaban IC o audífonos, mostraban niveles
significativamente más bajos en lenguaje y en las FE de control de impulsos, inhibición y memoria de
trabajo en comparación con el grupo normo-oyente de referencia. Sin embargo, las FE evaluadas
dejaron de presentar diferencias significativas cuando se tuvo en cuenta el lenguaje verbal receptivo.
Además, la capacidad lingüística se asoció significativamente con las FE en el alumnado, tanto normo-
oyentes, como con sordera, independientemente de si usaban prótesis auditivas o no. Curiosamente,
no se encontraron diferencias significativas en el desarrollo del lenguaje oral entre participantes con
sordera usuarios de IC y usuarios de audífonos. En efecto, dichos resultados fueron contrarios al
supuesto inicial que postulaba que el uso temprano del IC y la aplicación de la terapia auditiva verbal
repercutirían diferencias significativas entre los dos grupos de participantes con sordera. No obstante,
cabe tener en cuenta que la comparación entre los grupos de criaturas con sordera según el dispositivo
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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

audio protésico (implante coclear/audífonos) no se ajustó bien para el grado de pérdida auditiva, el
número de años que usaron su dispositivo o la edad en la que se aplicó el dispositivo. A pesar de ello,
Figueras y sus colaboradores llegaron a la conclusión de que el déficit de estas FE era atribuible al
pobre nivel de lenguaje oral.
En la misma línea, Surowiecki et al., (2002) realizaron un estudio comparativo entre escolares con
sordera (N=48), usuarios de IC (N=24) y con audífonos (N=24) entre 6 y 14 años, que utilizaban el
lenguaje oral como medio de comunicación, a fin de conocer sus diferencias respecto al
funcionamiento ejecutivo. Para ello, se empleó la prueba de batería Neuropsicológica de Cambridge
(CANTAB) y se evaluaron la memoria visual, la atención y el funcionamiento ejecutivo. El
vocabulario se midió con la prueba de vocabulario PPVT y el lenguaje con el test de evaluación clínica
de los fundamentos del lenguaje (CELF). Los autores no encontraron diferencias significativas entre
los escolares con sordera, usuarios de IC y los que llevaban audífonos, en las habilidades ejecutivas y
del lenguaje, incluso cuando se compararon escolares con el grado de sordera profunda, que utilizaba
audífonos (N=9) en comparación otros, usuarios de IC (N=9). El análisis de este pequeño grupo (N=18)
de participantes con diferentes dispositivos (IC /audífonos) obtuvieron resultados similares en todas
las pruebas de cognición. No obstante, este estudio no incluye a participantes normo-oyentes de la
misma edad o referencia de datos estandarizados que posibilite la determinación de considerar si existe
algún tipo de déficit en las habilidades ejecutivas o del lenguaje. De todos modos, el análisis de
correlación entre las variables estudiadas demostró que, al tratar la edad como una variable constante
deja de tener una relación significativa la atención y el funcionamiento ejecutivo y el lenguaje o
vocabulario. En cambio, la memoria visual indicó correlación con varias pruebas del test del lenguaje
CELF.

En la etapa educativa de secundaria, también se ha observado una persistencia en el déficit de las

habilidades ejecutivas. Remine, Care y Brown, (2008) enfocaron su estudio en la relación entre la
capacidad del lenguaje y el funcionamiento ejecutivo de resolución y planificación de problemas,
autocontrol e inhibición verbal y no verbal en un grupo de 37 estudiantes de 12 a 16 años con sordera
profunda, que utilizaba audífonos (N=20) e implante coclear (N=11). A pesar de que su modo de
comunicación era el lenguaje oral, se midieron las habilidades ejecutivas con dos pruebas
estandarizadas (verbal y no verbal) y también se evalúo la capacidad lingüística, así como la cognitiva.
Después de controlar la inteligencia, la capacidad del lenguaje expresivo se relacionó con el
rendimiento en la medida verbal del funcionamiento ejecutivo, puesto que representó de forma
independiente más del 40% de la variación en el rendimiento de la prueba verbal sobre resolución y
planificación de problemas (Prueba D-KEFS 20 Preguntas), ya que según Remine et al., (2008) el

50
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

rendimiento de la FE en resolución de problemas depende del conocimiento semántico y las estrategias

de codificación y recuperación utilizadas en el procesamiento de la información entre los diferentes
sistemas de memoria. En cambio, los resultados en la tarea de funcionamiento ejecutivo no verbal,
obtenidos en la prueba de torre D-KEFS, no se relacionaban con la capacidad lingüística, ni con los de
la inteligencia, ni tampoco dieron soporte a la hipótesis de una relación entre la habilidad del lenguaje
y la familiaridad con estrategias específicas de resolución de problemas. En esta prueba, de resolución
de problemas, los participantes con sordera demostraron a nivel general habilidades de organización y
planificación espacial apropiadas para la edad, así como capacidad de aprendizaje de reglas e
inhibición, debido a que fueron capaces de aprender reglas, formular y aplicar estrategias efectivas de
resolución de problemas y realizar una ejecución precisa en los movimientos para resolver el problema,
utilizando el menor número de movimientos, por tanto puede ser de gran utilidad cuando la capacidad
lingüística del participante está afectada.

Un estudio reciente realizado por Figueroa, Silvestre y Darbra (2020) en adolescentes con sordera
de 12 -16 años (N=10), implantados antes de los 4 años, evaluaron la comprensión lectora y las FE de
la inhibición, la memoria de trabajo y la flexibilidad. El alumnado con sordera mostró un rendimiento
inferior en comparación con un grupo control normo-oyente (N=20). Además, la comprensión lectora
parece tener relación con la memoria y la actualización.

b) Estudios en situaciones cotidianas

Estos estudios recogen las aportaciones de los educadores a través de escalas de calificación sobre
el desarrollo de las FE del alumnado con sordera en situaciones cotidianas. De esta manera se recogen
también la perspectiva del entorno próximo al niño/a sobre las barreras y fortalezas que presenta en el
desarrollo de su aprendizaje. La mayoría de los estudios han utilizado el Inventario de Calificación de
Comportamiento de la Función Ejecutiva BRIEF, ya sea en la versión para alumnado en la etapa
escolar (Gioia, Isquith, Guy y Kenworthy, 2000) o en la preescolar (Gioia, Andrwes y Isquith, 1996)
para recoger datos sobre acciones cotidianas donde se pone en prácticas las FE.

Beer, Kronenberger y Pisoni, (2011) recogieron la valoración de 45 progenitores de participantes

con IC de 5 a 18 años de edad, mediante la administración del cuestionario BRIEF, cuyas puntuaciones
mostraron que los participantes con IC tenían un mayor riesgo en el déficit de las subescalas de
inhibición y memoria de trabajo, así como en la regulación de la conducta, en comparación con otras
subescalas del BRIEF como la organización, planificación, metacognición y flexibilidad, entre otras.

51
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Un trabajo parecido fue el realizado por Kronenberger et al., (2014), pero en este caso se obtuvieron
datos de dos grupos de edad: preescolar (3-5 años) y escolar (6-17 años) usuarios con IC, así como
también de participantes normo-oyentes como muestra control. Sus hallazgos indican que los
estudiantes con sordera prelocutivos con IC tenían de 2 a 5 veces mayor riesgo que sus compañeros/as
normo-oyentes de tener déficit clínico en la mayoría de los dominios de FE evaluados. Los riesgos que
involucra a ambas etapas de edad son en gran parte de los dominios: memoria de trabajo, atención,
procesamiento secuencial, resolución de problemas y aprendizaje conceptual. Además, los
participantes con sordera en edad escolar aumentaron el riesgo relativo en otras subescalas como en
inhibición, donde ascendió la posibilidad de déficit hasta 10 puntos. También encontraron un ascenso
de la probabilidad en velocidad del procesamiento, la flexibilidad, el control emocional y la
planificación, pero el riesgo aumentó relativamente (3 puntos) poco en comparación con la inhibición.
En la misma línea del estudio anterior, Hintermair (2013) en su estudio sobre el funcionamiento de
las habilidades ejecutivas y la competencia comunicativa en el contexto cotidiano de participantes con
hipoacusia, también observó dificultades en el comportamiento respecto a las funciones ejecutivas en
la práctica diaria y su repercusión en el desarrollo socioemocional, según la valoración del equipo
docente responsable de la enseñanza educativa del alumnado con sordera. Para ello, se recogió la
valoración del docente de aula responsable del aprendizaje del estudiante con sordera (N=214), que
acudía a centros ordinarios (N=69) y a centros especializados en la atención de alumnado con sordera
(N=145) en edades comprendidas de 5 a 18 años, con una media de 12.4 años, mediante la
cumplimentación de BRIEF. Los resultados del análisis demostraron que las puntuaciones eran bajas
y altamente significativas en todas las áreas de FE en comparación con la muestra normativa que
presentaba el test como modelo de referencia. Los estudiantes con sordera que acudían a centros
ordinarios tuvieron un riesgo significativo en todos los dominios de las FE, salvo en las subescalas de
inhibición y planificación/organización. Además, se observó que el alumnado que acudía a centros
ordinarios mostraba mejores resultados y mejor nivel de comportamiento que el alumnado de centros
específicos. Hintermair, (2013) considera que la razón que justificaba esta diferencia podía residir en
la correlación que establecen las variables de FE y la competencia comunicativa para el desarrollo
socioemocional de los estudiantes con sordera, es decir, a mayor competencia, menor era la
probabilidad de sufrir problemas conductuales.

c) Estudios longitudinales

Los estudios longitudinales son muy valiosos por la diversidad que presenta el colectivo de personas
con sordera y el seguimiento de la misma muestra en el tiempo permite agrupar las diferencias

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

individuales en su evolución, por lo que, además, permite obtener conclusiones más precisas y fiables
sobre los resultados en el desarrollo de las habilidades ejecutivas y su relación con el lenguaje.

Kronenberger, Pisoni, Henning y Colson (2013) realizaron un estudio a largo plazo para observar
la evolución de las habilidades ejecutivas de memoria de trabajo, velocidad en la fluidez verbal y la
inhibición-concentración en población con sordera con IC (N=53) de 7 a 25 años en comparación con
su grupo de referencia normo-oyentes (N=53). Sus resultados mostraron los déficits de la sordera a
largo plazo, puesto que los participantes con esta condición solo alcanzaban resultados medios en
comparación con el grupo control de participantes normo-oyentes. Específicamente, se encontraron
diferencias significativas en memoria de dígitos o con procesamiento (hacia delante y hacia atrás),
tanto visual, como auditiva. Incluso el 30% de la muestra de participantes con IC demostró retraso de
una desviación estándar o más por debajo de la media. En cambio, los resultados no mostraron
diferencias en la memoria espacial. En cuanto a las medidas de la fluidez se encontraron dificultades
en el desempeño de todas las tareas con diferencias significativas para la codificación, la
correspondencia visual y la fluidez en la recuperación de información. Finalmente, ocurrió lo mismo
con las medidas de inhibición-concentración, salvo en la tarea de "stroop color-palabra" cuyos
resultados no presentaron una diferencia con significación estadística. Además, cabe resaltar que un
porcentaje superior al 10% de la muestra de participantes con sordera alcanzaron puntuaciones
inferiores que se situaban a dos desviaciones típicas o más de la media del grupo en las medidas
vinculadas al área de la memoria de trabajo e inhibición-concentración, con la excepción de la tarea
de "stroop color-palabra" e "intervalo de dígitos hacia atrás", por tanto, estos resultados pueden indicar
un serio riesgo en el desarrollo de estas habilidades ejecutivas que perpetúa a lo largo del tiempo.
Otro estudio a largo plazo en esta línea es el de Castellanos et al., (2016), que trataron de comprender
las habilidades del lenguaje expresivo temprano que predicen los resultados neurocognitivos
posteriores en una muestra de usuarios de IC (N=32), después de un año y tres meses de experiencia
auditiva. Se utilizó la cumplimentación por los progenitores del inventario de desarrollo comunicativo
MacArthur-Bates (Fenson et al., 2006), el cual realiza un registro de las primeras palabras y oraciones
en el desarrollo del lenguaje infantil. Normalmente su aplicación se realiza en criaturas de 16 a 30
meses, pero también era válida para niños y niñas cronológicamente mayores con sospechas de retraso
en el lenguaje, como es el caso de los preescolares con pérdida auditiva, por tanto, este estudio recogió
para la evaluación una muestra de participantes de entre año y medio a casi siete años. Con
posterioridad, cuando la muestra alcanzó una media de más de 11 años de experiencia auditiva con el
IC, se evaluaron una amplia gama de competencias neurocognitivas con pruebas estandarizadas en las
áreas de memoria de trabajo verbal y viso-espacial, velocidad de fluidez, inhibición-concentración, así

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

como la evaluación del lenguaje con CELF. El análisis de los resultados indicó que el lenguaje
expresivo que se evalúo en un primer momento, cuando la experiencia auditiva de las criaturas era
escasa, predijo el lenguaje a largo plazo, el desarrollo de las habilidades ejecutivas de la memoria de
trabajo verbal y la velocidad en la fluidez, así como en las habilidades académicas de la competencia
lectora.
Posteriormente, Hunter et al., (2017) realizaron una ampliación del estudio de Castellanos et al.,
(2016) para determinar si la percepción del habla y el lenguaje, evaluadas desde los 6 meses posteriores
a la implantación, predice a largo plazo el progreso en el habla y el de las habilidades en FE. Para ello
utilizaron las mismas pruebas que utilizaron Castellanos et al., (2016) y parte de la muestra recogida.
En este estudio realizaron tres evaluaciones: La primera se pasó cuando los participantes (entre 2 y 6
años de edad) tenían una experiencia auditiva de 6 meses con el implante coclear. La segunda, dos
años después de la implantación, es decir, cuando los participantes tenían entre 3-7 años y su
experiencia auditiva estaba comprendida entre 17 y 23 meses y la tercera evaluación se realizó durante
el periodo de revisión y los participantes ya eran adolescentes y jóvenes adultos (11-27 años) como
modo de seguimiento a largo plazo. En las dos primeras evaluaciones se utilizaron varias pruebas
estandarizadas para evaluar las habilidades del lenguaje, así como el uso también de evaluaciones no
estandarizadas para valorar la percepción del habla del niño/a. En la evaluación de seguimiento a largo
plazo (tercera evaluación), los participantes también completaron una batería de evaluaciones
neurocognitivas (memoria de trabajo verbal, memoria de trabajo viso-espacial, velocidad de fluidez e
inhibición).
El análisis de los datos aportó evidencias sobre la correlación significativa entre la percepción del
habla y las habilidades del lenguaje, medidas tanto en el primer, como en el segundo año (6 y 18 meses
después de la implantación) con los resultados a largo plazo en el lenguaje. Las habilidades iniciales
del lenguaje medidas en el primer tiempo se correlacionaron significativamente con la memoria de
trabajo verbal y la velocidad de la fluidez verbal medidas alrededor de 15 años después del implante.
Incluso, la correlación con la memoria de trabajo verbal y el lenguaje se mantuvo con el análisis de la
segunda evaluación del lenguaje (18 meses después de la implantación coclear). Además, el lenguaje
inicial a los seis meses (de implantación) se correlacionó significativamente con siete de las ocho
subescalas cognitivas valoradas por los progenitores (comprensión y aprendizaje conceptual, memoria
fáctica, atención, velocidad de procesamiento, procesamiento secuencial sostenido, memoria de
trabajo y solución de problemas nuevos) y se mantuvieron después de tener en cuenta las variables
socio-demográficas, de historial auditivo convencionales y la inteligencia no verbal. Al parecer, para
las personas con sordera, usuarios de IC, la percepción del habla y el lenguaje pueden ser marcadores

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

clínicamente relevantes para la identificación del riesgo en el desarrollo del lenguaje y de las
habilidades ejecutivas a largo plazo.
Por último, el estudio realizado por Kronenberger, Xu y pisoni, (2020) recogen la evaluación
longitudinal de alumnado con sordera e IC de 3 a 6 años de edad (N=41), en comparación con sus
iguales normo-oyentes (N=40) que fueron evaluados anualmente hasta la edad de 7 años en el
desarrollo del lenguaje y las habilidades ejecutivas de la memoria y la inhibición. El alumnado con IC
obtuvo puntuaciones más bajas que el grupo normo-oyente en las pruebas de atención sostenida,
inhibición y memoria de trabajo con medidas que no demandan audición ni lenguaje. Estas bajas
puntuaciones se confirman con la lista de verificación de comportamiento informado por los padres
(BRIEF), donde también se detectan bajas puntuaciones, en comparación con sus compañeros/as
normo-oyentes en inhibición y memoria de trabajo, Por lo tanto, los niños con IC mostraron retrasos
en la mayoría de los dominios de la FE en relación con sus iguales normo-oyentes desde los 3 años de
edad.

En conclusión, los estudios hasta el momento han podido averiguar que las principales FE en todas
las etapas educativas (infantil, primaria y secundaria) están íntimamente vinculadas al lenguaje y al
habla. Además, la competencia comunicativa de las criaturas con sordera en los primeros años de
experiencia auditiva con implante coclear tiene una relación directa en el desarrollo del lenguaje y las
funciones ejecutivas a largo plazo (Hunter et al., 2017). En este sentido, se ha puesto de manifiesto
que el déficit auditivo de las criaturas con sordera con un modo de comunicación oral podrían poner
en riesgo el desarrollo de las funciones ejecutivas durante el desarrollo evolutivo de la persona con
sordera y la confirmación por parte de las revisiones que se han realizado (Kral et al., 2016; Pisoni et
al., 2010). Sin embargo, la falta de una muestra de personas con una total falta de percepción auditiva
limita esta percepción sobre el desarrollo cognitivo. El lenguaje no predijo los resultados en las
puntuaciones de las FE no verbales. Sin embargo, la prueba de memoria de dígitos del WISC-III sí
predijo el desarrollo del lenguaje, por tanto, el lenguaje puede ser significativamente predictivo para
aquellas habilidades ejecutivas futuras que involucren el lenguaje verbal.

1.3. Lenguaje oral y memoria de trabajo en alumnado con implante coclear

El modelo de memoria de trabajo de Baddeley interpreta que el bucle fonológico ejerce de vínculo
entre el registro sensorial temprano del habla y la memoria. Este proceso se produce gracias a que el
lenguaje oral se emite y se procesa muy rápidamente en unidades lingüísticas representativas, que
deben ser codificadas, organizadas e integradas en el recuerdo inmediato (memoria a corto plazo) para

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

almacenarlas mediante la manipulación o transformación de la información (memoria de trabajo) y

permita completar operaciones mentales posteriores. Como resultado, los componentes de la memoria
a corto plazo verbal y la memoria de trabajo verbal, que se desarrollan a través del bucle fonológico
y los procesos de control ejecutivo central de la memoria, son esenciales para la eficiencia del
procesamiento de aprendizaje del habla y del lenguaje, por tanto, el déficit de ambos componentes
afecta directamente al desarrollo del lenguaje, debido a que debe aplicar mecanismos para producir un
mensaje oral o escrito coherente (Pisoni y Cleary, 2003) y repercute en diferentes dominios en cascada,
como veremos a continuación. De este modo, podemos comprender que las personas con discapacidad
auditiva se encuentran en situación de vulnerabilidad en el desarrollo óptimo de esta habilidad
cognitiva a causa de su limitación en la percepción auditiva, a pesar de que sea durante un breve
período de tiempo hasta que obtiene el apoyo protésico necesario (Harris et al., 2013).
En el caso de la memoria de trabajo verbal, es consistente la demostración de la literatura científica
sobre la correlación positiva entre la función de la memoria de trabajo y el desarrollo del lenguaje en
criaturas normo-oyentes de 3 a 5 años (Ezrine, 2011), por tanto, los evidentes signos de relación entre
las habilidades lingüísticas y la memoria de trabajo nos conducen a profundizar en el conocimiento del
desarrollo de esta capacidad cognitiva en las personas con sordera.

La memoria de trabajo verbal juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje en edad
infantil, por lo que las criaturas que carecen del sentido de la audición en este periodo incipiente del
desarrollo dependen en gran medida de la competencia que adquieran en las habilidades cognitivas
como la memoria de trabajo para alcanzar un lenguaje equiparable al de sus compañeros/as normo-
oyentes. En cambio, diferentes estudios exponen que la memoria de trabajo verbal de las personas con
IC tiene un menor rendimiento, ya que parece que su desarrollo depende en gran medida de la
competencia del lenguaje, por tanto, el retraso en su aprendizaje, al inicio de la etapa preescolar, deja
secuelas en el desarrollo de las habilidades ejecutivas como la memoria verbal, mostrando los niños y
las niñas un intervalo más corto de memorización, en comparación con sus iguales con audición normal
(Kronenberger et al., 2014; Nittrouer, Caldwell-Tarr y Lowenstein, 2013; Pisoni, Kronenberger,
Roman y Geers, 2011; Wass et al., 2008) y se prolonga en edades posteriores (Harris et al., 2013),
aunque los estudios tampoco pueden establecer claramente la causalidad.
En este sentido, AuBuchon, Pisoni y Kronenberger, (2015b), constataron velocidades de
procesamiento verbal y codificación más lentas a largo plazo en niños/as, adolescentes y jóvenes con
sordera severa o profunda, usuarios de IC (N=55) de 7 a 25 años en comparación con el grupo de
referencia normo-oyente. Además, hallaron que la relación entre dichas habilidades también se
expresaba de manera distinta en el grupo de personas con IC respecto al grupo de referencia normo-

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

oyente. Así pues, la velocidad de procesamiento verbal o el tiempo para disponer de mecanismos que
reactiven las representaciones verbales temporales, se relacionó con la memoria de trabajo verbal y la
velocidad de la fluidez del habla en los participantes normo-oyentes, ya que recurrían a mecanismos
verbales para regular y controlar su conducta y, por tanto, la velocidad del procesamiento verbal
repercutía, a su vez, en el desempeño de las FE. En cambio, en el grupo de participantes con IC la
velocidad de procesamiento verbal presentaba correlación con las habilidades lingüísticas, pero no con
las habilidades ejecutivas, tal como ocurría en el grupo de referencia, por lo que su manera de procesar
la información también puede variar, a pesar de los años de experiencia con su IC. De modo que,
cuando las personas con IC utilizan un discurso verbal interno, así como el uso de procesamiento
verbal, es posible que se practique de manera tardía.
Curiosamente, un estudio piloto realizado por Kronenberger, Henning, Ditmars y Pisoni, (2018)
con una muestra de 9 participantes con IC y 9 participantes normo-oyentes de edades comprendidas
entre 8 y 26 años, trató de conocer el papel de la memoria verbal en el procesamiento del lenguaje
(velocidad de acceso léxico) a través de la evaluación de una prueba estándar, sin tareas de
procesamiento intermedias y de doble tarea de acceso al léxico verbal (recuerdo de dígitos y elección
de palabras y pseudopalabras). La muestra del grupo de IC se desempeñó significativamente más
lentamente en la condición de doble tarea en comparación con la condición estándar / control. Las
medidas de FE de velocidad de fluidez están relacionadas con los tiempos de finalización de ambas
tareas (estándar/ control y doble tarea) Sin embargo, en la tarea de condición estándar su relevancia
fue muy pequeña y no significativa en la mayoría de los casos, por tanto, el procesamiento de
información de doble entrada está fuertemente relacionado con el dominio de las habilidades ejecutivas
de la velocidad de la fluidez, en comparación con la condición estándar, la cual tiene una mayor
influencia del procesamiento automático rápido, independientemente del dominio de las FE. Además,
la edad de inicio de la sordera, la edad auditiva, la edad de la implantación, la duración del uso del
implante y el promedio de tonos puros de escucha antes del implante no se correlacionaron
significativamente con las puntuaciones de acceso léxico (todas p< 0,10).

Pisoni y Cleary, (2003) recogieron una muestra de escolares con sordera, usuarios de IC, (N= 176)
durante el período de 1997 hasta el 2000 de 8-9 años, en el que cada año se recogieron 45 participantes
con sordera, usuarios de IC y se clasificaron según el modo de comunicación (oral versus
comunicación total (lengua de signos acompañado de lenguaje oral), dependiendo del grado de
exposición de cada niño a los modos de comunicación, en comparación con un grupo de referencia
normo-oyente (N=45), para analizar la capacidad de la memoria de trabajo. Se aplicaron diversas
pruebas: la prueba tradicional del WPPSI para dígitos hacia adelante y hacia atrás, el reconocimiento

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

de palabras y discriminación léxica y la discriminación de oraciones. Las puntuaciones de los

participantes con sordera fueron notablemente inferiores en ambas direcciones, pero especialmente en
el intervalo de dígitos hacia adelante. Además, se observó que el intervalo de dígitos hacia adelante se
correlaciona con el modo de comunicación de los participantes. Los escolares que presentaban un
entorno de comunicación en el que combinaban lengua de signos y lengua oral (comunicación total)
(N= 129) recordaban intervalos de dígitos más cortos que sus compañeros/as con un modo de
comunicación oral (N=87), comprobados durante los cuatro años estudio (1997-2000) con cada grupo
de muestra recogida. En cuanto a la relación de la memoria de trabajo con el reconocimiento de las
palabras se comprobó que correlacionaba con todas las pruebas realizadas, aunque las correlaciones
tenían una significación más alta en la prueba de intervalo de dígitos hacia adelante.
Así pues, los resultados obtenidos sugieren que la capacidad de la memoria de trabajo y el
procesamiento de la información verbal a través del reconocimiento de palabras tienen una íntima
relación. En consecuencia, el déficit en el desarrollo de la memoria de trabajo de los escolares con IC
limita la capacidad de procesar la información en la memoria de trabajo, dado que las estrategias que
utiliza para codificar, mantener y recuperar los datos pueden ser menos eficaces y más lentas, por lo
que deriva en dificultades en la competencia lingüística.

Este efecto reciproco de dependencia también se observó en un estudio realizado por Stiles,
McGregor y Bentler, (2012) con una muestra de 16 niños/as entre 6 y 9 años con grados de sordera de
leve a moderada, usuarios de audífonos y 24 niños/as normo-oyentes, donde se evalúo el vocabulario,
la capacidad ejecutiva de la memoria con la subprueba de dígitos del WPPSI de forma auditiva y visual,
presentadas en una combinación de ambiente silencioso y ruidoso, la prueba de bloques de Corsi para
conocer la habilidad visuoespacial, la cual también se administró en un ambiente ruidoso y silencioso
y la codificación secuencial para indicar si los participantes utilizan el bucle fonológico para una
secuencia visual de elementos presentados. Los resultados mostraron que, salvo la puntuación de la
articulación fonológica, no se encontraron diferencias significativas en la memoria de trabajo, ni
tampoco en un entorno ruidoso. No obstante, los participantes con sordera expresaron un vocabulario
más reducido en comparación con sus iguales normo-oyentes, concretamente, aquellos participantes
que obtuvieron baja puntuación en la subprueba de memoria WPPSI, también obtuvieron un
rendimiento más bajo en vocabulario.

Estas conclusiones corroboran los resultados del estudio realizado por Lo y Chen, (2017) sobre la
memoria de trabajo en relación con el lenguaje. Dicho estudio, comparó la capacidad de preescolares
con sordera, usuarios de audífonos (N= 39) y de niños/as normo-oyentes (N= 20) de 5-6 años. Para

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

ello utilizaron el test de Evaluación del trastorno del lenguaje para preescolares (LDAP-R) para valorar
el lenguaje y WPPSI en la tarea de dígitos para medir la capacidad de la memoria. El análisis de los
resultados tuvo en cuenta en la duración de la rehabilitación para conocer el efecto del rendimiento en
la memoria de trabajo. Así pues, sus conclusiones mostraron que los preescolares con alto rendimiento
en memoria de trabajo tenían la misma capacidad que los normo-oyentes en habilidades lingüísticas
en los niveles de expresión y comprensión, mientras que los niños y las niñas con sordera con baja
competencia lingüística expresaban una baja puntuación en la tarea de memoria. Además, la duración
de la rehabilitación tiene un impacto significativo en el lenguaje (p>0,01), por tanto, según este estudio,
la capacidad de la memoria predice el desarrollo del lenguaje y la duración en la terapia auditiva verbal
influye en la media del lenguaje. De este modo, parece demostrarse que los niños y las niñas con
sordera presentan una mayor dependencia de la capacidad de la memoria de trabajo para el aprendizaje
del lenguaje desde la etapa infantil.

Por otro lado, gracias a los estudios longitudinales podemos comprobar las predicciones de los
estudios anteriores. El estudio longitudinal realizado por Pisoni et al., (2011) con participantes con IC
evaluados cuando tenían entre 8 y 9 años y en una segunda fase de evaluación cuando los participantes
tenían 16 años permitió valorar los efectos que produce la experiencia auditiva. El estudio se focalizó
en el desarrollo de la memoria a corto plazo (memoria de dígitos de orden directo) y de trabajo
(memoria de dígitos de orden inverso) y la velocidad del procesamiento verbal después de ocho años
de uso del IC. Los resultados mostraron que el grupo de participantes con sordera mantenía las
dificultades en la memoria a corto plazo y de trabajo verbal después de 8 años de experiencia auditiva
con el IC, agrupando la puntuación media en una DT por debajo de la media del grupo de referencia.
De esta manera, se manifiesta un retraso constante en esta área en comparación con su grupo de
referencia, a pesar del beneficio del uso del IC. No obstante, el rendimiento en los dígitos hacia
adelante mejoró en la evaluación de seguimiento y se situaron casi la mitad de los participantes con
sordera dentro del rango promedio, por lo que el rendimiento de las habilidades de memoria a corto
plazo se incrementa a medida que se desarrolla la persona.
El uso del IC correlacionó de manera positiva con la puntuación de dígitos y las medidas de
percepción del habla, vocabulario, lenguaje y lectura, por tanto, en aquellos niños/as que habían
alcanzado un mayor rendimiento. En cambio, la prueba de dígitos hacia atrás empeoró en la evaluación
de seguimiento, ya que se situaron un 15% más de participantes con IC una DT por debajo de la media
normativa, por tanto, las debilidades en la memoria de trabajo perduran en el tiempo, a pesar del
desarrollo psicosocial de la persona con IC. Respecto a la correlación de estas habilidades con el
lenguaje y el habla, se observó que la puntuación de los dígitos hacia adelante se vinculó de manera

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

significativa con las habilidades lingüísticas en la evaluación de seguimiento, mientras que la

puntuación de dígitos hacia atrás sólo se asoció con el procesamiento del lenguaje, por tanto, podemos
comprender como la experiencia auditiva que impulsa el desarrollo del lenguaje y el habla favorece el
desempeño de la codificación fonológica y la memoria verbal a corto plazo, debido a la secuenciación
temporal del sonido en comparación con la tarea de dígitos hacia atrás. Como hemos visto
anteriormente, esta tarea se vincula con el procesamiento del lenguaje y, por tanto, depende en mayor
medida de la memoria fonológica verbal, más que del desarrollo del lenguaje y el habla en sí, debido
a que se requiere de esta habilidad para que la persona codifique la información para posteriormente
almacenarla.

Harris et al., (2011) realizaron un estudio de corte longitudinal con participantes con sordera
usuarios de IC de 3-15 años (N=110) sobre el desarrollo de la memoria a corto plazo y de trabajo, a
fin de profundizar en el conocimiento del crecimiento de la capacidad de la memoria y su relación con
el aprendizaje del lenguaje. Los autores realizaron la evaluación con cuatro medidas sobre competencia
lingüística: la prueba de palabras fonéticas para niños y niñas, el test de vocabulario (PPVT), la prueba
de percepción auditiva en ruido para niños y niñas, el test del lenguaje CELF y, en el caso de la
memoria, la clásica prueba de dígitos del WPPSI. En el análisis de las puntuaciones se mostró que el
desarrollo de la memoria a corto plazo y de trabajo las pruebas de recuerdo de dígitos hacia delante y
dígitos hacía atrás estaban alterados. De hecho, aquellos participantes con limitaciones en ambas
habilidades de la memoria verbal obtenían peores resultados en las pruebas de lenguaje y habla. En
cambio, aquellos que mostraban un mejor rendimiento en una de las dos pruebas de dígitos (hacia
delante y hacia atrás) éste se veía relacionado con un mejor desempeño en las habilidades lingüísticas,
por lo que el desarrollo de la memoria a corto plazo y de trabajo puede influir en el lenguaje.

Dos años más tarde, Harris et al., (2013) volvieron a repetir el estudio longitudinal, recogiendo parte
de la muestra inicial de participantes con IC (N=66) del estudio realizado por Harris et al., (2011), en
comparación con sus iguales de edad normo-oyentes de 6 a 16 años y sus resultados volvieron a mostrar
que los participantes con IC expresaban un déficit tanto en la prueba de dígitos hacia delante (50.5%
del total del grupo de estudio), como en dígitos hacía atrás (44%) en general, se encontraban a más de
un punto de desviación por debajo de la media en cada rango de edad. En este sentido, la preocupación
del déficit en esta habilidad asciende, debido a que estas diferencias ya son visibles de manera
llamativa, a los 6 y 7 años (33% de la muestra obtenía un bajo rendimiento en la prueba de dígitos
hacia delante y el 25% en dígitos hacia atrás). Además, se observó que el punto de inicio y el
crecimiento del rendimiento en cada una de las pruebas predicen el rendimiento de las habilidades

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

lingüísticas, evaluadas mediante las pruebas de PPVT y su pendiente se correlacionaba con su

desarrollo. Las puntuaciones de la tarea de dígitos inversos predijeron el nivel de vocabulario y del
lenguaje, pero, en cambio, no correlacionó con su pendiente incluso después de tener en cuenta
variables tales como la edad de implantación, la educación de los progenitores y el modo de
comunicación, por tanto, podemos comprender que la variabilidad del lenguaje también depende del
desempeño de las habilidades de memoria a corto plazo.

El estudio longitudinal, realizado por Ching et al., (2019) confirma estas predicciones con un
estudio realizado con escolares con diferentes grados de sordera (leve a severa) (N=81), que utilizaba
audífonos y se expresaba en lenguaje oral. La evaluación del lenguaje, el vocabulario y la memoria de
trabajo (tarea de dígitos y tarea de memoria fonológica de consonantes y vocales) y el coeficiente
intelectual no verbal desvelan que la puntuación de dígitos hacia adelante a los 5 años predecía el
lenguaje receptivo y expresivo a los 9 años, pero no se expresaba esta relación con el vocabulario
receptivo o expresivo. Asimismo, la tarea de repetición de consonantes o vocales a los 5 años se
relacionaba de manera directa con el lenguaje y vocabulario expresivo, pero no indicaba relevancia
con el receptivo a los 9 años, por tanto, aquellos que mostraban una mayor longitud tanto de los dígitos
como de las consonantes o vocales indica un mayor nivel en las habilidades lingüísticas y de
vocabulario. Además, el coeficiente intelectual no verbal evaluado a los 5 años se relacionaba de
manera directa con el lenguaje y el léxico de los 9 años. De modo que, la valoración de las escolares
con sordera mediante la memoria de trabajo es de gran utilidad para conocer el nivel de lenguaje en el
que se podrían encontrar en un periodo de tiempo a corto-largo plazo, por lo que nos permitirá
concretar las necesidades que precisa en el presente para mejorar sus habilidades lingüísticas futuras,
dado que el déficit en el lenguaje en los participantes con sordera todavía persiste, puesto que se
situaban 1 DT por debajo de la media normativa. Sin embargo, respecto al nivel de vocabulario se
encontraban en mejor posición, pues se encontraban a -0.5 de DT, pero dentro de la media del grupo
de referencia.

Aunque los diferentes estudios transversales y longitudinales predicen que la memoria a corto plazo
y de trabajo verbal presentan un déficit en los participantes con sordera, así como en la relación
próxima con el lenguaje, parece ser que la habilidad ejecutiva de la memoria visual no se corresponde
de la misma manera como argumentan los siguientes estudios.
Bharadwaj, Maricle, Green y Allman, (2015) observaron 10 participantes entre 7 y 11 años de edad
con IC, fueron evaluados en memoria a corto plazo y de trabajo en las modalidades auditiva y visual.
Los resultados mostraron que el rendimiento en la memoria visual a corto plazo y las medidas de la

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

memoria de trabajo visual se ubicaron dentro del rango promedio. Sin embargo, la memoria auditiva
de corto plazo y las medidas de la memoria de trabajo auditiva estuvieron por debajo de la media
normativa, al igual que el trabajo de Willis, Goldbart y Stansfield, (2014) quienes resaltaron que los
sujetos con sordera mostraban más dificultades para repetir la serie de palabras que la producción
fonológica de sílabas. La medida de memoria de trabajo visual no presentaba déficit, al contrario, que
Lyxell et al.,(2011) que encontraron que los participantes con IC (N=175) de 5 a 11 años tenían una
capacidad de memoria viso-espacial dentro de la media de la muestra, pero en lo que respecta al
rendimiento en la memoria de trabajo verbal mostraba un nivel pobre, ya que sólo el 20% de los
participantes con sordera se encontraban dentro de una desviación estándar de la media, el resto (el
80% de los escolares con sordera) se encontraba en rangos más bajos. Además, en la tarea de acceso
al léxico fonológico obtuvieron un bajo rendimiento, ya que un 10% de los escolares con sordera se
situaban en un punto por bajo de la media, por tanto, las habilidades con una gran carga de
procesamiento fonológico presentan un rendimiento deficiente.
Los resultados sobre las medidas de memoria de trabajo verbal y visual estuvieron en línea con los
hallazgos obtenidos en estudios anteriores como Lyxell et al., (2008) que estudiaron el rendimiento en
memoria de trabajo verbal y habilidades fonológicas y léxicas a fin de conocer su relación con la
capacidad lectora en niños y niñas con IC (N=31) en edades de 6 a 13 años, en comparación con su
grupo de iguales de referencia (N=96), donde los escolares con sordera obtuvieron una gran diferencia
en las tareas de memoria de trabajo verbal. En cambio, a pesar de mostrar déficit en el desarrollo eficaz
del procesamiento fonológico, logran alcanzar un el buen desarrollo de la competencia lectora.
También coincide con Wass et al., (2008) que evaluaron la capacidad de memoria de trabajo, el acceso
al léxico y las habilidades fonológicas en escolares con IC (N=19) en relación al nivel del grupo normo-
oyente (N=56) en edad escolar (5-13años) y encontraron un bajo rendimiento en la memoria de trabajo
verbal en los niños y las niñas con IC, así como también en las habilidades de acceso al léxico, ya que
los escolares con IC mostraron un rendimiento inferior cuando se comparó con el grupo de iguales en
todo el grupo de edades, salvo en memoria viso-espacial. Esto sugiere que los participantes con sordera
pueden tener limitaciones en el procesamiento de información verbal y no espacial, a causa del
aprendizaje de representaciones fonológicas inapropiadas.
En contraste a los hallazgos constantes del buen rendimiento en la memoria visual del alumnado
con sordera, AuBuchon, Pisoni y Kronenberger, (2015a) obtuvieron resultados distintos. Su estudio
también utilizó una tarea de recuerdo de dígitos visuales con respuestas de manera manual para
eliminar la carga verbal y auditiva de la prueba, además del uso de tareas más tradicionales, donde se
utilizaban acciones verbales y auditivas. La muestra de 23 participantes con IC mostró una menor
producción de dígitos de forma consistente en las tres modalidades de la tarea de intervalos de dígitos
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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

(visual, auditiva, visual/motora), por tanto, sus resultados concluyen que los retrasos en memoria de
trabajo y a corto plazo no se debe a aspectos de actividad sensorial como la audibilidad o de la
planificación motora para la producción de las respuestas, sino que se ciñe a procesos de la codificación
y mantenimiento de las representaciones de dígitos de manera mental, dado que utilizan estrategias
fonológicas y lingüísticas deficientes durante la tarea. Estos resultados están en consonancia con los
hallazgos obtenidos anteriormente por Burkholder y Pisoni, (2003), donde los participantes con sordera
de 8-9 años obtuvieron intervalos de dígitos más cortos y una duración de frases más largas con una
mayor pausa entre palabras en comparación con sus compañeros/as normo-oyentes, por lo que puede
ser a causa de una velocidad de ensayo verbal más lenta.

La mayoría de los estudios anteriores indican que los infantes con pérdida auditiva muestran
limitaciones en la capacidad cognitiva de la memoria de trabajo y la memoria a corto plazo a lo largo
del periodo escolar de Educación Primaria y persiste en Educación Secundaria, dado que su
rendimiento es significativamente menor en comparación con sus iguales normo-oyentes. Estas
dificultades se expresan en el procesamiento de la codificación y la secuenciación de la información
verbal y no verbal, que impiden afrontar diversas órdenes al mismo tiempo, como en el caso del
lenguaje, donde se procesa información fonológica, semántica y sintáctica, debido a que el déficit de
audición conduce al desarrollo de representaciones fonológicas deficitarias en la memoria a largo plazo
que repercute no sólo al desarrollo del lenguaje, sino también afecta a un menor soporte en la
reactivación y recuperación del léxico dentro del almacén de memoria a corto plazo (AuBuchon et al.,
2015a; Harris et al., 2013; Pisoni y Cleary, 2003). De hecho, según recogieron Burkholder y Pisoni,
(2003) las personas con IC obtuvieron bajos resultados en la recuperación de la información, por lo
que las personas con sordera podrían presentar dificultades en el aprendizaje de mecanismos de
procesamiento eficiente fonológico para categorizar y mantener la información de manera activa en el
recuerdo inmediato bajo condiciones simples, mientras sus compañeros/as normo-oyentes ya las
dominan. En contraposición, Nittrouer, Caldwell-Tarr y Lowenstein, (2013) mantiene otra postura
frente al origen del déficit en la memoria a corto plazo y de trabajo. Ellos consideran que se debe a
dificultades en el almacenamiento fonológico, dado que en su estudio con alumnado con IC de 8 años
de edad mostraron una recuperación del orden de la lista de palabras más pobre y los autores consideran
que la causa proviene de un acceso deficiente a la estructura fonológica de las palabras.
Independientemente de qué aspectos del lenguaje influyen en las funciones ejecutivas, los estudios
parecen indicar que el lenguaje es el desencadenante de impulsar el desarrollo de las habilidades
ejecutivas, ya que el nivel de lenguaje proporciona el desempeño de las habilidades. De hecho, aquellos
participantes con sordera con bajo nivel de vocabulario y de percepción del habla mostraban, también,

63
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

un nivel inferior en memoria de trabajo verbal e incluso estas dificultades eran persistentes en la etapa
de secundaria (Botting et al., 2017; Pisoni et al., 2011).
Por otro lado, también cabe tener en cuenta en el alumnado con sordera la implantación coclear
temprana, debido a que mejora notablemente los resultados en el área del lenguaje, su desarrollo
cognitivo y su estimulación en el área de la memoria. Mikic, Miric, Nikolic-Mikic, Ostojic y Asanovic,
(2014) observaron que los participantes con sordera que fueron implantados antes de los 3 años
presentaban mejor rendimiento de la memoria verbal a corto plazo, en comparación con participantes
con sordera que fueron implantados tardíamente (entre los 4 y 6 años). Además, se encuentran
diferencias significativas en la prueba compleja de repetición de oraciones.
Así pues, las dificultades en el aprendizaje y en la aplicación de estrategias de procesamiento y
mantenimiento de la información pueden provenir de la ausencia de experiencias auditivas tempranas
y de actividades que impulsen la práctica fonológica y léxica que permita la construcción de un
"andamiaje auditivo" integrado en la memoria a largo plazo, antes del desarrollo de un dominio
secuencial. En consecuencia, se alteran las capacidades de secuenciación cognitiva, que perjudica a la
velocidad de los procesos de memoria de trabajo y a corto plazo (Burkholder y Pisoni, 2003), por lo
que aumenta el esfuerzo mental para procesar el lenguaje, ya que implica procesos de comprensión
lingüística.

Finalmente, cabe comprender que los desafíos a los que se enfrenta la mayoría de las personas con
sordera no sólo residen en la recuperación de las habilidades auditivas para desarrollar el lenguaje oral,
sino que también dependen de otras áreas del desarrollo neurocognitivo, como la memoria de trabajo
y la memoria a corto plazo para compensar los esfuerzos de la producción y comprensión del lenguaje,
ya que diferentes estudios recogen la consistencia de la relación predictiva entre las medidas de
memoria de trabajo y a corto plazo verbal y el lenguaje (Ching et al., 2019; Harris et al., 2011, 2013;
Kronenberger et al., 2018; Lo y Chen, 2017).

1.4. Lenguaje oral e inhibición en población con implante coclear

Las personas con sordera son una población de interés en este campo, debido a sus limitaciones en
el desarrollo de un lenguaje equiparable al de sus compañeros/as normo-oyentes. Netten et al., (2015)
realizaron su estudio con preescolares con sordera (N=85) en el que variaba la pérdida auditiva, 61
niños/as utilizaban audífonos y 24 eran usuarios de IC. En el análisis de sus datos no era sorprendente
encontrar que el desarrollo de las habilidades comunicativas tiene una correlación íntima con el
lenguaje oral y el funcionamiento social. En cambio, destacó que sólo las habilidades comunicativas
mostraban relación con el funcionamiento social. Además, la baja consecución de habilidades

64
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

comunicativas en los preescolares con sordera repercutía en un mayor índice de conductas

problemáticas. Así pues, esta hipótesis fue apoyada por Barker et al., (2009) que evaluaron a niños/as
con sordera grave o profunda (N=116) en comparación con el grupo de referencia normo-oyente
(N=69) para conocer las relaciones que se establecen entre el lenguaje, la atención y los problemas
conductuales en criaturas de 1,5-5 años mediante la cumplimentación de cuestionarios por los
progenitores, la observación a través de la grabación de vídeos y las medidas de rendimiento. Así pues,
el análisis de los datos demostró que existe una relación entre los problemas conductuales y el bajo
nivel de desarrollo de lenguaje oral. Además, las habilidades lingüísticas ejercen un papel importante
de manera indirecta en la duración del mantenimiento de la atención y el autocontrol, por lo que puede
desencadenar a su vez en el desarrollo de conductas disruptivas infantiles. De este modo, se asume que
las habilidades lingüísticas y comunicativas están íntimamente interrelacionadas y, por tanto, el control
inhibitorio depende en gran medida de ellas, por lo que el déficit en su desarrollo puede desencadenar
dificultades en el comportamiento.

Así pues, como hemos visto anteriormente, las personas con sordera suelen presentar una menor
competencia lingüística, por lo que dicha población es de gran interés para conocer el desarrollo de la
habilidad ejecutiva de la inhibición. Horn, Davisa, Pisoni y Miyamoto, (2004) evaluaron la relación
entre la atención visual sostenida, la inhibición motora y el lenguaje en niños/as con sordera de 4 a 7
años de edad, que habían sido implantados en una media a los 4,4 años. Sus evaluaciones indicaban
un bajo rendimiento de la atención a nivel general en los participantes. Sin embargo, las mejores
puntuaciones residían en aquellos que habían iniciado el uso del implante precozmente, debido a que
su uso anticipado había favorecido la estimulación auditiva y lingüística temprana. En consecuencia,
los resultados de los participantes que habían disfrutado del IC más de tres años mostraban correlación
entre la inhibición motora, el lenguaje y el vocabulario, pero incluso en el primer año de uso del IC ya
se pueden observar efectos positivos en la habilidad de inhibición e inteligibilidad.

Las dificultades en el lenguaje y su falta de estimulación auditiva aumenta el riesgo de déficit en

inhibición motora, en comparación con el grupo control de iguales, por tanto, la implantación temprana
ejerce un papel relevante, ya que la activación del implante coclear en edades más avanzadas asumen
un mayor riesgo de padecer conductas impulsivas y falta de atención, perjudicando la duración de las
relaciones sociales con sus iguales, el aprendizaje vivencial del lenguaje y por ende, un desarrollo
competente en habilidades lingüísticas. No obstante, aunque la implantación temprana favorezca el
desarrollo del control inhibitorio, su beneficio no previene el pobre desempeño en el rendimiento de
tareas sobre atención visual, que precisan un control de impulsos en edades posteriores.

65
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Así pues, es posible que exista la dependencia del desarrollo del control inhibitorio a otras
capacidades como la lingüística mediante el uso de estrategias o mecanismos en el proceso de
ejecución como el lenguaje interno, el razonamiento verbal, las habilidades para contar, etc. Además,
según Horn y sus colegas (2005) el género es una variable a tener en cuenta, dado que las participantes
femeninas tuvieron un mejor rendimiento en la tarea de demora que los participantes masculinos.

A las mismas conclusiones llegaron con el estudio realizado por Hoffman, Tiddens y Quittner,
(2018), que trataron de conocer la proximidad entre la atención visual y los problemas disruptivos en
escolares con sordera, usuarios de IC, en comparación con sus compañeros/as normo-oyentes a través
de la aplicación de una tarea estandarizada en edad media de 7 años. Los participantes con sordera
mostraron déficit en la atención selectiva, el cual está relacionado con los problemas conductuales,
pero no con las habilidades lingüísticas. No obstante, la velocidad de procesamiento en el WPPSI se
relacionó con los errores y faltas de ejecución en la tarea de atención, por lo que aquellos que
presentaban un mejor procesamiento cognitivo, mostraban un mayor rendimiento en la prueba de
atención. De modo que, la capacidad de atención quizás no afecta al nivel lingüístico de manera directa,
pero sí al procesamiento de la información. Además, la edad de implantación coclear se relacionó con
el tamaño del efecto, el cual es el principal índice del rendimiento en atención selectiva. Incluso,
después de 5 años de experiencia con el uso del IC, todavía mostraban déficit en atención, por lo que
la sordera perjudica su desarrollo y provoca en cascada a un mayor riesgo en el número de conductas
impulsivas, desatentas y con falta de control inhibitorio que se pueden categorizar de manera general
como problemas de conducta.
En esta misma línea, Yucel y Derim, (2008) hallaron en escolares con IC de 6 a 11 años que se
desempeñaban peor en tareas de atención visual persistente que precisa de un autocontrol e inhibición
de impulsos y distracciones en comparación con el grupo de referencia. No obstante, cabe concretar
que había una correlación significativa entre errores de falsa alarma y la edad de implantación. De
hecho, aquellos participantes que fueron implantados de forma tardía (posterior a los 4 años)
cometieron más errores que el grupo control, por lo que presentaban un mayor comportamiento
impulsivo y desatento, que perjudica, en definitiva, en la relación con sus iguales. Aunque entre grupos
de participantes con sordera, clasificados por la edad de implantación (grupo 1: antes de los 4 años y
grupo 2: después de los cuatro años) no mostraron diferencias significativas, el grupo 1 tuvo
puntuaciones similares al grupo control y los errores que cometieron fueron indicativos de
sobrerreacción, autocontrol insuficiente e impaciencia. Además, el grupo 2 mostró ser menos maduro,
por lo que obtuvieron más errores en las tareas de atención.

66
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

A pesar de los escasos conocimientos acerca de la asociación entre la inhibición-concentración y el

lenguaje en la edad infantil y menos todavía con criaturas con sordera, es evidente la transcendencia
de las FE en el desarrollo del lenguaje, el aprendizaje y el comportamiento para alcanzar un buen
desarrollo socio-emocional, por tanto, los déficits en estas habilidades condicionan no sólo su
desarrollo, sino también repercute en la calidad de vida. De hecho, los estudios anteriores ponen de
manifiesto que el alumnado con IC tiene un peor rendimiento en las FE como la memoria de trabajo y
la inhibición, así como en las habilidades lingüísticas en comparación con sus compañeros normo-
oyentes, por lo que su sordera provoca que las habilidades cognitivas se desarrollen de manera distinta.
Por ello, se hace necesario realizar estudios sobre intervención en las habilidades ejecutivas para
obtener un conocimiento más profundo sobre sus beneficios en el aprendizaje durante la etapa de
educación infantil y así indagar el impacto que ejerce en el desarrollo del lenguaje en los primeros años
de vida y sus efectos a largo plazo.

RESUMEN

En conclusión, del capítulo, los estudios realizados en personas con sordera y su gran
heterogeneidad de población ha ampliado el conocimiento acerca de la relación del lenguaje y las
funciones ejecutivas. Para resumir las aportaciones expuestas se presenta una síntesis comprensiva en
forma de tablas de cada bloque de las temáticas tratadas.

1. Lengua de signos y funciones ejecutivas:

Aunque de manera notablemente reducida, hay una población de personas con sordera que utilizan
la lengua de signos como modo de comunicación preferente o dominante. El estudio de las
características diferenciales en la población con sordera de nacimiento, entre los grupos que tienen
como primera lengua la de signos o los que tienen la oral, representa una oportunidad para diferenciar
los efectos del contenido lingüístico que tienen ambas lenguas, de los soportes que aplican como el
espacial preponderante en la lengua de signos, y el temporal, preponderante en la oral. Se muestran en
la tabla 2 los estudios seleccionados.

67
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Tabla 2.
Resumen de estudios sobre lengua de signos y funciones ejecutivas.
Autores Conclusiones del estudio Valoración de los resultados
Hall, Eigsti, A pesar de no mostrar desigualdades en las El uso de la lengua de signos y la
Bortfeld y punutaciones de las FE de los participantes estimulación auditiva se presentan
Lillo-Martin, con sordera (usuarios de IC y signantes) y como medios de protección frente al
(2018) normo-oyentes. Los participantes con déficit en el desarrollo de las FE y el
sordera, usuarios de IC mostraron un acceso temprano al lenguaje como el
mayor riesgo en el desarrollo de las FE en caso de los participantes nativos en
comparación con sus compañeros/as con lengua de signos reduce el riego de
sordera signantes. déficit.
Marschark et El rendimiento de la tarea de la memoria Las personas con sordera,
al., (2015) espacial no dista según el uso del lenguaje independientemente de su modo de
dominante (oral o signada) en comunicación presentan un buen
participantes con sordera rendiimento en la capaciad de la
memoria espacial.
Bavelier, Las personas con sordera, que utilizan Las personas con sordera que utilizan
Newport, lengua de signos, indican una seriación de la lengua de signos presentan
Hall, Supalla números más corta en orden directo e dificultades en el procesamiento o
y Boutla, inverso, pero el recuerdo de dígitos libre mantenimiento de la información en
(2008) alcanzaba un rendimiento equiparable al orden temporal posiblemente debido al
del grupo normo-oyente. déficit en el lenguaje oral que se
desarrolla con un soporte temporal.
Hall y El análisis del proceso de memoria a corto La lengua de signos no demostró una
Bavelier, plazo determina que la lengua de signos relación directa con la memoria sin un
(2011) afecta a la percepción y codificación de los apoyo lingüístico, pero que no se
dígitos, pero sirve de gran apoyo para el pueden asignar a un pobre desarrollo
recuerdo de los números. de estrategias de recuerdo.
Marschark, Los participantes con sordera Las personas con sordera presentan
Sarchet y independientemente de su modo de dificultades en la ejecución de tareas
Trani, (2016) comunicación (oral o signada) presentan en las que se precise de una doble
déficit en dos tareas de memoria, en las tarea, codificación verbal y temporal.
que predomina el uso del lenguaje.

68
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Como hemos podido conocer, la lengua de signos no reduce el riesgo de déficit de las FE y el uso
temprano del lenguaje (oral o signado) se muestra como una variable positiva frente al impacto de la
sordera en el aprendizaje.

2. Lenguaje oral y funciones ejecutivas en las criaturas con IC:

Las investigaciones dirigidas a la ampliación de conocimiento del desarrollo ejecutivo en las
distintas etapas educativas son variables. Los estudios sobre alumnado con sordera en la etapa de
educación infantil, educados en la modalidad oral son muy escasos y encontramos únicamente dos
estudios. Beer et al., (2014) indica que en esta etapa ya se detectan diferencias significativas con
respecto a los preescolares normo-oyentes en las FE de la memoria a corto plazo verbal, la inhibición-
concentración y la organización-integración. Sin embargo, Nicastri et al., (2020) muestra que los
preescolares implantados antes de los 12 meses de edad muestran un desarrollo de las FE de inhibición,
memoria de trabajo visoespacial y flexibilidad apropiadas a su edad.

En cambio, en la etapa escolar se han concentrado la mayoría de las investigaciones, que coinciden
que la dificultad del alumnado con sordera en el desarrollo de sus habilidades ejecutivas, y que, sobre
todo la incidencia de estos déficits se sitúa en la memoria de trabajo verbal y la inhibición. A
continuación, se expone en las tablas 3 y 4 un breve resumen de las aportaciones científicas en edad
escolar.

Tabla 3.
Resumen de estudios sobre lenguaje oral y funciones ejecutivas en las criaturas con IC en edad
escolar.
Autores Conclusiones del estudio Valoración de los resultados
Botting et El grupo con sordera mostró un menor Los escolares con sordera expresan
al.,(2017) desempeño en las tareas de FE, salvo en déficit en las FE con mayor peso en el
aquella que evaluaba la fluidez cognitiva lenguaje, a pesar de controlar el
visoespacial, incluso después de tener en lenguaje y la velocidad de
cuenta la velocidad de procesamiento y la procesamiento. De modo que el
capacidad no verbal. lenguaje ejerce un papel determinante
en las FE.

69
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Jones et al., La evaluación longitudinal demostró que las Las FE se desarrollan

(2019) FE mejoran progresivamente, pero en los progresivamente, pero las personas
participantes con sordera persiste el déficit en con sordera no logran alcanzar
la habilidad ejecutiva de la memoria. niveles equiparables a sus
Además, la puntuación del vocabulario en el compañeros/as normo-oyentes.
primer año predijo la evolución del desarrollo Además, el lenguaje no sólo influye
de las FE. en el desarrollo de las FE, sino que,
además, el vocabulario, determina su
evolución.
Figueras, Sus resultados revelaron que la capacidad Afirma la consistencia del papel
Edwards y lingüística se asoció significativamente con relevante que ejerce el lenguaje en el
Langdon, las FE para el grupo de participantes normo- desarrollo de las FE.
(2008) oyentes y con sordera, independientemente
de si usaban prótesis auditivas o no.
Surowiecki Los dos grupos de participantes con El tipo de prótesis auditiva no parece
et al., (2002) diferentes dispositivos (IC /audífonos) ser un indicador de las diferencias
obtuvieron resultados similares en todas las significativas en el desarrollo de las
pruebas de cognición y del lenguaje. habilidades ejecutivas.

En cuanto a la etapa de secundaria, también se encuentran pocas investigaciones que aporten

conocimiento acerca del desarrollo de las FE en la adolescencia. No obstante, los escasos estudios
apuntan que la capacidad del lenguaje expresivo se relaciona con el rendimiento de las habilidades
ejecutivas, debido a que se mantiene una correlación significativa entre ambas áreas (Remine et al.,
2008), así como también se establece relación entre la comprensión lectora y las FE (Figueroa,
Silvestre, et al., 2020). No obstante, es necesario realizar una mayor profundización para comprender
la influencia del lenguaje y las FE en la adolescencia.

Por otro lado, se cuenta con estudios que utilizan las escalas de calificación por parte de los medios
educativos. Este tipo de pruebas permiten comprender las dificultades que expresa el déficit de las FE
en la actividad cotidiana, que se presentan en la tabla 4.

70
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Tabla 4.
Resumen de estudios sobre escalas de calificación.
Autores Conclusiones del estudio Valoración de los resultados
Beer, Los progenitores valoraron que los La recogida de una muestra de 5 a 18 años
Kronenberger y participantes con IC tenían mayor con IC detectó déficit en el desarrollo de
Pisoni, (2011) riesgo de déficit en inhibición y las FE principales.
memoria de trabajo
Kronenberger et Los participantes con IC tenían de Los participantes de edad preescolar y
al., (2014) 2 a 5 veces mayor riesgo de tener escolar presentan una mayor probabilidad
déficit en la mayoría de los de presentar déficit en FE.
dominios de FE.
Hintermair (2013) Los participantes con sordera Los participantes con sordera muestran
presentaban riesgo significativo de mayor probabilidad de riesgo en el
déficit en de las FE desarrollo de las FE desde la niñez hasta
la adolescencia.

Los estudios realizados en participantes con sordera han concluido que existe un mayor riesgo de
déficit en las habilidades ejecutivas y en particular en aquellas próximas al área del lenguaje, debido a
la repercusión de la competencia lingüística sobre el desarrollo cognitivo.

Los estudios longitudinales nos permiten comprobar cómo evoluciona el desarrollo de las FE en
períodos de tiempo más extensos, por lo que es de gran interés conocer sus aportaciones para obtener
una visión general de las dificultades que presenta el colectivo del alumnado con sordera en su
diversidad.

71
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Tabla 5.
Resumen de estudios longitudinales.
Autores Conclusiones del estudio Valoración de los resultados
Kronenberger et Significativas puntuaciones inferiores en La evaluación longitudinal de
al., (2013) memoria a corto plazo y de trabajo, así como participantes con sordera
en la fluidez y la inhibición. demuestra que su déficit
permanece a lo largo del
desarrollo.
Castellanos, La evaluación inicial del lenguaje expresivo El nivel de lenguaje inicial
Pisoni, predijo el desarrollo de las habilidades orienta el desarrollo de las FE y
Kronenberger y lingüísticas posteriores, las FE y el repercute en las habilidades
Beer, (2016) rendimiento académico. académicas.
Hunter et al., La percepción del habla y del lenguaje La percepción del habla y el
(2017) correlaciona con las habilidades lingüísticas, lenguaje marcan el desarrollo
el nivel de desarrollo de la memoria de trabajo posterior de las FE y son
verbal, la velocidad de la fluidez verbal y la clínicamente relevantes para la
valoración conductual de los progenitores. identificación del posible riesgo
a largo plazo.
Hunter et al., Las habilidades iniciales del lenguaje se El lenguaje en los primeros años
(2017) correlacionaron significativamente con la influye en el desarrollo de las
memoria de trabajo verbal y la velocidad de la FE futuras.
fluidez verbal medidas 15 años después del
implante.
Kronenberger et Se detecta déficit en atención sostenida, Las habilidades cognitivas
al., (2020) inhibición y memoria de trabajo en alumnado tempranas de memoria e
con IC en edades de 3-6 años. La lista de inhibición muestran retraso en
verificación de comportamiento también el desarrollo en el alumnado con
detecta bajas puntuaciones en inhibición y IC desde los 3 años de edad.
memoria de trabajo.

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

3. Lenguaje oral y memoria de trabajo en alumnado con IC:

Las investigaciones dirigidas a la profundización de la memoria y el lenguaje en participantes con

sordera conducen a las conclusiones que se presentan en las tablas 6 y 7.

Tabla 6.
Resumen de estudios de lenguaje oral y memoria de trabajo en alumnado con IC.
Autores Conclusiones del estudio Valoración de los resultados
AuBuchon, La velocidad de procesamiento verbal se La forma de procesamiento de la
Pisoni y relacionó con la memoria de trabajo verbal información de los participantes
Kronenberger, y la velocidad de la fluidez del habla en con sordera puede variar y ser
(2015b) participantes normo-oyentes. En cambio, deficiente y que implique
los participantes con sordera presentan dificultades en el aprendizaje de
correlación sólo con las habilidades las habilidades lingüísticas.
lingüísticas.
Kronenberger et La tarea de doble tarea mostraba una menor La velocidad de acceso al léxico
al., (2018) velocidad de procesamiento de información era más dependiente de los
y de ejecución en las personas con IC. recursos de memoria verbal y
velocidad de la fluidez en la tarea
de doble entrada
Pisoni y Cleary, Las puntuaciones de la memoria a corto La sordera afecta al desarrollo de
(2003) plazo y de trabajo fueron significativamente la habilidad ejecutiva de la
menores en comparación con el grupo de memoria a corto plazo y el modo
referencia. También se encontraron de comunicación influye en el
diferencias entre los participantes con rendimiento de la memoria a corto
sordera en el intervalo de dígitos hacia plazo, dado que el uso del lenguaje
adelante. El alumnado que utilizaba el oral favorece un mayor recuerdo
modo de comunicación total (lengua de de dígitos hacia delante.
signos y lengua oral) tenía peor puntuación
que el alumnado oralista.
Stiles, Los participantes con sordera con baja Se correlaciona el rendimiento de
McGregor y puntuación en la subprueba de memoria la memoria a corto plazo con el
Bentler, (2012) WPPSI, obtuvieron un bajo rendimiento de desarrollo del vocabulario.
vocabulario.

73
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Lo y Chen, Los preescolares con sordera de alto La capacidad de la memoria

(2017) rendimiento en memoria de trabajo predice el desarrollo del lenguaje y
mostraban niveles equiparables de lenguaje los participantes con sordera
y aquellos/as con bajo rendimiento dependen en mayor medida del
expresaban una baja puntuación en la tarea rendimiento en la memoria de
de memoria. trabajo para el aprendizaje del
lenguaje.

Estos estudios demuestran la relación que presenta el lenguaje con la memoria de a corto plazo y el
déficit de su desarrollo en los participantes con sordera. A continuación, presentamos las conclusiones
a las que han llegado los estudios longitudinales.

Tabla 7.
Resumen de estudios de lenguaje oral y memoria de trabajo en alumnado con IC.
Autores Conclusiones del estudio Valoración de los resultados
Harris et al., Los participantes con limitaciones en ambas La memoria a corto plazo y de
(2011) habilidades de la memoria verbal obtenían trabajo puede influir en el
peores resultados en las pruebas de lenguaje y lenguaje y predecir su
habla. desarrollo.
Harris et al., Las puntuaciones de la tarea de memoria a corto Las puntuaciones en la tarea de
(2013) plazo y de trabajo presentan un déficit memoria a corto plazo y de
significativo. El punto de inicio y el crecimiento trabajo predicen el rendimiento
del rendimiento se correlacionan con el del lenguaje.
lenguaje.
Ching , Los participantes que evocaban una mayor El rendimiento de la memoria de
Cupples y longitud de dígitos y de consonantes o vocales trabajo permite pronosticar el
Marnane, indicaban un mayor nivel en las habilidades nivel de lenguaje futuro de los
(2019) lingüísticas y de vocabulario. participantes.

Las investigaciones citadas confirman no sólo la relación entre la memoria a corto plazo y el
lenguaje, sino también la predicción del desarrollo del lenguaje según el rendimiento en la habilidad
ejecutiva de la memoria. Sin embargo, la memoria a corto plazo de carácter visual no presenta las
mismas características de interdependencia y, además, tampoco muestra una mayor incidencia en el
déficit de su desarrollo en los participantes con sordera.

74
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Estos estudios transversales, de cohorte y longitudinales nos han permitido identificar la estrecha
relación que muestra el lenguaje y el habla con el factor neurocognitivo de la memoria, así como la
detección de dificultades en el desarrollo óptimo de la memoria verbal a corto plazo y de trabajo en
personas con sordera y su persistencia a lo largo del tiempo, incluso para aquellas personas que utilizan
un IC y se benefician de su uso. La interdependencia de dichos factores contribuye a la comprensión
sobre los motivos de la variabilidad en los resultados del habla y el lenguaje en niños y niñas con
sordera, ya que el retraso en el aprendizaje del lenguaje oral contribuye a un déficit en la estimulación
del área de la memoria y limita la ejecución de operaciones cognitivas a nivel superior, cuando debe
organizar y almacenar el lenguaje.

4. Inhibición y lenguaje en alumnado con IC

En cuanto a la relación de la inhibición y el lenguaje, no se han realizado tantos estudios que sobre
la memoria. En la tabla 8 se presentan las conclusiones más relevantes:

Tabla 8.
Resumen de estudios sobre inhibición y lenguaje.
Autores Conclusiones del estudio Valoración de los resultados
Netten et Las bajas habilidades comunicativas de Se observa la correlación significativa
al., (2015) los preescolares con sordera mostraban un entre las habilidades comunicativas y el
mayor índice de conductas problemáticas. índice de frecuencia de conductas
disruptivas.
Barker et Relación directa entre los problemas Las habilidades lingüísticas y
al., (2009) conductuales y el bajo nivel de desarrollo comunicativas están íntimamente
de lenguaje oral en los participantes con interrelacionadas y, por tanto, el control
sordera. Las habilidades lingüísticas se inhibitorio depende en gran medida de
relacionan de manera indirecta en la ellas, por lo que el déficit en su desarrollo
duración de la atención y el autocontrol. puede desencadenar dificultades en el
comportamiento.
Horn et al., Bajo rendimiento de la atención a nivel Los participantes con sordera muestran un
(2004) general en los participantes. Las mejores bajo desarrollo de la atención, pero el uso
puntuaciones se situaban en los temprano del implante coclear beneficia
participantes con sordera que utilizaron su desarrollo.
tempranamente el implante coclear.

75
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Hoffman, Los participantes con sordera mostraron La velocidad de procesamiento de la

Tiddens y déficit en la atención selectiva, el cual se información afecta al mantenimiento de la
Quittner, relaciona con los problemas conductuales. atención.
(2018) La velocidad de procesamiento se
relaciona con los errores y faltas de
ejecución en la tarea de atención.
Yucel y Aquellos participantes que fueron El estímulo auditivo temprano favorece el
Derim, implantados de forma tardía (posterior a desarrollo de la atención y la inhibición,
(2008) los 4 años) cometieron más errores por así como el menor desarrollo de
tener un mayor comportamiento impulsivo conductas impulsivas.
y desatento.

76
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

CAPÍTULO 4. LAS DIVERSAS INTERVENCIONES EN LA ESTIMULACIÓN DE

LAS HABILIDADES COGNITIVAS

1. La intervención en FE dirigido a alumnado con sordera

Diferentes estudios de intervención sobre el entrenamiento de las FE desde diferentes enfoques

metodológicos, aplicados tanto en niños/as normo-oyentes, como con preescolares con dificultades de
aprendizaje han demostrado los beneficios que se obtienen en el desarrollo de las FE. Diamond,
Barnett, Thomas y Munro (2007) pusieron en práctica el programa “Tools of the Mind” en un grupo
de preescolares (N=85) en comparación con otro grupo (N=62) que participaron en un programa de
alfabetización. Sus resultados demostraron una mejora significativa en la inhibición cognitiva en
aquellos que utilizan el programa de "Tools of the Mind". Röthlisberger, Neuenschwander, Cimeli,
Michel y Roebers (2011) también obtuvo mejoras significativas en las habilidades ejecutivas de la
memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, después de aplicar un programa de intervención con
alumnado normo-típico (N=135) de 5-6 años. Volckaert y Noël, (2015) establecieron un programa de
intervención en FE para 24 niños/as con desarrollo típico de 5 años en comparación con un grupo
control (N=23). El grupo de entrenamiento superó significativamente al grupo control en la mayoría
de las tareas de control inhibitorio y también en dos de las tres tareas de memoria de trabajo, así como
en aquella que precisaba flexibilidad cognitiva. Del mismo modo, el estudio de Rosas, Espinoza,
Porflitt y Ceric, (2019) reafirma el impacto positivo de las actividades colectivas centradas en el
desarrollo de las FE en alumnado normo-típico y coindice con los resultados obtenidos en este estudio,
dado que la estimulación aportó de forma consistente diferencias significativas en las tres evaluaciones
sobre las FE.

En cambio, apenas se encuentra literatura científica en programas de intervención con grupo de

participantes con sordera por lo que no tenemos evidencias suficientes sobre los beneficios que aporta
al aprendizaje y el desarrollo de habilidades cognitivas en este colectivo. De todas formas, las pocas
contribuciones que se han podido recopilar únicamente centran sus estudios en la etapa escolar.

Es de gran utilidad la intervención en preescolar, debido a que los estudios citados con anterioridad
al respecto muestran que el alumnado con sordera presenta retraso en FE ya en la etapa de preescolar
y que, obviamente, hay consenso sobre la eficiencia de la atención temprana. Sin embargo, junto a la
revisión de los estudios con criaturas normo-oyentes de preescolar puede ser sugerente la síntesis del
estado de conocimiento de los estudios en edad escolar que se presenta a continuación.

Kronenberger et al., (2011) completaron un programa de intervención en memoria mediante un

programa con TICS que aplicaron durante un mes en 9 participantes con sordera, usuarios de IC en

77
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

edades comprendidas entre 7-15 años. La estimulación consistía en el uso del programa Cogmed desde
un ordenador en la residencia familiar en sesiones diarias de 30-40 minutos (5 días a la semana) durante
un período de 5 semanas, por tanto, completaron un entrenamiento de 25 días. El programa consta de
12 ejercicios diferentes basados en habilidades auditivas, visoespaciales y de memoria de trabajo. Los
participantes fueron evaluados antes y después de la intervención en pruebas objetivas de memoria de
trabajo y lenguaje. Así mismo, se aplicó la escala de calificación sobre las FE (BRIEF) valorada por
los progenitores, un mes después para valorar el seguimiento. Los resultados demostraron un mejor
rendimiento en memoria a corto plazo, aumentando las diferencias significativas un mes después de la
intervención y un mayor tiempo en la ejecución en la tarea de memoria espacial, que también fueron
consistentes con la escala de valoración pasada a los progenitores, las cuales mostraron un beneficio
en la repetición de oraciones incluso seis meses después.

Nunes, Barros, Evans y Burman, (2014) realizaron un estudio similar con 73 escolares con sordera
(22 niños y niñas usaban implante coclear y 51 de ellos tenían audífonos de edades entre 5 y 11 años
en comparación con un grupo control de iguales con sordera (N=77), de los cuales 26 utilizaban
implante coclear y 51 tenían audífonos. La media de edad de todos los escolares (participantes y grupo
control) fue de 8 años y 5 meses. La intervención consistía en 3 actividades virtuales, donde debían
ejecutar las actividades que se mostraban en el ordenador dirigidas por el docente y 3 actividades
virtuales, expuestas en una página web sobre memoria de trabajo, en el que utilizaban estrategias
visuales y verbales combinadas con la supervisión de un docente. El análisis de los datos demostró que
los diferentes grados de sordera no expresaban diferencias significativas, por lo que no se relacionó
los factores demográficos con los resultados de la intervención, pero la edad fue una variable
influyente, debido a su variabilidad. Así pues, a pesar de controlar la edad como covariable, la
evaluación de la memoria de trabajo antes y después de la intervención indicó un mejor rendimiento
en la tarea en comparación con el grupo control.

Al parecer los programas de intervención interactivos suponen una repercusión positiva para el
impulso del crecimiento de las habilidades ejecutivas en personas con sordera. Además, la intervención
fundamentada en ejercicios aeróbicos que ponen en práctica las FE benefició también al alumnado con
sordera, en el estudio de Xiong et al., (2018). En efecto, los autores aplicaron un programa de
intervención sobre ejercicios aeróbicos a 18 participantes con sordera de 9 a 13 años, asignados de
manera aleatoria en el grupo experimental (N=8) y en el grupo control (N=10). El programa consistía
en 4 sesiones a la semana de 45 minutos durante 11 semanas con una intensidad moderada de ejercicios
aeróbicos. Las medidas utilizadas para evaluar el desarrollo neuropsicológico se efectuaron de manera
objetiva mediante tareas que valoraron las FE principales (inhibición, memoria de trabajo y

78
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

flexibilidad), así como también se examinó la materia blanca del cerebro. Así pues, la intervención
mejoró de forma significativa las tres habilidades ejecutivas y la materia blanca del cerebro, es decir
se modifican las microestructuras cerebrales, concretamente de la parte izquierda, en comparación con
el grupo control, por tanto, los ejercicios aeróbicos también presentan un beneficio en el desarrollo de
las FE en personas con sordera.

A pesar de que los estudios existentes con participantes con sordera, estén limitados en la etapa
escolar y sean minoritarios, los estudios experimentales en personas con sordera también demuestran
un claro impulso en el crecimiento de las habilidades neurocognitivas (Kronenberger et al., 2011;
Nunes et al., 2014; Xiong et al., 2018) y sus aportaciones nos permiten dibujar la posibilidad de mejorar
las FE que todavía expresan déficit en edad escolar a causa de su íntima relación con el lenguaje y su
afectación por el impacto de la sordera.

Con todo ello, el análisis de las investigaciones experimentales aporta una gran información a la
literatura científica sobre la estimulación de las áreas neurocognitivas, ya que los beneficios de la
intervención cognitiva favorecen a personas normo-oyentes, escolares con dificultades en el
aprendizaje y alumnado con sordera. Al mismo tiempo los estudios han revelado que el entrenamiento
cognitivo trasciende tanto a la etapa de educación primaria, como a la etapa de educación infantil, por
lo que aumenta la relevancia de la estimulación en atención temprana a fin de favorecer el aprendizaje
en los años de mayor plasticidad cerebral y así reducir el déficit en FE a largo plazo. No obstante, el
análisis de los programas de intervención de Diamond, (2012) concluyeron con la exposición de
ciertas características que cabe tener en cuenta para que su estimulación obtenga beneficios (Diamond
y Lee, 2011; Diamond y Ling, 2016) que se resumen a continuación.

Los programas de intervención favorecen el crecimiento de las FE entrenadas, por tanto, es

conveniente aplicar tareas o actividades que impliquen el desafío de varias habilidades cognitivas. Otra
variable que cabe tener en cuenta es la temporalidad de la estimulación, debido a que los estudios con
mayor duración y prolongación en el tiempo han obtenido mejores resultados. La presentación y
ejecución de las actividades pueden influir en los resultados del programa, por lo que se debe presentar
siempre la misma organización de los contenidos, por tanto, es necesario analizar el mayor número de
variables que intervienen para determinar que los resultados provienen de la estimulación cognitiva y
no a otros factores relacionadas. Los beneficios en las FE se encuentran cuando se pone a prueba su
práctica, por tanto, aquellos con un déficit en su rendimiento demuestra un mayor crecimiento cuando
se estimulan. De hecho, las mejorías en las habilidades cognitivas se prolongan en el tiempo (1, 3 o 6
meses), pero se reduce la intensidad de sus mejorías o se reduce sólo a algunas, que mostraban una

79
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

mayor exigencia cognitiva y, finalmente, los programas de entrenamiento físico deben fundamentarse
en actividades dirigidas al desarrollo de las FE para que tengan un impacto positivo sobre la misma.

En conclusión, con los estudios citados, se hace evidente la urgencia de avanzar en el conocimiento
sobre la estimulación en niños/as con IC en edad preescolar, dado el creciente número de implantados
cocleares y el riesgo potencial de retrasos en las funciones ejecutivas en la población con sordera.
También, existe la necesidad de ampliar el conocimiento sobre las habilidades ejecutivas que expresan
déficit y de qué manera afecta en conductas cotidianas de los niños con IC, ya que las funciones
ejecutivas actualmente no se analizan dentro de las evaluaciones clínicas periódicas de niños/as con
IC y, por tanto, se tiene poca información sobre el desarrollo evolutivo de las habilidades cognitivas
en preescolares con sordera.

RESUMEN

Para resumir a continuación se presentan los resultados de las investigaciones y las conclusiones
más relevantes referentes a los programas de intervención.

Tabla 9.
Resumen de estudios de los programas de intervención.
Autores Conclusiones del estudio Valoración de los resultados
Kronenberger, Programa de intervención en memoria El programa benefició el desarrollo
et al (2011) mediante un programa con TICS. de la memoria a corto plazo y la
Mejor rendimiento en memoria a corto ejecución de la tarea de capacidad
plazo, menor tiempo en la ejecución en la espacial.
tarea de memoria espacial según la Además, favorece el desarrollo de
valoración de los progenitores. actividades conductuales.

Nunes, Barros, 3 actividades virtuales y 3 actividades La estimulación cognitiva en

Evans y manuales sobre memoria de trabajo. participantes con sordera en edad
Burman, La evaluación de la memoria de trabajo escolar favoreció el rendimiento en la
(2014) antes y después de la intervención indicó ejecución de las tareas de memoria.
un mejor rendimiento en la tarea en
comparación con el grupo control.

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Xiong et al., Intervención fundamentada en ejercicios La estimulación a través de ejercicios

(2018) aerodinámicos. Su intervención mejoró de aerodinámicos condiciona de manera
forma significativa las tres habilidades positiva el desarrollo de las
ejecutivas (inhibición, memoria de trabajo habilidades ejecutivas.
y flexibilidad) y la materia blanca del
cerebro.

Los diferentes programas de intervención alientan sobre el beneficio que supone para los
participantes con sordera, dado que favorecen el desarrollo de las funciones ejecutivas, que se han
visto afectadas a causa de la privación auditiva.

81
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

PARTE II. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

CAPITULO 5. MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Y OBJETIVOS

La revisión teórica desarrollada en los capítulos anteriores ha pretendido fundamentar la descripción

de las FE, especialmente de la memoria y la inhibición, debido a su implicación en el aprendizaje y su
estrecha relación con el lenguaje. La fundamentación conceptual se ha acotado a los trabajos de
investigación relacionados con alumnado, afectado de sordera en su primera infancia, a fin de construir
el estado actual de la cuestión, en algunas temáticas todavía poco estudiadas y relevantes para el
desarrollo y el aprendizaje.

El motivo de la investigación se centra en indagar el desarrollo de los procesos cognitivos

vinculados al aprendizaje de la población infantil con sordera, debido a que el impacto de la hipoacusia
congénita en los primeros años de vida, aunque se beneficie del implante coclear, afecta al aprendizaje
espontáneo del lenguaje oral. De este modo, la investigación que se detallará a continuación, se ha
centrado en la indagación del efecto que la falta de audición tiene en dos de las más relevantes FE, en
tanto en cuanto son habilidades que se adquieren. A saber: a) la memoria para recordar, reorganizar e
incorporar información en la memoria a largo plazo gracias a la estimulación de la memoria de trabajo
verbal, b) la inhibición para controlar todo estimulo ajeno que impida atender al mensaje. Además, el
estudio de este campo adquiere una mayor relevancia, debido a que las FE se estructuran y desarrollan
de forma paralela con el lenguaje, por lo que presentan una relación de interdependencia.
Dentro de este marco general, a partir de la revisión en el marco teórico, se constatan una serie de
cuestiones pendientes que se abordan en los dos nuevos estudios.
En primer lugar, se examina la relación entre ciertas funciones ejecutivas y el lenguaje en población
normo-oyente y en población con IC, revisando los trabajos de Beer et al., 2014; Figueras et al., 2008;
Hunter et al., 2017; Jones et al., 2019 y Kral et al., 2016. En ellos se constata que se producen
correlaciones en el desarrollo desde la primera infancia y se prolonga hasta la adolescencia, pero
resultan poco concluyentes, ya que apenas se ha abordado la etapa infantil o preescolar (en este trabajo
se utilizarán ambos términos como sinónimos) representando al os participantes de entre 3 y 6 años.
Por ello, en este trabajo se pretende indagar acerca de cuál es el nivel de interdependencia que presenta
el lenguaje y las FE primarias (memoria e inhibición) en los participantes con sordera en edad
preescolar y si la condición auditiva establece relaciones diferenciales en comparación con su grupo
de iguales normo-oyentes.
Según nuestro conocimiento, no existen estudios con población española y parece de gran valor
conocer cuál es la situación actual de la población con sordera, usuarios de IC, a través de la recogida

82
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

de una muestra representativa del alumnado con sordera de la Comunidad Valenciana y Catalana, que
comparten el uso de la lengua co-oficial.
En segundo lugar, sobre los trabajos diferenciales, los estudios más recientes realizados por
Castellanos et al., 2016, Jones et al., 2019, Kronenberger et al., 2013, 2018; Marschark et al., 2016,
que se han presentado en los apartados anteriores detectan que los participantes con sordera,
independientemente de la modalidad de comunicación, y de la etapa escolar presentan dificultades en
las funciones ejecutivas. En efecto, tanto en primaria como en secundaria presentan déficit en las
puntuaciones de las tareas ejecutivas, donde hay un mayor predominio del lenguaje, por lo que el
alumnado con sordera no llega a alcanzar un nivel equiparable a sus iguales normo-oyentes. Sin
embargo, salvo el estudio realizado por Beer et al., (2014) y Kronenberger et al., (2020) que revelan
déficit en el desarrollo de las FE del alumnado preescolar con sordera, no se ha profundizado en las
FE primarias (memoria e inhibición) en la etapa de educación infantil. También en este caso, existe un
vacío en el marco científico sobre estudios con población española infantil con sordera usuarios de IC,
por lo que se pretende adquirir un conocimiento amplio y general del nivel de desarrollo de las FE en
población preescolar a partir de un grupo particular. Al mismo tiempo, se parte, en este trabajo, de una
perspectiva educativa inclusiva por lo que la población utilizada –con y sin afectación auditiva- estaba
escolarizada en aulas ordinarias.
Finalmente, esta tesis pretende profundizar en los procesos de aprendizaje intencional de las FE que
se desarrollan durante la infancia (inhibición y memoria) en el alumnado con implante coclear, ya que,
aunque hay algunas evidencias de que la sordera puede influir en el desarrollo espontáneo de las
mismas, el conocimiento de los procesos de aprendizaje intencional de las FE puede aportar
información acerca de los aspectos diferenciales sobre cómo se produce en el alumnado con sordera y
sugerir practicas pedagógicas adaptadas para estimularlas, que beneficien al desarrollo del lenguaje.

En síntesis, este estudio tiene los siguientes objetivos generales:

a) Valoración de las FE (memoria e inhibición) y su relación con el nivel de desarrollo del
lenguaje.
b) Efecto de la edad en el desarrollo de las FE
c) Efecto de la intervención en el desarrollo de las FE

Para alcanzar estos objetivos se han realizado dos estudios, ambos ubicados en el marco de una
educación inclusiva, donde convive la población infantil con pérdida auditiva y normo-oyente.

En el primer estudio se emprende el análisis del estado de dos de funciones ejecutivas primarias
(memoria e inhibición) en la población infantil con sordera usuaria de IC en la región territorial de la

83
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Comunidad Valenciana y de Cataluña, por compartir el uso común de la lengua cooficial. La muestra
representativa recoge todo el grupo de edad de la etapa educativa infantil de 3-6 años para englobar la
evolución del desarrollo de las FE en edad preescolar.

Posteriormente, se realizó un segundo estudio, dirigido a la aplicación de un programa piloto de

intervención en las habilidades ejecutivas, con una parte de los participantes del estudio previo (con
sordera y normo-oyentes) mediante la realización de actividades educativas que fomentan la ejecución
de los procesos cognitivos de la memoria y la inhibición. En este sentido, el objeto de estudio fue
indagar en la capacidad de mejoría que pueden tener estas habilidades ejecutivas a través de su
implicación en actividades funcionales en situaciones de actividades funcionales de juego dirigido en
grupo, tanto en participantes con sordera, como normo-oyentes.
Este segundo estudio se considera piloto, debido a la escasez de estudios previos o de intervención
con preescolares y se ubica dentro del contexto geográfico de la Comunidad Valenciana, donde
participa un centro educativo de integración preferente de alumnado con sordera enmarcado en la
atención educativa desde una perspectiva inclusiva. En concreto, la estimulación en las habilidades
ejecutivas se situó en un aula de 2º ciclo de educación infantil, donde participaron todo el grupo-clase,
formado por alumnado normo-oyente y con IC.

Para los dos estudios, los criterios de selección de la muestra de población normo-oyente fueron los
siguientes:

- Presentar una audición y lenguaje dentro del rango normal de desarrollo.

- No presentar antecedentes por enfermedad neurológica o del desarrollo, que precise de un
tratamiento crónico o de adaptaciones educativas en la escuela o en el hogar.
- Expresarse, acorde a su edad, en el idioma principal con el que se realiza la evaluación de las
habilidades cognitivas castellano o catalán.
- Comunicarse de manera habitual en castellano o catalán en la escuela y residencia familiar.

Los criterios de inclusión de la muestra infantil con sordera, usuarios de implante coclear, fueron
comunes para los dos estudios, pero se recogió muestra de participantes diferentes. Los criterios de
selección que se aplicaron para la selección de la población fueron los siguientes:

- Haber recibido el implante coclear antes de los tres años.

- Presentar una pérdida auditiva congénita.
- El grado de pérdida auditiva debe ser severa o profunda bilateral (>90).

84
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

- Expresarse en el idioma principal con el que se realiza la evaluación de las habilidades

cognitivas castellano o catalán.
- Comunicarse de manera habitual en castellano o catalán en la escuela y/o en su residencia
familiar.
- Estar inscrito en un programa logopédico, bien a nivel particular y/o en el centro educativo en
régimen de educación auditiva para propiciar el desarrollo de las habilidades lingüísticas y
auditivas.
- No debe presentar ninguna discapacidad adicional, a parte de la pérdida auditiva.
- Estar escolarizado en centros educativos ordinarios.

En los dos estudios se emplearon, como técnicas de recogida de datos para la valoración de las
competencias lingüísticas y mentales los siguientes instrumentos de evaluación:

1) Lenguaje. Escala de Desarrollo del Lenguaje de Reynell (1997). Esta escala se ha

revisado para adecuarla a la evaluación de niños/as con discapacidad auditiva (Edwards,
Fletcher, Garman, Hughes, 1997) y evalúa tanto la comprensión, como la expresión.
La escala de la comprensión (LOC), está formada por la suma de 67 ítems, divididos en 10
secciones dispuestas en orden evolutivo (palabras simples, relaciones básicas entre palabras,
agentes y acciones, atributos y relaciones espaciales, estructuras sintácticas complejas e
inferencias y aspectos gramaticales) (Edwards et al., 1997).
La escala de expresión (LOEX), recoge 67 ítems, dividido en tres secciones: Estructura del
lenguaje, Vocabulario a través de objetos, dibujos y palabras y contenido a través de la
descripción de dibujos (Edwards et al., 1997).

2) Las capacidades mentales evaluadas fueron:

- Inteligencia Manipulativa (IM), evaluada de forma breve, siguiendo las aportaciones de
Sattler, (1992), mediante la prueba de cubos de la Wechsler Intelligence Scale for Children
– IV (WISC-IV)
- FE-Memoria: Evaluada en 5 subpruebas: (1) La memoria narrativa (MN), (2) La memoria
verbal (MMV) y (3) La memoria espacial (MESP) mediante la Batería Neuropsicológica
infantil Nepsy-II (Korkman et al., 2007) (Korkman et al., 2007), (4 y 5) La Memoria de
trabajo mediante las pruebas de dígitos (Dígitos hacia adelante- DDW y dígitos hacia atrás-
DAW) de la Wechsler Intelligence Scale for Children – IV (WISC-IV).

85
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

- FE-Inhibición: Evaluada en dos sub-pruebas:(1) La inhibición motora (IM) mediante la

Batería Neuropsicológica infantil Nepsy-II (Korkman et al., 2007) y (2) la Inhibición
cognitiva (IC) Mediante la tarea de “día y noche” prueba de Stroop para población infantil
(Gerstadt, Hong y Diamond, 1994).

86
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

CAPÍTULO 6. ESTUDIO 1 DESCRIPTIVO-COMPARATIVO

1. Justificación, propósitos y fines de la investigación

La recopilación de estudios recientes ha despertado el interés por realizar un análisis descriptivo-

comparativo de las FE que se desarrollan durante la etapa infantil en la población con sordera con IC,
motivado por la escasez de estudios dedicados al tema en esas edades tempranas o con población sorda
usuaria de IC. De esta manera, se pretende conocer si el alumnado con sordera y usuarios de IC
presenta procesos evolutivos diferenciados en el desarrollo de las FE de la memoria y la inhibición
durante la etapa infantil a causa de su sordera congénita y a pesar del uso del IC de forma temprana.

Este estudio recoge una muestra representativa del alumnado con sordera, situada dentro de la zona
de la comunidad valenciana y catalana, debido a su proximidad geográfica y las características
lingüísticas que comparten.

Los objetivos se agrupan a continuación según las temáticas que se plantean en la investigación:

I. Respecto al nivel de Lenguaje

a. Establecer las diferencias que presenta el alumnado infantil con IC en el desarrollo del
lenguaje oral expresivo y comprensivo con respecto al grupo de referencia normo-
oyente
II. Respecto a las Funciones Ejecutivas de Memoria e inhibición
a. Identificar las diferencias que presenta el alumnado con IC en el desarrollo de las
habilidades ejecutivas de la memoria y la inhibición en relación con niños/as normo-
oyentes y si las diferencias demuestran la existencia de un posible déficit en
comparación con el grupo de referencia normo-oyente.
b. Determinar la relación que establece el lenguaje con las funciones ejecutivas de la
memoria y la inhibición.
III. Respecto a la edad de los participantes
a. Identificar si las dificultades del alumnado con IC en el desarrollo de la memoria y la
inhibición afectan más al grupo de edad de 3-4 años o 5-6 años.

Las hipótesis que se exponen se han planteado a priori para contrastar su confirmación o refutación
con la recogida de información de la muestra representativa.

I. El alumnado con sordera en la etapa infantil muestra déficit en el nivel del lenguaje expresivo
y comprensivo en comparación con sus compañeros/as normo-oyentes.

87
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

II. El alumnado con sordera en la etapa infantil muestra un déficit en el desarrollo de las habilidades
ejecutivas de la memoria y la inhibición en comparación con sus iguales normo-oyentes.
III. Se muestra una relación significativa entre el lenguaje y las habilidades ejecutivas de la memoria
y la inhibición en edad infantil.
IV. El grupo de alumnado con sordera de 3-4 años no muestra diferencias significativas en
comparación con su grupo de iguales normo-oyentes en las FE de memoria e inhibición, debido
a que todavía las habilidades ejecutivas son inmaduras para ambos grupos de participantes
(normo-oyentes y con sordera).

2. Diseño metodológico

El estudio es una investigación educativa mixta (cuantitativa-cualitativa) de carácter descriptivo-

comparativo (Bisquerra, 2009) que trata sobre el análisis de las habilidades ejecutivas de memoria e
inhibición en la población infantil con sordera prelocutiva de 3-6 años y usuaria de implante coclear y
su influencia sobre el desarrollo del lenguaje oral. De esta manera, se alcanza una visión real del
problema a través del posicionamiento teórico en el que se tiene en cuenta los factores que intervienen
en el desarrollo de las habilidades cognitivas, atendiendo a las competencias en el lenguaje oral. Para
su estudio, se establece la comparación entre participantes de entre 3 a 6 años afectados de sordera y
participantes con desarrollo-típico, a fin de comprender e interpretar los fenómenos particulares que
se desarrollan en un espacio y tiempo determinado.

El trabajo sigue una modalidad ex-post facto, debido a que se realiza la recogida de datos de una
manera pasiva, sin intermediación en el cambio o la intervención de las variables, a fin de obtener
información de las habilidades cognitivas de memoria e inhibición y competencia lingüística de la
muestra de población infantil con implante coclear en comparación con el grupo de población normo-
típico. De esta manera, hemos utilizado una metodología cuantitativa, que permita obtener datos de
manera objetiva y cuantificable para establecer un análisis estadístico comparativo que nos permita
vislumbrar aspectos ambiguos de la afectación auditiva en el aprendizaje.

88
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

2.1. Participantes

Los participantes fueron un total de 69 distribuidos por edad, género y nivel auditivo como describe
la Tabla 10

Tabla 10.
Descripción de los participantes según edad, audición y género.
Edad 3;00 – 3;11 4;00 – 4;11 5;00 – 6;00 TOTAL
Audición sordera 7 7 18 32
oyente 12 5 20 37
Género hombre 7 5 24 36
mujer 12 7 14 33

Tabla 11.
Descripción del grupo de participantes según edad y condiciones protésicas.
Edad 3;00 – 3;11 4;00 – 4;11 5;00 – 6;00
Implante unilateral 3 4 13
bilateral 4 3 5
Ganancia 10-20 1 9 3
auditiva 20-30 6 14
>40 3 1

La selección de la muestra se estableció de manera no probabilística e intencional para poder

escoger una muestra homogénea, debido a la diversidad de la población infantil con hipoacusia
prelocutiva, que proviene de diferentes centros educativos y asociaciones de atención especializada en
alumnado con sordera de la provincia de Valencia, Tarragona, Baix Llobregat y Barcelona, así como
de la asociación de atención a personas con deficiencia auditiva de Valencia y Castellón.

El grupo total de participantes con hipoacusia prelocutiva con implante coclear fue de 32 y el grupo
de referencia normo-típico se ha formado con un total de 37. Tal como se muestra en la tabla 11, los
participantes con sordera, todos ellos son usuarios de implante coclear, unilateral o bilateral con
ganancias auditivas entre 10-40 dB. De todos modos, no se tuvo en cuenta las ganancias auditivas o el
uso de uno o dos implantes, así como tampoco el género de los participantes.

Para establecer ambos grupos de muestras homogéneas se establecieron las condiciones de

participación descritas en la página 78 del capítulo 5.

89
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

2.2. Instrumentos de Recolección de Datos

Los instrumentos que se detallan en el capítulo 5 se pasaron a todos participantes de edades

comprendidas entre 3 y 6 años. La evaluación del alumnado con sordera se realizó en coordinación
con las logopedas o docentes de audición y lenguaje, que acudían al centro educativo para que pudieran
estar presentes y reducir el tiempo de interrupción de las actividades programadas. En cambio, la
evaluación del alumnado normo-oyente se realizó sin la presencia del tutor/a del aula o del docente de
audición y lenguaje.

2.3. Procedimiento

Para realizar la investigación se contactó, en primer lugar con los centros educativos de referencia
en la inclusión de niños y niñas con hipoacusia en la Comunidad Valenciana, pero las dificultades en
el acceso a un número suficiente de participantes comportó la búsqueda de otros recursos como
asociaciones y centros especializados en el campo de la sordera dentro de la Comunidad Valenciana y
de otras provincias cercanas con el fin de alcanzar el número de participantes necesarios para que se
considerase un estudio con suficiente validez y fiabilidad. En este caso, se establecieron relaciones de
colaboración con la Asociación de padres y amigos del sordo (ASPAS) de la provincia de Castellón y
Valencia, así como de los Centros Educativos para Deficientes Auditivos (CREDA) de Tarragona,
Barcelona y Baix Llobregat, que atienden a alumnado con sordera en centros educativos. La selección
de los centros educativos donde se encontraba cada alumno/a con sordera se realizó teniendo en cuenta
los siguientes requisitos de inclusión: Atención educativa preferente dentro del aula de referencia, uso
preferente de la lengua oral como modalidad de comunicación, coordinación con los diferentes apoyos
educativos para anticipar los contenidos curriculares, eliminación de barreras físicas que impida el
contacto ocular y facial del docente con el alumnado con sordera y la asistencia de atención educativa
para favorecer el desarrollo de la comunicación y el lenguaje oral.

A todos los centros y las diferentes entidades se envió un documento informativo para obtener el
permiso de las asociaciones y de las familias para evaluar los niños y niñas con sordera y se realizaron
reuniones informativas con los centros educativos.

Una vez obtenidos los consentimientos informados, adjuntados en el anexo 3, para la evaluación de
los participantes con sordera, se estableció la coordinación de las fechas más convenientes para la
evaluación del alumnado entre la logopeda, que atiende al alumnado, para que pudiera estar presente
durante la evaluación y la examinadora. Las pruebas se administraron individualmente durante dos
sesiones para cada niño o niña, distribuyendo aleatoriamente el orden de aplicación de las pruebas.

90
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Una vez recogidas las evaluaciones individuales, se realizó el análisis de los datos. Posteriormente,
se organizó una reunión con el equipo directivo de cada CREDA de Cataluña, donde se recogió muestra
(Tarragona, Baix Llobregat y Cataluña), así como con las respectivas asociaciones de atención al
alumnado con sordera (ASPAS) de Valencia y Castellón para explicar los resultados y proponer
orientaciones educativas para favorecer la estimulación de la memoria y la inhibición de los
participantes con sordera.

La recogida de la muestra de niños/as normo-oyentes se realizó en el centro educativo, donde se

implantó el estudio de intervención cognitiva (estudio 2). El procedimiento para la concesión de los
permisos del centro educativo y las familias del alumnado normo-oyente siguió los mismos pasos que
la muestra del alumnado con sordera, el cual se detalla en el capítulo VII.

3. Resultados

En este apartado se describe las distintas operaciones estadísticas a las que se han sometido los datos
obtenidos mediante el uso del paquete estadístico SPSS número 24.00. Para los análisis estadísticos se
realizaron pruebas de comparación de medias para las variables que cumplen el criterio de
normalización y pruebas de U de Mann-Whitney, para las variables que no lo cumplen.

3.1 Comparación entre participantes con sordera y normo-oyentes en lenguaje e inteligencia

manipulativa. Toda la muestra.

La comparación entre grupos de participantes se ha realizado mediante la agrupación de los

participantes según el criterio auditivo (con implante coclear y normo-oyente), considerando la
muestra unificada respecto a la edad y la relevancia de la dificultad de percibir sonidos del habla, a
pesar de la rehabilitación institucional y la derivada por el uso del implante coclear. Se han realizado
dos comparaciones: Una a nivel general con toda la población de la etapa infantil con sordera y normo-
oyente, por lo tanto, con edades comprendidas entre 3 a 6 años y un segundo bloque de comparaciones
en la que se analiza las diferencias entre los dos grupos de edad (3 y 4) y (5 y 6) años.

En primer lugar, se comparó el nivel cognitivo y lingüístico de ambas poblaciones. En el nivel de

inteligencia manipulativa (evaluada, de forma breve, mediante la prueba de cubos del NEPSY-II)
destaca la no existencia de diferencias significativas entre ambas poblaciones. La media obtenida en
la prueba fue de 8,38 (desviación de 2,97) para la población con sordera y de 7,87 (desviación de 3,11)
para la normo-oyente. Con estos datos, la diferencia de medias otorga valores de t de 0,69 y, por lo
tanto, no significativos. En cambio, tal y como se muestra en la tabla 12 en la variable del lenguaje se

91
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

muestra una diferencia de las puntuaciones entre ambas poblaciones, por tanto, el alumnado con
sordera ya expresa retraso en el lenguaje en las edades comprendidas entre 3 y 6 años.

Tabla 12.
Valoraciones de lenguaje en las dos muestras: alumnado con sordera y alumnado normo-oyente
Medias (DT)
Pruebas SD (N=32) NO(N=39) t p d
LOC 43,34 (11,99) 50,26 (4,24) -3,10 0,00 0,76

LOEX 28,84 (13,96) 36,87 (6,39) -3,20 0,00 0,73

LOC= Lenguaje oral comprensivo; LOEX= Lenguaje oral expresivo; SD: alumnado con sordera; NO: alumnado normo-
oyente

Figura 1 a y b. Comparación entre grupos de participantes con sordera y normo-oyentes sobre el nivel de lenguaje
comprensivo y expresivo.1

El lenguaje se ha examinado según la comprensión y expresión y en ambos presentan diferencias

significativas. En el lenguaje comprensivo (LOC), la puntuación del alumnado con sordera difiere del
grupo de referencia 7 puntos, acompañado de gran tamaño de dispersión en la desviación típica (11,99).
La media del alumnado con sordera muestra que presentan generalmente dificultades en la
comprensión de oraciones con una gramática compleja (gerundio, verbos en forma pasiva, adverbios
de modo, oraciones de relativo…) por lo que debe comprender toda la oración para escoger la opción

1
La figura 1 a y b muestran en el eje X las puntuaciones obtenidas por la tarea de comprensión y expresión, según las
puntuaciones obtenidas por el total de participantes y en el eje Y la frecuencia de los participantes que obtienen esa
puntuación, diferenciados entre participantes con sordera y normo-oyentes.

92
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

correcta. Además, también cometieron muchos fallos en la comprensión de inferencias verbales sobre
una imagen en la que se presentaban diferentes personajes y acciones. En cambio, el alumnado nomo-
oyente no presenta dificultades en la comprensión de oraciones con una estructura gramatical
compleja, por tanto, supera al alumnado con sordera.

En el lenguaje expresivo (LOEX) también se produce la discrepancia de puntuaciones en el

alumnado con sordera, dado que existe gran variabilidad entre los logros de los participantes y además
muestra bajas puntuaciones. La media del alumnado con sordera recoge que presenta dificultades en
la expresión de oraciones correctas, en el uso de formas verbales en gerundio, así como de diferentes
complementos oracionales (adverbio de modo o lugar, complemento directo, complemento indirecto).
La construcción de las oraciones tendía a ser simples (sujeto, verbo en presente de indicativo y
complemento). Del mismo modo, cometen bastantes errores en la construcción de estructuras
complejas que deben imitar, por lo que tienden a simplificar la estructura de las oraciones y en la
construcción de oraciones negativas e interrogativas, a pesar de darles el modelo de oración. En
consecuencia, también encontraron dificultades en la corrección de errores, el desarrollo de estructuras
complejas y de inferencias verbales. En cambio, en el alumnado normo-oyente sus dificultades se
concentran en la corrección de errores y la construcción de oraciones negativas e interrogativas.

En el gráfico sobre la comprensión del lenguaje oral (figura 1 a), la mayor frecuencia para ambos
grupos de población se sitúa en el valor 48 (de ellos 5 normo-oyentes y 4 con sordera). Sin embargo,
se aprecia que las puntuaciones del alumnado con sordera se distribuyen sobre valores bajos, aunque
logran aproximarse, en menor medida, a valores superiores. Además, visualmente, el gráfico de datos
refleja una curva irregular de frecuencias, por lo que representa la variabilidad de sus resultados. En
cambio, el grupo de referencia normo-oyente acota sus rangos de puntuación en valores superiores y
llega incluso a alcanzar valores máximos (59). Además, la distribución de las puntuaciones se describe
en una curva de resultados homogénea.

El diagrama de barras del lenguaje expresivo (figura 1 b) indica dispersión entre las puntuaciones
de ambos grupos de participantes, aunque hay una mayor distribución en el grupo de alumnos con
sordera, ya que aparecen frecuencias en ambos extremos de valores. Además, no se aprecia una mayor
frecuencia en algún valor en concreto, como ocurre con el grupo de referencia, pero llegan a valores
máximos. El grupo normo-oyente reduce la dispersión de puntuaciones en los rangos superiores, pero
no llegan a superar al alumnado con sordera.

93
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

3.2. Comparación entre participantes con sordera y normo-oyentes en las tareas de la función
ejecutiva de la memoria

La FE de la memoria se ha evaluado mediante la valoración de cuatro habilidades, reseñadas en el

capítulo anterior:

1. La memoria narrativa (MN), evaluada mediante la prueba correspondiente de la batería Nepsy

II de Korkman et al., (2007), consiste en el recuerdo oral de una narración corta. Para ello, el
alumnado debe escuchar atentamente la narración de una historia y posteriormente narrarla de
forma libre y responder a preguntas cerradas sobre la misma. El alumnado de 3 años presentaba
el apoyo de una lámina y en la evaluación del alumnado de edades posteriores no recogen este
recurso visual.
2. La memoria de material verbal (MNV) se ha evaluado mediante la prueba correspondiente de
la misma prueba Nepsy-II de Korkman et al., (2007), consistente en la repetición de oraciones
correctamente cada vez más prolongadas. Su evaluación se inicia con oraciones de tres palabras
y se van ampliando progresivamente hasta alcanzar oraciones de trece palabras.
3. La memoria espacial (MESP) procedente de la misma prueba que las dos anteriores y
fundamentada en el recuerdo de distintos contenidos y su posición espacial en la tabla. Su
dificultad aumenta por la incorporación de elementos distractores que se asemejan al contenido,
por lo que el participante debe fijarse bien en la elección de las piezas apropiadas y situarlas
adecuadamente dentro del espacio de la tabla.
4. La memoria de dígitos (en dos versiones: repetición directa/hacia delante y repetición
inversa/hacia atrás, tomada de la prueba: Weschsler (WISC-IV). La memoria de dígitos hacia
delante (DDW) consistente en la repetición de dígitos en el mismo orden que los pronunciados
por el evaluador. Se pasan tres ítems de dos ensayos cada uno, iniciando la repetición con dos
números y ampliando progresivamente los números hasta cuatro dígitos. Esta prueba está
vinculada al análisis de la memoria verbal a corto plazo.
Por otra parte, la versión de repetición de dígitos en orden inverso -hacia atrás-, recoge la misma
pauta de ítems que en la versión de orden directa. En este caso, el participante debe realizar dos
funciones: recordar el número de dígitos y transformar la orden de números de forma inversa.
De esta forma se evalúa la memoria de trabajo verbal.

Aquellas taras con mayor carga del lenguaje son la memoria narrativa verbal y la memoria de
material verbal, debido a que precisan retener mayor información. En cambio, la memoria de dígitos
directos -hacia delante e inversa- hacia atrás, requiere un mínimo de lenguaje, ya que solo debe

94
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

recordar ciertos dígitos (no más de 5) y la memoria espacial no precisa de él. De este modo, podemos
ver el nivel que presenta el alumnado en diferentes habilidades, en la cual está implicado el lenguaje
en mayor o menor medida.

Tabla 13.
Resultado de diferencias entre las dos muestras con participantes con sordera y normo-oyentes en
la habilidad ejecutiva de la memoria.
SD (N=32) NO (N=39)
Pruebas Medias (DT) t p d
MN 22,34 (13,65) 26,72 (8,02) -1,67 ,09 ,39
MMV 11,91 (6,17) 20,33 (5,14) -6,27 ,00 1,48
MESP 52,94 (13,14) 45,64 (4,58) 3,39 ,00 ,74
U z p d
DDW 3,93 (1,58) 5,41 (0,81) 294,00 -4,0 ,00 1,17
DAW 1,18 (1,40) 1,25 (1,55) 623,50 -,00 ,99 ,04
MN = Memoria narrativa; MMV= Memoria de material verbal; MESP= Memoria espacial; DDW= Memoria de dígitos
hacia delante; DAW=Memoria de dígitos hacia atrás; SD= alumnado con sordera; NO; alumnado con normo-oyentes

La prueba de memoria narrativa acota las desigualdades entre grupos, por tanto, sus diferencias no
se consideran significativas. No obstante, cabe destacar que el mayor número de puntuaciones se
recogen en la narración a través de preguntas guiadas. En cambio, la prueba de memoria de material
verbal, en la cual deben repetir oraciones de complejidad creciente, presenta un contraste de las
puntuaciones entre grupos de más de 10 puntos, donde el alumnado con sordera presenta bajas
puntuaciones (como muestra la Figura 2a). La media de sus puntuaciones muestra que solo han sido
capaces de recordar sin cometer errores oraciones de seis palabras, donde se utilizan verbos personales
de modo indicativo. Además, el tamaño del efecto de las diferencias en la memoria de material verbal
es alta, dado que supera el 0,80.

95
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Figura 2 a y b. Comparación entre los grupos de participantes con sordera y normo-oyentes sobre el rendimiento en la
memoria narrativa y memoria de material verbal 2

Tal como se muestra en la figura 2, la memoria narrativa, que evalúa el recuerdo de la narración de
forma libre, guiada (mediante preguntas abiertas) y a través del reconocimiento (respuesta si/no), acota
las desigualdades entre grupos y no muestra diferencias significativas, aunque las puntuaciones del
alumnado con sordera son menores. Respecto a la otra gráfica (2 b), la memoria de material verbal
(MMV) la puntuación de los niños y las niñas con sordera es mucho más baja que la de sus compañeros
y compañeras normo-oyentes. Además, podemos apreciar dos valores con mayor frecuencia en el
gráfico de memoria de material verbal (figura 2 b), debido a la diferencia que se encuentra entre la
franja de edad 3-4 años y 5-6 años.

Figura 3. Comparación entre grupos de participantes con sordera y normo-oyentes en el rendimiento en la memoria
espacial.3

2
La figura 2 a y b muestran en el eje X las puntuaciones obtenidas por el total de participantes en la tarea de memoria
narrativa y memoria de material verbal y en el eje Y la frecuencia de los participantes que obtienen esa puntuación según
sean participantes con sordera y normo-oyentes.

3
Esta figura hace referencia a los valores obtenidos en la tarea de memoria espacial, donde se indica en el eje X las
puntuaciones obtenidas por los participantes y en el eje Y la frecuencia de los participantes que obtienen esa puntuación.

96
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

La alta puntuación del alumnado con sordera en memoria espacial es un aspecto positivo, dado que
no sólo se sitúa en un nivel de desarrollo equivalente al de sus iguales, sino que los supera. El gráfico
muestra como el alumnado con sordera distribuye sus puntuaciones a lo largo del rango de valores, sin
marcar una mayor incidencia en ningún valor en concreto, por lo que la curva de sus puntuaciones es
bastante aplanada y dispersa y se encuentra una gran diversidad de niveles. De esta forma no es posible
concretar en qué aspecto de la prueba comenten más errores (contenido, situación espacial y elemento
distractor). En cambio, el grupo de alumnado normo-oyentes acota el rango de sus puntuaciones entre
38-55 y destaca una mayor frecuencia en el valor 46. El grupo se sitúa, de media, en el recuerdo de la
posición espacial de 6 elementos sin error (elección entre 12 tarjetas). Además, esta prueba presenta
relevancia en el tamaño del efecto (0,74).

Figura 4 a y b. Comparación entre grupos de participantes con sordera e IC y normo-oyentes en el rendimiento en la

memoria verbal a corto plazo y de trabajo.

En cuanto a las tareas que no cumplen los requisitos de homogeneidad (estadísticamente descritas
en la tabla 13), las puntuaciones de la memoria de dígitos directos o hacia delante (memoria verbal a
corto plazo), en la que tan solo se necesita recordar números sin realizar ningún tipo de procesamiento
mental que modifica el recuerdo simple, muestra diferencias significativas entre grupos (ver, también
figura 4 a). El contraste de puntuaciones coge relevancia, dado que el tamaño del efecto es bastante
alto. En cambio, los resultados de la tarea de dígitos hacia atrás (memoria verbal de trabajo), en la que
deben modificar el orden del recuerdo de los dígitos de manera inversa, son similares, por lo que el
valor p es mucho mayor que el nivel de significancia. Los datos se muestran gráficamente en la figura

4
La figura 4 a y b muestran los valores recogidos según la tarea de memoria de dígitos hacia delante (a) y la memoria
de dígitos hacia atrás (b). En el eje X se presenta las puntuaciones obtenidas por el total de participantes y en el eje Y la
frecuencia de participantes que alcanzan esa puntuación, según sean participantes con sordera y normo-oyentes.

97
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

4 b. Esta semejanza de las puntuaciones parece ser debida a la dificultad de la tarea y la baja resolución
en ambos grupos.
En la tarea de dígitos hacia delante muestra que las puntuaciones del alumnado con sordera se sitúan
entre el rango de valores más bajo (0-2 dígitos) y se distribuye sobre el resto de valores, sin predominar
en ningún valor en particular. En cambio, el grupo de referencia normo-oyente se sitúa en el rango de
valores de 3 dígitos y predomina entre los participantes el recuerdo de 4 dígitos, por tanto, las
desigualdades entre grupos son significativas, dado que se encuentran diferencias en el rango mínimo
de dígitos que son capaces de recordar (con sordera 0-2 dígitos y normo-oyentes 3 dígitos).

El gráfico sobre la memoria de dígitos hacía atrás (figura 4 b) muestra mayor equidad de nivel entre
grupos. A pesar de que el alumnado con sordera se centra en valores comprendidos entre el 0 y el 1,
también aparecen distribuidos en los valores 2 y 3. Del mismo modo ocurre con el grupo de alumnado
normo-oyente, que también presenta numerosos niños y niñas en las puntuaciones más bajas,
demostrando su dificultad.

3.2.1. Correlaciones entre variables de la función ejecutiva de la memoria y el lenguaje

Los datos correlacionales entre las variables de Lenguaje y Memoria ofrecen los resultados
expuestos en la tabla 14. La cual analiza la correlación entre variables según la agrupación de los
participantes por la categoría alumnado con sordera y alumnado normo-oyente. De esta manera
podemos observar las diferencias que se encuentran en la interrelación entre variables según el estado
auditivo de los participantes (con sordera / normo-oyente).

Tabla 14.
Correlaciones de Spearman de las variables de lenguaje y función ejecutiva de la memoria.
LOEX MN MMV DDW DAW MESP
SD NO SD NO SD NO SD NO SD NO SD NO
LOC ,49** ,85** ,31* ,60** ,48** ,79** -,05 ,51** ,37* ,55** -,09 ,34

LOEX 1 1 ,69** ,70** ,76** ,75** ,23 ,48** ,53** ,58** -,19 ,34

MN 1 1 ,63** ,67** ,35* ,60** ,63** ,63** -,02 ,25

MMV 1 1 ,30 63** ,53** 59** -,14 ,36*

DDW 1 1 ,31* ,63** ,07 ,27

DAW 1 1 -,08 ,40

LOC= Lenguaje oral comprensivo; LOEX= Lenguaje oral expresivo; MN = Memoria narrativa; MMV= Memoria de
material verbal; MESP= Memoria espacial; DDW= Memoria de dígitos hacia delante; DAW=Memoria de dígitos hacia
atrás

98
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

A nivel general ambos grupos establecen una relación significativa entre las diferentes habilidades
de la memoria y el lenguaje expresivo y comprensivo, con algunos niveles más bajos para la población
afectada con sordera. Resulta de interés establecer cómo la tarea de memoria de dígitos directa parece
resultar independiente del nivel demostrado en comprensión y expresión para el grupo de participantes
sordos, siendo que dicha tarea expresa una relación significativa con todas las variables, tanto de la
memoria, como del lenguaje para el grupo de alumnado normo-oyente.
Por el contrario, la tarea de dígitos hacia atrás muestra relación significativa con las habilidades
ejecutivas de la memoria y del lenguaje tanto en el alumnado con sordera, como normo-oyente. Solo
muestra un menor grado de interacción con la variable de lenguaje compresivo en el grupo de
alumnado con sordera.
Finalmente, la tarea de la memoria espacial no presenta relación con el lenguaje en el alumnado con
sordera y normo-oyente. La memoria espacial solo presenta una correlación significativa (p<.05) con
la tarea de memoria de material verbal en el grupo de participantes normo-oyentes.

3.3. Comparación entre participantes con sordera y normo-oyentes en las tareas de la función
ejecutiva de la inhibición

A continuación, se presenta el análisis descriptivo-comparativo de la función ejecutiva de la

inhibición y su relación con las diferentes variables evaluadas. Las variables de la inhibición no
cumplían con los estándares de normalidad a nivel estadístico, por tanto, se realizaron análisis no-
paramétricos.
Según las pruebas no paramétricas, ambas tareas de la función ejecutiva de la inhibición muestran
diferencias significativas entre los grupos (ver tabla 15).

La Inhibición cognitiva (IC) fue evaluada mediante la prueba Stroop adaptada a población infantil
conocida como “día y noche” (Gerstadt, Hong y Diamond, 1994), consistente en la presentación de 10
tarjetas con 5 tarjetas en las que se representa la imagen de un sol y otras 5 en las que se representa la
imagen de una luna. El participante debe decir “noche” cuando vea la imagen del sol y “día” cuando
vea la imagen de la luna.

La inhibición motora (IM) fue evaluada, tal como se referencia en el capítulo 5, utilizando la prueba
de la batería Nepsy-II (Korkman et al., 2007) que consiste en permanecer en una misma posición
(persistencia motora) durante 75 segundos y de inhibir el impulso de responder a distractores auditivos.

99
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Tabla 15.
Resumen de las pruebas no paramétricas sobre la habilidad ejecutiva de la inhibición. Toda la
población.
SD (N=32) NO (N=39)
Pruebas Media (DT) U Z p d
INC 8,16 (1,29) 5,82 (3,09) 387,50 -2,73 ,00 ,32

INM 24,59 (7,04) 17,79 (7,25) 244,00 1024,00 ,00 ,55

INC= Inhibición cognitiva; INM= Inhibición motora

Figura 5 a y b. Comparación entre grupos de participantes con sordera y normo-oyentes del rendimiento en la inhibición. 5

Según las pruebas no paramétricas, ambas tareas de la función ejecutiva de la inhibición muestran
un mejor rendimiento de la población sorda. Las medias en la inhibición cognitiva fueron
significativamente más altas para la población sorda (valor de z de 2,73 y significación al 0,00),
demostrando que presenta mejor nivel de rendimiento a la hora de controlar los distractores visuales
(inhibición cognitiva), como se expone en la tabla 15. El gráfico de inhibición cognitiva (Figura 5 a)
recoge la variabilidad en las puntuaciones del alumnado normo-oyente, que se distribuyen entre todos
los valores, pero destaca una mayor concentración en la incidencia en el último valor superior. En el
caso de los participantes con sordera, sus puntuaciones se acotan en los valores superiores, dado que
en la ejecución de la prueba apenas presentaron errores en la realización de la prueba.

Del mismo modo ocurre con los resultados en la inhibición motora, donde el alumnado con sordera
supera a sus compañeros/as normo-oyentes y obtiene una significación al 0,00. No obstante, en el
gráfico podemos apreciar que el alumnado con sordera parece presentar dos agrupaciones de mayor

5
La figura 5 a y b muestran los valores recogidos según la tarea de inhibición motora (a) e inhibición cognitiva (b). En
el eje X se presenta las puntuaciones obtenidas por el total de participantes y en el eje Y la frecuencia de participantes que
alcanzan dicha puntuación según la clasificación del grupo de participantes con sordera y normo-oyentes.

100
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

incidencia. En este caso se corresponde a las diferencias que se encuentran entre rangos de edad (3-4
años y 5-6años). Los valores inferiores se asocian a edades de 3-4 años y los rangos superiores a la
edad de 5-6 años. En el gráfico de la inhibición motora (Figura 5 b) se presenta una alta frecuencia del
alumnado con sordera en el valor máximo del rango de puntuación (30), destacando su incidencia por
encima del grupo de alumnado de referencia. También se observan dos distribuciones de frecuencias
en las puntuaciones, por un lado, se presenta cierta frecuencia de puntuaciones en los valores bajos y,
por otro lado, se acota una mayor incidencia de frecuencias en los valores superiores. Por el contrario,
el alumnado normo-oyente realiza una distribución de sus puntuaciones a lo largo de los todos los
valores lo que indica una gran variabilidad de los resultados en esta prueba.

3.3.1. Correlaciones entre variables de la función ejecutiva de la inhibición y el lenguaje

Tabla 16.
Correlaciones de Spearman de las variables de lenguaje y la función ejecutiva de la inhibición en
los participantes con sordera (SD) y normo-oyentes (NO).
Pruebas INC INM

SD NO SD NO

LOC ,34 ,44** ,28 ,27

LOEX ,44* ,62** ,37* ,77**
INC ,32 ,52**
LOC= Lenguaje oral comprensivo; LOEX= Lenguaje oral expresivo; INC= Inhibición cognitiva; INM= Inhibición motora

La relación de las variables de la función ejecutiva de la inhibición con las habilidades lingüísticas
es distinta según el rasgo auditivo de los participantes. El alumnado normo-oyente muestra una
relación significativa entre la inhibición cognitiva y ambas habilidades lingüísticas (comprensión y
expresión). Sin embargo, el alumnado con sordera solo refleja relación con el lenguaje expresivo.
Por otro lado, la inhibición motora no muestra relación con el lenguaje comprensivo con ningún
grupo, pero en el lenguaje expresivo se observa una correlación significativa con el alumnado normo-
oyente y moderada con el alumnado con sordera.

3.4 Comparación entre participantes con sordera y normo-oyentes en las tareas de la función
ejecutiva de la memoria, separados en dos grupos en función de la edad.

Para tener un mayor conocimiento sobre la relación que establece la FE de la memoria y el lenguaje,
se analiza las FE por grupos de edad: 3-4 años y 5-6 años, dado que las FE muestran un cambio
evolutivo importante en la etapa infantil. A los tres años, las FE no se desarrollan como habilidades
independientes, pero a medida que crecen y adquieren un mayor dominio del lenguaje, gracias a las

101
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

experiencias sociales, se establece la memoria y la inhibición como FE diferenciadas (Willoughby et

al., 2012).

Tabla 17.
Resultado de diferencias estadísticas entre participantes con sordera (SD) y normo-oyentes (NO)
en la función ejecutiva de la memoria en el grupo de edad 3-4 años y 5-6 años.
3 – 4 años 5 - 6 años
SD NO SD NO
(N=14) (N=18) (N=18) (N=21)
Medias (DT) t p d t p d
LOC 40,64 (12,94) 48,78 (4,83) -2,46 ,020 ,83 45,44 (11,11) 51,52 (3,28) -2,40 ,003 ,74

LOEX 23,86 (13,65) 31,83 (5,62) -2,05 ,05 ,74 32,72 (13,29) 41,19 (2,87) -2,64 ,01 ,88

MN 14,00 (6,50) 20,39 (3,27) -3,62 ,00 1,24 28,83 (14,35) 32,65 (6,57) -1,07 ,35 ,34

MMV 8,93 (5,41) 17,11 (5,36) -4,26 ,00 1,51 14,22 (5,84) 23,30 (2,81) -6,19 ,00 1,97

MESP 42,00 (7,80) 45,33 (4,14) -1,55 ,16 ,53 61,44 (9,65) 45,70 (5,05) 6,39 ,00 2,04

Medias (DT) U p d Medias (DT) U p d

DDW 2,71 (0,72) 3,72 (1,04) 38,00 ,00 1,12 3,33 (0,84) 3,85 (0,35) 108,50 ,02 ,81

DAW 0,50 (1,01) 0,44 (1,04) 121,50 ,89 ,05 1,77 (0,31) 1,35 (0,27) 188,00 ,98 1,42

LOC= Lenguaje oral comprensivo; LOEX= Lenguaje oral expresivo; MN = Memoria narrativa; MMV= Memoria de
material verbal; MESP= Memoria espacial; DDW= Memoria de dígitos hacia delante; DAW=Memoria de dígitos hacia
atrás

La tabla 17 presenta, los datos comparativos entre pequeños-mayores (sordos y oyentes) demuestran
que se produce modificación positiva excepto el alumnado normo-oyente en memoria espacial. La
prueba de memoria narrativa mejora en edades superiores, ya que son capaces de narrar más
fragmentos del cuento de forma libre. No obstante, su alta dispersión muestra la alta variabilidad. En
la tarea de memoria de material verbal, el alumnado con sordera sólo alcanza la mitad de las
puntuaciones del grupo de referencia, pero mejora considerablemente a los 5-6 años, ya que llegan a
recordar oraciones de 8 palabras, en las que se emplean verbos reflexivos.

La memoria espacial tiene medias de puntuaciones semejantes en el caso del alumnado normo-
oyente, por lo que las diferencias no son notables. Sin embargo, el alumnado con sordera mejora sus
puntuaciones considerablemente en edades de 5-6 años, ya que son capaces de escoger entre 12 tarjetas
aquellas que debe recordar (6 tarjetas). Sus errores se suelen concentrar cuando debe recordar 8 tarjetas
y tiene que escoger entre 16.

102
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

En cuanto al lenguaje, la media de puntuaciones de los participantes con sordera mejora tanto en
comprensión y expresión cuando se encuentran en edades de 5-6 años, pero siguen manteniendo
diferencias significativas con respecto a sus compañeros/as normo-oyentes. A los 3-4 años, el
alumnado con sordera llega a comprender y realizar órdenes directas con un elemento, pero cuando
debe combinar dos elementos para ejecutar la orden muestra dificultades y comenten numerosos
errores. A los 5-6 años, supera estas dificultades y sus errores comienzan a acentuarse con la
comprensión de oraciones con varios complementos de la oración y la elección entre cuatro dibujos
alternativos, que represente la oración.

Respecto al nivel expresivo, el alumnado con sordera tiene más dificultades en su desarrollo, por lo
que se acentúan las diferencias con sus compañeros/as normo-oyentes a la edad de 5-6 años. A la edad
de 3-4 años son capaces de denominar objetos y con apoyo de juguetes y el inicio de la estructura de
la oración pueden construir la forma verbal en presente de indicativo. Sin embargo, presentan
dificultades en la construcción de oraciones con otros tiempos verbales. En cambio, a la edad de 5-6
años estas dificultades se superan, pero se encuentra un mayor número de errores en recordar oraciones
de 3 y 4 elementos, ya que les cuesta reproducir la misma oración modelo y tienden a realizar
simplificaciones a través de la supresión de diferentes complementos de la oración.

Las pruebas que no cumplen los criterios de normalidad son aquellas referidas a la memoria a corto
plazo y la memoria de trabajo a través de las tareas de dígitos hacia delante y hacia atrás. En este caso,
en la tarea de dígitos hacía delante se observa una desigualdad de puntuaciones que deriva en una
diferencia significativa entre grupos, que se inicia a los 3-4 años y se prolonga hasta los 5-6 años,
donde el alumnado con sordera mantiene bajas puntuaciones. Sin embargo, la tarea de dígitos hacía
atrás, donde deben ejercer una doble tarea de recuerdo no se indican diferencias relevantes entre los
grupos. Además, estas diferencias se reducen en el rango de edad 5-6 años.

Por otro lado, el tamaño del efecto de d de Cohen tiene un gran peso en la memoria narrativa, ya
que supera el 0,80. Este efecto también coge la misma relevancia en la memoria de material verbal y
la memoria de dígitos hacía delante. Estas variables tienen un gran peso del lenguaje y su efecto refleja
la repercusión en el grupo de alumnado con sordera. Por otro lado, la memoria espacial tiene un efecto
medio en el grupo de alumnado con sordera, así como del lenguaje comprensivo.

Por último, el tamaño del efecto de Cohen muestra una gran repercusión en la memoria de material
verbal, la tarea de dígitos hacía delante y hacía atrás, la memoria espacial y ambas habilidades

103
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

lingüísticas, dado que la d de Cohen supera el 0,80. Solo la memoria narrativa tiene una pequeña
repercusión.

3.5. Comparación entre participantes con sordera y normo-oyentes en las tareas de la función
ejecutiva de la inhibición, separados en dos grupos en función de la edad.

La tabla comparativa entre grupos de edad muestra la evolución del desarrollo de la FE de la

inhibición, donde se podrá observar con mayor detalle las diferencias entre grupos de edad. Esta tabla
comparativa permite delimitar las diferencias significativas a un grupo de edad concreto, a fin de
favorecer la comprensión de las posibles causas de las desigualdades en las puntuaciones entre grupos.

Tabla 18.
Resultado comparativo entre participantes de 3-4 años y 5-6 años (con sordera y normo-oyentes)
en las tareas sobre la habilidad ejecutiva de la inhibición.
3 – 4 años 5 – 6 años
SD (N=14) NO (N=18) SD (N=18) NO(N=21)
Pruebas Medias (DT) t p d Medias (DT) t p d
INC 7,97 (1,12) 3,86 (2,42) 6,35 ,00 2,17 8,31 (1,43) 7,49 (2,61) 1,18 ,24 ,38

INM 20,42 (8,89) 13,05 (6,47) 2,82 ,01 ,94 27,83(2,12) 22,15 (5,13) 4,36 ,00 ,77

INC= Inhibición cognitiva; INM= Inhibición motora

La tabla comparativa muestra que el alumnado con sordera presenta un mejor rendimiento en las
tareas de la habilidad ejecutiva de la inhibición que sus iguales normo-oyentes. No obstante, el
alumnado normo-oyente se pone al mismo nivel cuando alcanzan edades de 5-6 años. En el caso de la
inhibición cognitiva, el alumnado con sordera apenas muestra errores para cambiar la denominación
de las imágenes y su rendimiento se mantiene a la edad de 5-6 años. En el caso de la prueba de
inhibición motora, sus puntuaciones muestran que el alumnado con sordera supera al alumnado normo-
oyente, tanto a la edad de 3-4 años, como a los 5-6 años. Sus puntuaciones demuestran la capacidad
de inhibir los estímulos auditivos y mantener la capacidad de no moverse.

104
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN DEL PRIMER ESTUDIO

Este primer estudio recoge los datos sobre el desarrollo evolutivo de las funciones ejecutivas en la
etapa de Educación infantil del alumnado con sordera y normo-oyente. De esta manera, el propósito
de este estudio fue investigar y realizar un análisis descriptivo-comparativo del lenguaje oral y las
habilidades ejecutivas de la memoria y la inhibición durante las edades preescolares de 3 a 6 años. Para
ello se probaron cuatro hipótesis: (a) El alumnado con sordera en la etapa infantil muestra déficit en el
nivel del lenguaje expresivo y comprensivo en comparación con sus compañeros/as normo-oyentes,
(b) el alumnado con sordera en la etapa infantil muestra un déficit en el desarrollo de las habilidades
ejecutivas de la memoria y la inhibición en comparación con sus iguales normo-oyentes, (c) se muestra
una relación significativa entre el lenguaje y las habilidades ejecutivas de la memoria y la inhibición
en edad infantil y (d) el grupo de alumnado con sordera de 3-4 años no muestra diferencias
significativas en comparación con su grupo de iguales normo-oyentes en las FE de memoria e
inhibición, debido a que todavía las habilidades ejecutivas son inmaduras para ambos grupos de
participantes (normo-oyentes y con sordera).

Así pues, los resultados del estudio fueron consistentes con la primera hipótesis (a), dado que el
alumnado con sordera muestra diferencias significativas en el desarrollo del lenguaje, tanto la vertiente
comprensiva, como expresiva. La población preescolar con sordera registra puntuaciones
significativamente inferiores, a pesar del uso del IC y la exposición a estimulación auditiva. Estos
resultados coinciden con las conclusiones recogidas en los estudios realizados por Beer et al., (2014),
Geers y Nicholas, (2013) y Kronenberger et al., (2020) donde también demuestran que la población
infantil con sordera e IC presenta déficit significativo en el lenguaje. Al mismo tiempo, el alto rango
de variabilidad dentro de los subgrupos es una característica común a otros estudios, donde coinciden
que la población con sordera es heterogénea y depende de otros factores para establecer un nivel de
lenguaje equiparable al de sus iguales (Pisoni et al., 2017). No obstante, a pesar de que en nuestros
datos se registra evolución positiva con la edad, las diferencias interpoblacionales siguen siendo
persistentes.

La segunda hipótesis de este estudio fue que el alumnado con sordera obtendría puntuaciones
significativamente peores en memoria e inhibición en comparación con sus iguales normo-oyente para
los participantes de 3-6 años. Los resultados son consistentes con la hipótesis para las pruebas referidas
a la memoria verbal, dado que se encuentran diferencias significativas en la memoria narrativa,
memoria de material verbal (recuerdo de oraciones de extensión cada vez más larga) y la memoria de
dígitos de orden directo.

105
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Estos datos coinciden con otros estudios como el de Mikic et al., (2014), donde también demuestra
el alumnado preescolar con implante coclear expresa déficit en el recuerdo de oraciones, así como
diversos estudios transversales con alumnado con sordera e IC en la etapa escolar que recogen déficit
en la memoria de dígitos (Mikic et al., 2014; Pisoni et al., 2011; Pisoni y Cleary, 2003), así como en
estudios longitudinales (Harris et al., 2013) que recogen muestra en edad preescolar. Por otro lado, las
puntuaciones en la memoria de dígitos de orden inverso son equiparables entre ambos grupos (normo-
oyente y con sordera). Esta semejanza de las puntuaciones parece ser debida a la dificultad de la tarea
y la baja resolución en ambos grupos. De hecho, Kronenberger et al., (2020) no incluyó la prueba de
dígitos de orden inverso (hacia atrás) porque consideraron que era un gran desafío para los participantes
en edad preescolar, ya que debían recordar los dígitos, sino también aplicar procesos cognitivos como
la atención y aplicar una codificación fonológica rápida.

En contraposición, la alta puntuación del alumnado con sordera en memoria espacial hace que
superen a sus compañeros/as normo-oyentes, por lo que sus diferencias significativas demuestran que
tienen un mejor rendimiento en esta área. Estos datos son comunes a los resultados del estudio de Beer
et al., (2014), que utilizó el mismo instrumento de evaluación para evaluar al alumnado preescolar con
IC, así como el estudio realizado por Nicastri et al., (2020), donde los preescolares con IC tampoco
muestran déficit en la habilidad de memoria de trabajo visoespacial. Este aspecto positivo se mantiene
en edades superiores, donde en el alumnado con IC en edad escolar tampoco se encuentra déficit
(Lyxell et al., 2011; Wass et al., 2008).

En cuanto a la inhibición, se observa que el alumnado con sordera obtiene un mejor rendimiento en
ambas habilidades (cognitiva y motora) en comparación con sus iguales normo-oyentes. Sin embargo,
los datos positivos sobre el desarrollo de la inhibición motora se contraponen a las conclusiones
obtenidas por otros estudios sobre sordera, que identifican déficit en esta habilidad inhibitoria en
diferentes etapas, entre las cuales se encuentra Horn et al., (2004) que recoge alumnado preescolar con
IC de 4-7 años y los estudios Yucel y Derim, (2008) y Hoffman et al., (2018) con muestra de la etapa
escolar. No obstante, todos estos estudios usaron la misma tarea para evaluar la inhibición de la
respuesta motora, por lo que este podría ser el motivo por el cual coinciden en el déficit del alumnado
con sordera en esta habilidad inhibitoria. En cuanto a los resultados positivos en la inhibición cognitiva,
los datos aquí expresados coinciden con el estudio reciente realizado por Nicastri et al., (2020) con
alumnado con sordera en edad preescolar.

Así pues, podemos concluir que se cumplen los objetivos y se verifican las hipótesis respecto a
identificar las diferencias entre grupos de participantes (con sordera y normo-oyentes) en edades
106
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

preescolares y aportar un mayor conocimiento sobre el desarrollo de las FE, pues son escasos los
estudios en estas edades. En este estudio se ha detectado la existencia de un posible déficit en
comparación con su grupo de iguales normo-oyentes en el desarrollo del lenguaje y la memoria verbal.
Sin embargo, no se observa un bajo rendimiento significativo en la memoria espacial y en la habilidad
ejecutiva de la inhibición.

Por otro lado, la tercera hipótesis postulaba que existiera una relación significativa entre el lenguaje
y las habilidades ejecutivas de la memoria y la inhibición en edad infantil. Los resultados recogen una
estrecha relación entre el lenguaje y las funciones ejecutivas de la memoria para el alumnado con
sordera y normo-oyente, salvo la memoria espacial, la cual no establece correlación con el lenguaje.
Esta falta de relación coincide con el estudio realizado por Beer et al., (2014) con alumnado preescolar
con IC, donde tampoco encontraron una relación estrecha entre la memoria espacial y el lenguaje. En
cambio, hay contradicciones con un trabajo actual: el estudio realizado por Nicastri et al., (2020) con
alumnado preescolar con IC en el que se recoge una relación significativa entre la memoria
visoespacial y las habilidades lingüísticas evaluadas, aunque en este caso, puede que las diferencias
sean atribuibles al uso de las pruebas utilizadas para evaluar el lenguaje en el estudio de Nicastri y
colaboradores y el que aquí se concluye.

En cuanto a la relación entre el lenguaje y la inhibición, los datos muestran una correlación
significativa entre el lenguaje expresivo y la inhibición cognitiva para el alumnado con sordera. Estos
resultados coinciden con el estudio realizado por Nicastri et al., (2020), donde coincide en la
correlación significativa en comprensión, pero en sus conclusiones, a diferencia del presente trabajo,
Nicastri y sus colaboradores también reflejaron una relación significativa con la producción léxica,
que ahora no ha resultado significativa. Sin embargo, en el presente trabajo, la relación entre el lenguaje
y la inhibición cognitiva es diferente según la condición auditiva, dado que para el alumnado normo-
oyente solo establece correlación con el lenguaje comprensivo y para el alumnado con sordera con el
lenguaje expresivo. Esto podría deberse a que el alumnado normo-oyente precisa comprender la
interferencia lingüística para realizar inhibir la consigna y en cambio, el alumnado con sordera al
mostrar una menor competencia lingüística tiene una mayor facilidad para inhibir la interferencia
lingüística.

En el caso a la inhibición motora, su correlación con el lenguaje también muestra una relación con
el lenguaje expresivo, tanto para el alumnado con sordera y normo-oyente. No obstante, no hay
estudios que recojan el estudio del rendimiento de esta habilidad ejecutiva y su relación con el lenguaje.
En relación a ello, el estudio realizado por Kronenberger et al., (2014) recoge en sus conclusiones que
107
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

es posible que la capacidad de mantener la atención y la concentración sean menos relevantes para el
desarrollo del lenguaje en el alumnado con IC que para sus iguales normo-oyentes, ya que la
interacción entre el estado de audición y la inhibición-concentración no fue significativa. Por tanto, el
alumnado con IC parece ser menos dependiente del procesamiento del lenguaje para controlar la
inhibición y la concentración. De todos modos, debido al escaso número de estudios sobre la FE de la
inhibición, es recomendable realizar más investigaciones en el campo de la sordera con un conjunto
más amplio de medidas de inhibición-concentración para comprender mejor la relación entre este
dominio de la FE y el lenguaje.

Por último, la cuarta hipótesis trataba de comprobar que algunas de las funciones ejecutivas
evaluadas no mostrarían un bajo rendimiento para los más pequeños de las dos poblaciones, debido a
que las tareas evaluadas no son tan dependientes del lenguaje a los 3-4 años. Sin embargo, los datos
del estudio indican que el bajo rendimiento de la memoria es visible (en todas las tareas evaluadas) ya
a la edad de 3-4 años y se mantienen a la edad de 5-6 años, excepto en la memoria narrativa, que en
edades posteriores aumentan la media de sus puntuaciones y sus diferencias con respecto al grupo de
iguales normo-oyentes dejan de ser significativas. En cambio, la cuarta hipótesis se confirma para la
inhibición, ya que la muestra de preescolares más pequeños (3-4 años) no presenta un riesgo en el
desarrollo, pero que tampoco se manifiestan dificultades a la edad de 5-6 años.

Así pues, los resultados parecen indicar que la variable audición influye en la relación entre las
variables ejecutivas y las habilidades lingüísticas. Es decir, el alumnado con sordera no necesita
comprender el lenguaje para realizar una tarea de inhibición cognitiva, pero el grupo de participantes
normo-oyentes sí que precisa tanto comprender, como expresar el lenguaje para ejecutar la tarea de
inhibición cognitiva. Estas diferencias nos llevan a la conclusión de que el alumnado con sordera no
precisa comprender las interferencias lingüísticas para establecer la consigna de la tarea de inhibición
cognitiva, dado que su bajo desarrollo lingüístico le permite depender menos de él. En cambio, el
alumnado normo-oyente depende del lenguaje para ejecutar la actividad inhibitoria. Por otro lado, tanto
el alumnado con sordera y normo-oyente dependen del lenguaje expresivo para realizar la tarea de
inhibición motora, dado que ambas habilidades pertenecen al campo de la expresión motriz y trata de
resistir la producción motoras.

Este estudio estaría en consonancia con las conclusiones recogidas por el estudio realizado por
Kronenberger, el al 2020, dado que también demuestra un déficit en las FE de la memoria en edades
de 3-6 años en comparación con sus iguales normo-oyentes. No obstante, Kronenberger y sus colegas

108
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

del 2020 recogen que la población infantil con sordera también presenta déficit en la inhibición, pero
en este estudio no se expresa este riesgo en el desarrollo.

Por otro lado, la comparación de los datos de las FE recogidos en dos rangos de edad de la etapa
infantil (3-4 años y 5-6 años) muestra un mejor rendimiento en las tareas ejecutivas de la memoria y
la inhibición en edades superiores, ya que las FE maduran. Además, influye el desarrollo del lenguaje
que permite al alumnado, tanto normo-oyente, como con sordera, adquirir un mayor número de
estrategias verbales para la resolución de las tareas ejecutivas. De hecho, en los resultados del estudio
1 se muestra como ambos grupos de participantes (con sordera y normo-oyentes) presentan mejores
puntuaciones en las pruebas de lenguaje, cuando se encuentran en el rango de edad de 5-6 años y la
comparación entre grupos de edad (3-4 años y 5-6 años) refleja diferencias significativas (p<.01).

109
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

CAPÍTULO 7. ESTUDIO 2 ESTUDIO PILOTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

SOBRE LAS FE

1. Justificación, propósitos y fines de la investigación

El primer estudio nos ha permitido trazar una visión global sobre el desarrollo de dos de las FE
relevantes en el aprendizaje del lenguaje en la etapa infantil en alumnado con sordera, usuarios de IC.
Los resultados del estudio recogen un posible déficit en la FE de la memoria, salvo en la tarea de
retención de dígitos de orden inverso. En cambio, el rendimiento en la habilidad ejecutiva de la
inhibición no muestra retraso en su desarrollo, sino un mejor resultado en comparación con la muestra
representativa de la población normo-oyente.
Por otro lado, la evaluación del lenguaje refleja la situación actual del alumnado preescolar con
sordera. Sus resultados muestran la todavía persistencia de déficit en el lenguaje expresivo y
comprensivo en edad infantil, a pesar del uso temprano del implante coclear. Además, las habilidades
lingüísticas establecen una relación significativa con las FE de la memoria y la inhibición tanto en el
alumnado con sordera, como con el alumnado normo-oyente.
Estas conclusiones han promovido el interés por indagar acerca de los cambios que genera la
estimulación cognitiva de la memoria y la inhibición en el alumnado infantil mediante la aplicación de
un programa de intervención educativa desde una perspectiva inclusiva, donde recibe estimulación
todo el alumnado del grupo clase, entre los que se encuentra el alumnado con sordera.

La revisión de los programas de intervención en las FE (capítulo 4) ha demostrado que estos

programas benefician el desarrollo de las habilidades cognitivas del alumnado con sordera en edad
escolar, pero no se han encontrado programas de intervención en población infantil con sordera, por
tanto, existe un vacío en el campo de investigación sobre estimulación cognitiva en edad preescolar.
Por ello se ha realizado un estudio piloto de intervención en las FE en edad preescolar, dirigidas al
alumnado con sordera y normo-oyente, que pertenecen a un centro educativo de la provincia de
Valencia, con el fin de identificar los beneficios en el desarrollo de las FE a través de actividades de
juego dirigido.

Los objetivos del estudio 2 se exponen a continuación:

1. Dotar de propuestas de actividades de intervención para la estimulación en estas áreas, así

como su aplicación, a fin de comprobar sus efectos.

110
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

2. Analizar si el entrenamiento en estas habilidades mejora el desarrollo de los participantes

con sordera y normo-oyentes en un periodo breve (1 mes) y si esos cambios se mantienen
durante un tiempo (3 meses)

Las hipótesis del estudio 2 que orienta el trabajo de investigación son las siguientes:

1. Los efectos de la estimulación cognitiva mediante la realización de tareas cognitivas,

impulsadas por actividades funcionales en situaciones de juego dirigido, favorecen el
desarrollo de las FE de la memoria y la inhibición del alumnado con sordera.
2. Los beneficios de la estimulación infantil perduran 3 meses después de su intervención para
el alumnado con sordera.
3. A pesar del buen desarrollo de las FE en el alumnado normo-oyente, la estimulación
cognitiva también beneficia su desarrollo.

2. Diseño metodológico del estudio 2

La complejidad del diseño de un programa de intervención, la limitación temporal de la

investigación y la dificultad para encontrar centros escolares con alumnado con sordera, dispuestos a
participar en el estudio, dirigió la formación de un estudio cuasi experimental, donde se recogen grupos
no equivalentes sin grupo control (Bisquerra, 2009).

El diseño de un programa de intervención piloto aporta una aproximación sobre el efecto que
produce la intervención educativa en las habilidades ejecutivas de la memoria y la inhibición de manera
temprana, que beneficien a todo el alumnado. Según la revisión de estudios sobre intervención en las
habilidades ejecutivas pueden estimular al alumnado y paliar posibles déficits en edades posteriores.

Así pues, se ha diseñado un programa de intervención piloto (estudio 2), donde se abordó la
estimulación mediante actividades en situaciones de juego dirigido inclusivos que fomentan la
memoria y la atención. Las sesiones combinaron dos modos de intervención: sesiones organizadas por
todo el grupo-clase y sesiones en pequeños grupos de niños/as con IC y normo-oyentes de 4-5 años.

La estimulación de la memoria y la inhibición se realizó en un período de un mes en sesiones de 30

minutos 4 días a la semana para analizar los cambios que produce en las habilidades cognitivas en la
etapa de educación infantil, ya que es un campo en el que todavía no se ha abordado para obtener una
aproximación de los cambios que se producen en las habilidades cognitivas, implicadas en el
aprendizaje y el lenguaje, y conocer si el efecto se mantiene, se recoge información de las FE a través

111
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

de la evaluación previa a la intervención (pretest), después de la estimulación (post-test) y tres meses

después de la intervención (seguimiento).

Las actividades se dirigen a estimular la memoria y la atención mediante la combinación de

actividades de recuerdo (visual, verbal, corporal...) con órdenes, imágenes o nombres, donde también
se estimulaba la atención-concentración-inhibición.
El diseño de las actividades que se han programado para la intervención se desarrolló en base a los
estudios de intervención, fundamentados en actividades de juego dirigido en participantes normo-
típicos en edad preescolar (Röthlisberger et al., 2011; Volckaert y Noël, 2015), así como otros juegos
de mesa que implican el desarrollo de la memoria y la inhibición-atención-concentración a través de
la selección de la acción o consigna correcta entre diferentes opciones. Algunas de las actividades de
juego dirigido que se han aplicado son conocidos como, por ejemplo: memory, tangram, cucús tras,
Simón dice, entre otras.
La duración de las sesiones también se fundamentó según la revisión de los estudios sobre
intervención, en los cuales la duración de las sesiones oscilaba entre las 12 y 20 sesiones de 15-30
minutos (Blakey y Carroll, 2015; Röthlisberger et al., 2011; Thorell, Lindqvist, Nutley, Bohlin y
Klingberg, 2009; Traverso, Viterbori y Usai, 2015).

2.1.Participantes

Se escogió una muestra de manera no probabilística, gracias a la accesibilidad a un centro educativo

de Valencia, interesado en el desarrollo del proyecto de estudio. Para ello, se utilizó el mismo criterio
de selección de la muestra, descrito en el capítulo 5.

El grupo total de participantes con hipoacusia prelocutiva e implante coclear fue un total de 4
participantes y el grupo de referencia normo-oyente se ha formado con un total de 26 alumnos/as. Las
condiciones de escolarización se establecen según el criterio de edad con carácter general para todo el
alumnado de acuerdo con la normativa vigente en materia de admisión para cada etapa educativa, es
decir, que el alumnado se agrupó en dos aulas (2º ciclo: 4 años, 3º ciclo: 5 años) (DECRETO
104/2018). El alumnado con sordera, al tratarse de alumnado con necesidades educativas especiales,
se escolarizaron en las aulas ordinarias, ya que sus necesidades pueden ser atendidas en el centro. Por
un adecuado equilibrio de la atención educativa, el alumnado con sordera la ratio en el aula ordinaria
vendrá determinada de acuerdo con lo que establece el artículo 47 de la Orden 20/2019, de 30 de abril
en la que se regula la atención educativa del alumnado con necesidades educativas especiales
escolarizados en centros de Educación Infantil y Educación Primaria. Así pues, se reduce la ratio en

112
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

las unidades ordinarias que escolarizan alumnado con necesidades educativas especiales que, de
acuerdo con el informe sociopsicopedagógico, requiere apoyo de grado 3 y 4, con el objeto de facilitar
una atención más personalizada a sus necesidades. Por ello, El número máximo de alumnado de estas
características será, con carácter general, de 2 por unidad. Proveer los medios humanos y materiales
necesarios, la oferta en Educación Infantil y Educación Primaria, si hay una alumna o un alumno con
estas características, la ratio se reduce en dos puestos; si hay dos, la ratio se reduce en cinco puestos.

La descripción del alumnado según el criterio de edad, género y condición de audición se presenta
en las tablas 19 y 20.

Tabla 19.
Descripción por grupos de participantes.
Edad 4;00 – 4;11 5;00 – 6;00 Total
Participantes SD 3 1 4
NO 10 16 26
Género hombre 8 11 19
mujer 5 6 11
SD: Alumnado con sordera; NO: alumnado normo-oyente

Tabla 20.
Descripción demográfica del grupo de alumnado con sordera.
Edad 4;00 – 4;11 5;00 – 6;00
Implante Unilateral 2 1
Bilateral 1
Ganancia auditiva 20-30 1
>40 3

Las condiciones para la inclusión en la muestra de participantes con sordera y normo-oyentes son
las mismas que en el estudio 1 que se resumen en el capítulo 5 para unificar criterios de igualdad y
homogeneidad.

2.2.Instrumentos de Recolección de Datos

Los instrumentos se pasaron en las mismas condiciones de evaluación que se indican en el capítulo
5, es decir, se evaluaron las FE de la memoria y la inhibición, utilizando las mismas pruebas, así como
para valorar el lenguaje, salvo en las evaluaciones post-test y de seguimiento, donde no se volvieron a
pasar la prueba de lenguaje.

113
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

2.3.Procedimiento

La recogida de la muestra de niños/as normo-oyentes se realizó en el centro educativo, donde se

implantó el estudio de intervención cognitiva. El procedimiento para la concesión de los permisos del
centro educativo y las familias del alumnado normo-oyente siguió los mismos pasos para la formación
de la muestra del alumnado con sordera, el cual se detalla en el capítulo V.

Para realizar la investigación de intervención se contactó con los centros educativos de referencia
en la integración de niños y niñas con hipoacusia en la Comunidad Valenciana, pero la limitación en
la disposición e interés de los centros educativos en participar condicionaron la elección del centro
para la intervención hacia el diseño de un estudio piloto (estudio 2).

En este estudio participó un centro educativo de Educación Infantil y Primaria de integración

preferente de alumnado con sordera de la provincia de Valencia. En él participaron dos aulas inclusivas
de 2º ciclo de Educación Infantil, que acogían alumnado con sordera, de edades comprendidas entre
4-5 años que cumplían con los requisitos de participación.

En el mes de marzo, se recogió el consentimiento del equipo directivo y progenitores para la

evaluación de todos los participantes y se estableció la coordinación de los horarios más convenientes
con las tutoras de cada aula y la examinadora para realizar la evaluación. En los meses entre abril y
mayo se administraron las pruebas individualmente. Las evaluaciones previas a la intervención
consistían en dos sesiones individuales para cada niño o niña, distribuyendo aleatoriamente los
instrumentos. En el caso de los participantes con sordera fueron evaluados de manera individual
durante sus sesiones de audición y lenguaje y estuvo presente durante la evaluación la maestra de
audición y lenguaje. Los participantes normo-oyentes fueron evaluados en sesiones individuales sin la
presencia de su tutora o la maestra de audición y lenguaje.

Una vez realizada la evaluación preliminar, se procedió a la intervención educativa en memoria e

inhibición en el alumnado de 4-5 años, durante el mes de abril-mayo. La distribución del alumnado
dependía del tipo de actividad que se iba a realizar, el material que se empleaba y la atención que
precisaba cada actividad para realizarla adecuadamente. Cuando las sesiones estaban dirigidas a la
distribución del alumnado en pequeños grupos de 4-5 participantes, se realizaban dentro del aula y se
estructuraba por rincones para que cada grupo de participantes estuviera en un rincón del aula y
realizarán una actividad distinta y pautada por la maestra del aula. De esta manera, se formó un rincón
para la estimulación cognitiva, en el cual la investigadora era el apoyo en la ejecución de la actividad.

114
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Por otro lado, las actividades en gran grupo consistían en dinámicas de juego dirigido, dónde
participaba todo el grupo-clase. Para que el alumnado comprendiera las mismas instrucciones del juego
se utilizaba el apoyo visual de imágenes que marcaban los cambios de orden.

La descripción de cada actividad, así como las referencias en las que se fundamentan y las
habilidades que se desarrollan se recogen en la tabla 1 del anexo.
Cada sesión se organizó siempre siguiendo la misma estructura:
a) El alumnado acudía al aula de psicomotricidad.
b) Explicación previa de la actividad con varios ejemplos, de forma clara y con apoyo visual.
c) Realización de la propia actividad para estimular la memoria y la inhibición.
d) Valoración de la actividad.

Una vez finalizada la intervención, en el mes de junio se volvió a evaluar las habilidades ejecutivas
para comprobar si su rendimiento había mejorado y se realizó una evaluación de seguimiento 3 meses
después, durante el mes de octubre. En septiembre, se organizó una reunión con el equipo directivo de
cada centro educativo, tutores y tutoras de aula y docentes de audición y lenguaje, para informar sobre
la evaluación del alumnado y dotar de orientaciones educativas para favorecer la estimulación de la
memoria y la inhibición.

3. Resultados

3.1.Comparación entre participantes con sordera y normo-oyentes en las tareas de la función

ejecutiva de la memoria según las tres evaluaciones.

El siguiente apartado recoge las pruebas evaluativas de la memoria entre las cuales se presentan: la
memoria narrativa, la memoria de material verbal, la memoria de dígitos hacia delante, la memoria de
dígitos hacia atrás y la memoria espacial. Así pues, se exponen las diferentes tablas que recogen el
análisis no paramétrico de los resultados obtenidos en los tres momentos de evaluación según cada
grupo de participantes. Con el fin de identificar las diferencias significativas entre evaluaciones, se
presenta la media, la desviación típica, el rango de puntuación mínimo y máximo en los tres momentos
evaluados (pretest, post-test y seguimiento).

115
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Tabla 21.
Comparación entre pretest, post-test y seguimiento de todas las variables evaluadas en el grupo de
participantes con sordera (líneas inferiores) y normo-oyentes (líneas superiores).
Grupo normo-oyente N=26
Pretest Post-test Seguimiento
M (DT) Min-Max M (DT) Min- M (DT) Min-Max
Max
MN 30,38 (7,17) 20-45 44,81 (10,54) 22-56 43,85 (8,72) 26-56
MMV 22,77(3,35) 14-30 25,27 (5,27) 12-33 25,00 (5,09) 14-32
DDW 5,58 (,70) 4-6 5,88 (,43) 4-6 5,73 (,66) 4-6
DAW 1,81 (1,49) 0-4 3,31 (1,56) 0-6 3,00 (1,35) 0-6
MESP 45,50 (4,88) 38-55 46,31 (4,84) 38-58 66,73 (7,24) 46-72
Grupo sordo N=4
MN 22,00 (10,98) 13-38 25,75 (20,40) 13-56 28,75 (6,18) 25-38
MMV 10,25 (6,65) 5-20 17,00 (7,43) 12-28 16,75 (6,50) 8-23
DDW 3,25 (1,89) 2-6 4,75 (1,25) 6-4 4,50 (1,73) 3-6
DAW ,75 (,95) 0-2 ,75 (1,50) 0-3 ,50 (1,00) 0-2
MESP 42,25 (2,75) 39-45 40,00 (3,55) 37-45 52,75 (11,87) 44-70
MN = Memoria narrativa; MMV= Memoria de material verbal; MESP= Memoria espacial; DDW= Memoria de dígitos
hacia delante; DAW=Memoria de dígitos hacia atrás

La valoración de la memoria en los tres tiempos (pretest, post-test y seguimiento) nos dan una
aproximación acerca de la repercusión de la estimulación en edad infantil. Así pues, la tabla 21 recoge
los resultados obtenidos por el alumnado con sordera (en líneas inferiores) y normo-oyente (en líneas
superiores) y nos permite tener una idea general de la evolución de cada grupo de participantes.

116
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Figura 6 a y b. Medias en las pruebas de memoria narrativa y memoria de material verbal. Comparación entre grupos
de participantes con sordera y normo-oyentes.6

El grupo de participantes normo-oyentes presenta en la evaluación pretest de MN una media de

30,38, pero sus puntuaciones ascienden significativamente más de 10 puntos en la evaluación post-
test. Después de 3 meses sin intervención, al realizar la evaluación de seguimiento, la media de sus
puntuaciones bajó 1 punto, pero a pesar de ello seguían siendo altas.
El alumnado con sordera no muestra una evolución tan pronunciada. Sus puntuaciones ascienden
de forma gradual en cada evaluación, por lo que se identifica como una tendencia al cambio
significativo. Su evolución se observa en un mayor número de aciertos en las preguntas guiadas y
cerradas sobre la narración, pero el alumnado todavía mostraba dificultades persistentes en la narración
libre del cuento. Además, como se aprecia en el gráfico en la memoria narrativa (figura 6 a), el
alumnado normo-oyente demostró un mayor progreso después de la intervención y posteriormente, en
el seguimiento, se mantenían todavía altas. Por su parte, el alumnado con sordera mejora su puntuación
después de la intervención, pero la alta desviación típica redujo la significación estadística. Tres meses
después de la estimulación (evaluación de seguimiento) continúa mejorando su puntuación y, además,
desciende la variabilidad de sus puntuaciones.

Respecto a la tarea de la memoria de material verbal, el alumnado normo-oyente mejora ligeramente

sus puntuaciones en la evaluación post-test (3 puntos) y se mantienen cuando se evalúan 3 meses

6
La figura 6 a y b se muestran los valores recogidos según la tarea de memoria narrativa (a) y memoria de material
verbal (b). En el eje X se presenta al número de participantes según la clasificación con sordera y normo-oyente en los tres
momentos de evaluación (pre-test, post-test y seguimiento) y en el eje Y la frecuencia de participantes que alcanzan esa
puntuación.

117
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

después (evaluación de seguimiento). Aunque, estas diferencias no son muy marcadas, son
significativas en comparación con la evaluación pretest. De este modo, son capaces de retener
oraciones con una longitud de 11 palabras, en las que aparecen oraciones subordinadas y verbos en
diferentes tiempos verbales. En este caso, el alumnado con sordera muestra un cambio pronunciado en
la evaluación post-test, dado que aumenta 7 puntos de media, que se mantiene en la evaluación de
seguimiento. De este modo, se observa como el alumnado comienza a retener oraciones de 5 palabras
y progresivamente recuerda frases en las que aparecen complementos circunstanciales. No obstante,
sigue resaltando una desviación típica bastante alta, por lo que persiste una gran variabilidad de las
puntuaciones entre alumnos/as.

En el gráfico (figura 6 b) se puede observar no solo la diferencia significativa en la media entre

grupos, sino también la gran dispersión que muestra la población con sordera, dado que en las tres
evaluaciones presenta una desviación típica muy alta. Además, podemos observar que las puntuaciones
entre grupos de participantes son significativamente distintas e incluso la puntuación que alcanza el
grupo con sordera en la evaluación de seguimiento no supera el resultado de la evaluación pretest del
grupo normo-oyente.

En cuanto a la tarea de memoria de dígitos directos, el alumnado normo-oyente aumenta su media

ligeramente en las tres evaluaciones, por lo que no se detectan desigualdades significativas. Sin
embargo, la tarea de memoria de dígitos inversos supera la media en la evaluación post-test y se
conservan en la evaluación de seguimiento. Es un gran cambio, dado que en la evaluación inicial solo
llega a recordar en orden inverso dos dígitos y después de la intervención son capaces de retener tres.

Por otro lado, el alumnado con sordera mejora su media después de la intervención (post-test) y
llega a conservar sus puntuaciones en la evaluación de seguimiento, pero la baja muestra de
participantes resta relevancia a estos resultados y no llegan a considerarse como una diferencia
estadísticamente significativa. De este modo, la resolución de la prueba comienza por el recuerdo de
tres dígitos de manera poco afianzada, dado que solo superan uno de los dos ensayos y, después de la
estimulación son capaces de resolver los dos ensayos de tres dígitos en orden directo. En cambio, las
evaluaciones de la tarea de dígitos inversos (hacia atrás) indica una media similar en las puntuaciones
e incluso empeora en la evaluación de seguimiento.

118
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Figura 7 a y b. Medias en las pruebas de la memoria de dígitos hacia delante y hacia atrás. Comparación entre grupos
de participantes con sordera y normo-oyentes.7

El diagrama de barras de la memoria de dígitos de orden directo e indirecto (hacia delante y hacia
atrás) refleja claramente la gran variabilidad de resultados que presentan los participantes con sordera,
ya que el alumnado presenta gran heterogeneidad en el nivel de lenguaje comprensivo y expresivo, por
tanto, afecta también en la resolución de la tarea de dígitos, a pesar de que utiliza un contenido de
lenguaje mínimo.

El alumnado con sordera y normo-oyente muestra un efecto similar en la memoria de dígitos

directos. La evaluación post-test muestra una puntuación superior a la evaluación pretest, pero en la
evaluación de seguimiento descienden sus puntuaciones ligeramente, aunque se mantienen todavía en
niveles altos. No obstante, llama la atención la alta dispersión de las puntuaciones del alumnado con
sordera, por lo que se muestra claramente la alta variabilidad en el rendimiento. En cuanto a la tarea
de dígitos hacia atrás, se observa un claro contraste de las puntuaciones entre grupos de participantes.
Los resultados del alumnado con sordera no mejoran después de la intervención y tres meses después
desciende la media notablemente. En cambio, los participantes normo-oyentes mejoran
significativamente en la evaluación post-test y se mantienen altas después de 3 meses (evaluación de
seguimiento).

7
La figura 7 a y b se muestran los valores recogidos según la tarea de memoria de dígitos hacia delante (a) y la memoria
de dígitos hacia atrás (b). En el eje X se representa al grupo de participantes, según sean con sordera y normo-oyentes, en
los tres momentos de evaluación (pre-test, post-test y seguimiento) y en el eje Y la frecuencia media de participantes que
alcanzan esa puntuación.

119
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Figura 8. Medias en las pruebas de la memoria espacial. Comparación entre grupos de participantes con sordera y
normo-oyentes.8

La memoria espacial tiene una evolución distinta en comparación con el resto de tareas evaluadas.
El alumnado normo-oyente aumenta sus puntuaciones en la evaluación post-test de manera moderada,
pero en la evaluación de seguimiento, tres meses después de la intervención, ha aumentado sus
puntuaciones de forma notable, por lo que la comparación entre las tres valoraciones da como resultado
un contraste significativo. Estos resultados concuerdan con otros estudios como Holmes, Gathercole y
Dunning, 2009; Thorell, Lindqvist, Nutley, Bohlin y Klingberg, (2009) donde también a través de la
intervención con participantes normo-oyente aumentaron las puntuaciones en esta habilidad de manera
significativa.

En el caso del alumnado con sordera se produce un cambio similar. La evaluación post-test no
refleja mejoras en las puntuaciones, sino que desciende la media dos puntos. En cambio, la evaluación
de seguimiento resalta que la media aumentó significativamente hasta alcanzar 10 puntos de diferencia,
por lo que también destaca desigualdades en sus puntuaciones, como se refleja en el gráfico. La
frecuencia de los errores se recoge en la elección apropiada del contenido y el espacio, a partir de la
incorporación de nuevas tarjetas como variables distractoras.

La siguiente tabla trata de definir las diferencias entre los participantes según la comparación entre
las diferentes evaluaciones, a fin de conocer las desigualdades entre los resultados.

8
La figura 8 muestra los valores recogidos según la tarea de memoria espacial. En el eje X se presenta al grupo de
participantes según la clasificación dicotómica (con sordera y normo-oyentes) en las tres evaluaciones (pre-test, post-test
y seguimiento) y en el eje Y la frecuencia media de participantes que alcanzan esa puntuación.

120
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Tabla 22.
Comparación entre pretest, post test y seguimiento de todas las variables evaluadas según todo el
grupo de participantes (n=30).
Valores Z Pretest-Post-test Pretest -Seguimiento Post-test -Seguimiento
MN -4,56** -4,31** ,25
MMV -3,41** -2,76** -,04
DDW -2,50* -2,30* -,94
DAW -3,38** -3,05** -4,73**
MESP -,37 -4,72** -4,78**
** Diferencias estadísticamente significativas (p<.01) * Diferencias estadísticamente significativas (p<.05)
MN = Memoria narrativa; MMV= Memoria de material verbal; MESP= Memoria espacial; DDW= Memoria de dígitos
hacia delante; DAW=Memoria de dígitos hacia atrás

En la tabla de comparación de todo el grupo de participantes se observa cambios significativos al

realizar comparaciones entre evaluaciones. En la comparación de la evaluación pretest-post-test y
pretest- seguimiento se encuentran diferencias significativas en la tarea de memoria narrativa y en la
memoria de material verbal y memoria de dígitos hacia delante, pero sus diferencias dejan de ser
significativas cuando se compara la evaluación post-test - seguimiento. En cambio, la tarea de memoria
de dígitos hacia atrás muestra que sus diferencias son persistentes en la comparación de las tres
evaluaciones, manteniendo las desigualdades entre las puntuaciones. Por último, la memoria espacial
no produce cambio significativo en la comparación de la evaluación pretest - post-test. Sin embargo,
la comparación de las evaluaciones posteriores (pretest–seguimiento y post-test - seguimiento) muestra
diferencias significativas.

Por otro lado, se ha podido realizar un análisis comparativo entre evaluaciones según cada grupo
de participantes, donde se observa que el alumnado normo-oyente expresa un mayor número de tareas
ejecutivas que presentan contraste significativo en comparación con sus iguales con sordera. Estos
resultados se recogen en el anexo 2, en la tabla 25 y muestra también las puntuaciones del chi 2, según
la comparación entre grupos de participantes (con sordera y normo-oyentes).

El efecto de la intervención denota en ambos grupos (con sordera y normo-oyentes) un beneficio

en las puntuaciones en la FE de la memoria, dado que mejoran a grandes rasgos las puntuaciones de
las tareas después de la intervención y todavía se mantienen tres meses después. Estos cambios
positivos alertan de que la FE de la memoria se puede estimular de forma temprana. Además, las
diferencias significativas de cada tarea evaluativa de la FE de la memoria según cada grupo de
participantes (con sordera y normo-oyentes) se exponen más detalladamente en el anexo 2, donde se
encuentran las tablas de la 27 a la 29. En ellas se muestran las puntuaciones obtenidas en la comparativa
de las evaluaciones.

121
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Este campo es todavía desconocido, dado que todavía no se han realizado estudios de intervención
en las FE en alumnado con sordera en edad preescolar a través de actividades de juego dirigido de
mesa y actividades funcionales en situación de juego inclusivo en pequeño grupo de 4-5 alumnos/as y
gran grupo (todo el grupo-clase). Los escasos estudios de intervención se han dirigido a la población
con sordera e IC de etapa escolar y han mostrado un efecto positivo en el desarrollo de las FE de la
memoria a través de la aplicación de actividades virtuales y aeróbicas (Nunes et al., 2014; Xiong et al.,
2018).

3.2.Análisis descriptivo-comparativo de la función ejecutiva de la inhibición

En este apartado realizaremos un análisis descriptivo de las pruebas evaluadas sobre la FE de la

inhibición en los tres tiempos (pretest, post-test y seguimiento) en cada grupo de participantes (normo-
oyentes y con sordera). La agrupación de los participantes también permite establecer un análisis
comparativo de los resultados que han obtenido en cada evaluación, a fin de comprobar cómo influye
la estimulación cognitiva en el alumnado según la condición auditiva.

Así pues, la siguiente tabla recoge la media, la desviación típica y los rangos mínimos y máximos
del grupo de participantes normo-oyentes (N=26) y con sordera (N=4), a fin de poder establecer un
análisis comparativo de las puntuaciones obtenidas en cada evaluación (pretest, post-test y
seguimiento).

Tabla 23.
Comparación entre pretest, post-test y seguimiento en las funciones ejecutivas de Inhibición.

Grupo normo-oyente N= 26
Pretest Post-test Seguimiento
M (DT) Min- M (DT) Min- M (DT) Min-Máx.
Máx. Máx.
INC 7,46 (2,41) 0-10 9,73 (,66) 8-10 9,38 (,80) 8-10
INM 21,62 (5,16) 10-30 28,88 (3,98) 11-30 28,73 (1,88) 24-30
Grupo sordo N= 4
INC 9,95 (,57) 6,20-7,60 9,25 (,95) 8-10 8,50 (1,29) 7-10
INM 14,50 (9,14) 8-28 30,00 (,00) 30-30 28,25 (2,36) 25-30
INC= inhibición cognitiva; INM= inhibición motora

122
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Figura 9 a y b. Medias en las pruebas de inhibición cognitiva y motora. Comparación entre grupos de participantes con
sordera y normo-oyentes.9

En el grupo de participantes normo-oyentes, la inhibición cognitiva incrementa su puntuación dos

puntos después de la intervención (post-test) y, posteriormente, se mantiene estable en los resultados
de la evaluación de seguimiento, por lo que se constatan diferencias significativas con la evaluación
pretest.
Estos resultados coinciden con otro estudio de intervención que aplica actividades de juego dirigido
para la estimulación de las FE. Volckaert y Noël, (2015) mostraron que el grupo de intervención
(N=24) de 5 años mejoraron sus puntuaciones de forma significativa en la mayoría de las tareas de
control inhibitorio y superó al grupo de control (N=23). Además, resolvieron las tareas en menos
tiempo en presencia de estímulos distractores.
Como se puede observar en el gráfico (figura 9 a), la inhibición cognitiva presenta resultados
similares en ambos grupos de participantes, ya que tanto el alumnado con sordera, como el alumnado
normo-oyente aumenta sus puntuaciones considerablemente en la evaluación post-test y en la
evaluación de seguimiento desciende ligeramente, pero todavía conserva valores altos.

Las puntuaciones de la inhibición motora también mejoraron en la evaluación post-test en ambos

grupos (con sordera y normo-oyentes) y llegan a alcanzar resultados similares, que se mantuvieron en

9
La figura 9 a y b se muestran los valores recogidos según la tarea de inhibición cognitiva (a) e inhibición motora (b).
En el eje X se presenta al grupo de participantes según la clasificación dicotómica (con sordera y normo-oyentes) en las
tres evaluaciones (pre-test, post-test y seguimiento) y en el eje Y la frecuencia media de participantes que alcanzan esa
puntuación.

123
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

la evaluación de seguimiento, por tanto, también destaca una diferencia significativa en comparación
con la evaluación pretest (figura 9 b).

Por otro lado, la siguiente tabla trata de resumir si existen diferencias entre evaluaciones
comprendiendo al grupo de participantes como único grupo de estudio, a fin de comprobar las
diferencias que se encuentran después de la intervención y si su efecto perdura tres meses después.

Tabla 24.
Comparación entre pretest, post test y seguimiento de las variables evaluadas de inhibición en todo
el alumnado (n=30 participantes).
Valores Z PRETEST PRETEST POSTEST
- - -
POST-TEST SEGUIMIENTO SEGUIMIENTO
INC -4,16** -3,94** -1,81
INM -4,26** -4,57** -1,45
INC= Inhibición cognitiva; INM= Inhibición motora
** Diferencias estadísticamente significativas (p<.01)
* Diferencias estadísticamente significativas (p<.05)

La tarea de la inhibición cognitiva y motora refleja que todo el alumnado presenta un cambio
significativo cuando se comparan las puntuaciones obtenidas entre la evaluación pretest y post-test.
Además, este efecto se mantiene cuando se compara con la evaluación de seguimiento. No obstante,
la comparación de la evaluación post-test y de seguimiento indica que no se encuentran diferencias
significativas en las puntuaciones, por lo que no destaca un mayor rendimiento después de la
evaluación post-test.

Por otro lado, se ha realizado un análisis comparativo entre evaluaciones según cada grupo de
participantes, a fin de obtener un análisis más detallado sobre las diferencias obtenidas, las cuales se
encuentran en el anexo 2, en las tablas 30-32. La comparación entre la evaluación pretest y post-test
muestra que el alumnado normo-oyente obtiene diferencias significativas (p<.01) en todas las tareas
de la inhibición. La comparación entre evaluación pretest y seguimiento mantiene las diferencias
significativas (p<.01) en todas las tareas evaluadas para el alumnado normo-oyente. En cambio, el
alumnado con sordera sólo muestra una tendencia próxima al cambio (p<.05) en la tarea de inhibición
motora. La comparación entre la evaluación post-test y de seguimiento reduce las diferencias
significativas, ya que sólo se mantienen en la inhibición motora (p<.05) y el alumnado con sordera no
llega a mostrar tendencia al cambio (p<.05) en ninguna tarea evaluada.

124
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN DEL ESTUDIO 2

En este segundo estudio se aportan los datos sobre el beneficio de la estimulación en las funciones
ejecutivas para el alumnado con sordera y normo-oyente en la etapa de Educación infantil. Así se
puede desarrollar un análisis comparativo de las mejoras que se encuentran después de la estimulación
(post-test) y se mantienen después de un tiempo corto sin intervención (tres meses). Para ello se
probaron tres hipótesis: (a) La estimulación cognitiva favorece el desarrollo de las FE de la memoria
en el alumnado con sordera; (b) Los beneficios de la estimulación infantil perduran 3 meses después
de la intervención; (c) la estimulación cognitiva también beneficia al alumnado normo-oyente, a pesar
del buen desarrollo de las FE.

Así pues, los resultados del estudio no fueron consistentes con la primera hipótesis (a), dado que el
alumnado con sordera no muestra un claro beneficio en el desarrollo de la FE de la memoria.
Probablemente, el reducido número de participantes y la gran variabilidad en sus resultados perjudica
a una resolución estadísticamente significativa. Sus puntuaciones solo muestran diferencias
significativas en memoria espacial y una tendencia próxima al cambio en la tarea de memoria de
material verbal. De todos modos, la media de las puntuaciones en la memoria muestra una evolución
progresiva de sus puntuaciones después de la intervención, lo cual puede indicar que la intervención
cognitiva favorece su rendimiento. Este es el primer estudio que recoge datos sobre intervención
educativa desde una perspectiva educativa, ecológica e inclusiva con alumnado preescolar con IC.
Hasta donde se conoce, los programas de intervención con población con sordera se han dirigido a la
estimulación del alumnado en etapa escolar desde un enfoque individualista e interactivo.

La segunda hipótesis, en la que se refiere al mantenimiento de sus beneficios después de 3 meses,

se corrobora con los datos recogidos. El alumnado con sordera mantiene las mejoras que obtuvieron
en el rendimiento de las FE de la memoria. Por tanto, sus beneficios, aunque no sean estadísticamente
significativos, perduran 3 meses después de la intervención. Así pues, este estudio es el primero que
indica los posibles efectos positivos de la estimulación cognitiva en alumnado con IC en edad
preescolar mediante un programa piloto. En efecto, hasta el momento solo se ha comprobado sus
beneficios con participantes con IC en edad escolar a través de actividades interactivas (Kronenberger
et al., 2011; Nunes et al., 2014) y aeróbicas (Xiong et al., 2018).

La tercera hipótesis se dirige a la atención del alumnado normo-oyente, a fin de comprobar si la

estimulación cognitiva también beneficia su desarrollo. Así pues, los resultados demuestran que el
alumnado normo-oyente ha mejorado significativamente en el rendimiento de todas las tareas

125
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

evaluativas de la memoria, salvo la memoria de dígitos directos, así como también mejora
significativamente en las tareas evaluativas de la inhibición. De modo que la intervención beneficia el
desarrollo cognitivo para el alumnado normo-oyente en edad infantil. Estos resultados coinciden con
los hallazgos de distintos estudios que evidencian que la estimulación de las habilidades ejecutivas
mediante educativas de intervención temprana promueve el desarrollo de las FE de memoria e
inhibición en edad temprana desde una perspectiva ecológica, lúdica y educativa.
Los datos coinciden con diferentes estudios que han aplicado actividades funcionales semejantes
de juego dirigido al alumnado normo-oyente preescolar, donde la intervención mejoró
significativamente el control inhibitorio (Diamond et al., 2007; Rosas et al., 2019), la memoria verbal
(Röthlisberger et al., 2011) o ambas habilidades (control inhibitorio y memoria verbal) (Volckaert y
Noël, 2015).
Así pues, este estudio ha permitido comprobar que es posible estimular las FE como la memoria y
la inhibición en edad preescolar, ya que se recoge por primera vez que la intervención temprana a
través de actividades funcionales de juego cooperativo puede favorecer el desarrollo de las FE, tanto a
alumnado con sordera, como normo-oyente. Sus posibles beneficios no solo se reflejan una vez se
acaba la intervención (post-test), sino que también perduran tres meses después.
Los menores logros alcanzados con la población sorda permiten concebir una reflexión crítica
respecto a la generación de tareas o actividades que no sean adaptadas de las realizadas para población
oyente y compromete a los educadores de criaturas con dificultades auditivas a diseñar tareas más
cercanas a la capacidad comprensiva e interpretativa de los pacientes carentes de audición.
Este estudio es de gran interés por la relación que presenta las FE con el lenguaje como demuestra
en el estudio anterior ( estudio 1) y se corrobora con otros estudios (Beer et al., 2014; Castellanos et
al., 2016; Harris et al., 2013; Kronenberger et al., 2020). Por tanto, la estimulación cognitiva temprana
puede favorecer a largo plazo y de manera indirecta al desarrollo de las habilidades lingüísticas, que
se ven afectadas por la sordera congénita a edades tempanas.

126
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

PARTE III. REFLEXIONES DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO 8. Conclusiones de la investigación y proyección de propuestas

1. Discusión

Los dos estudios que componen esta investigación pretenden contribuir a conocer cuál es el nivel
de desarrollo evolutivo de las FE de la memoria y la inhibición en el alumnado con sordera en edad
preescolar y qué relación establecen con la adquisición del lenguaje oral (estudio 1) y verificar si se
producen cambios después de una intervención breve en estas dos habilidades cognitivas (estudio 2).
Estos estudios se han llevado a cabo en muestras con alumnado, de la etapa de educación infantil, de
entre 3 y 6 años, con sordera y normo-oyente. Ambos estudios presentan como novedad la
investigación con población de edades anteriores a los 6 años, dado que hasta el momento hay escasos
estudios que centren su investigación en conocer el nivel de rendimiento de las FE emergentes en edad
preescolar y su relación con el aprendizaje del lenguaje oral.

La elección de estas dos relevantes FE (memoria e inhibición) está fundamentada por la

aproximación encontrada por la literatura entre una función ejecutiva muy relacionada con el lenguaje
(la memoria en varios de sus subtipos) y otra menos relacionada, pero igualmente relevante para la
vida cotidiana como la inhibición, ya que ambas son las primeras que inician su desarrollo de manera
temprana (Horn et al., 2004; Kronenberger et al., 2014).

En el trabajo se planteó en primer lugar si las diferencias encontradas en el desarrollo evolutivo de

las FE en el alumnado con sordera en edad escolar (como demuestran muchos estudios) comienzan a
ser visibles en edad preescolar. Por tanto, el objetivo del trabajo fue comprobar si la sordera congénita
en niños menores de seis años, usuarios de IC, determina cambios en el rendimiento evolutivo de las
FE, asociadas al lenguaje, ya que ambos se ven afectados en la etapa escolar, según los datos
registrados en los trabajos transversales de escolares (Botting et al., 2017; Figueras et al., 2008; Jones
et al., 2019), así como en estudios en adolescentes (Figueroa, Silvestre, et al., 2020) y longitudinales
(Kronenberger et al., 2013, 2014, 2020).

En el primer estudio, del trabajo que se reseña, se investigó si el rendimiento de las FE de la memoria
y la inhibición del alumnado usuarios de IC presenta alteraciones -en comparación con sus
compañeros/as normo-oyentes- que puedan contribuir a la variabilidad en el desarrollo del lenguaje en
la etapa infantil en ambas poblaciones. Para poder estudiar dichos aspectos se plantearon en el primer

127
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

estudio objetivos, que hicieran referencia a las áreas evaluadas (memoria e inhibición y lenguaje), así
como al posible efecto de la edad, diferenciando dos grupos (3-4 y 5-6 años).

La memoria verbal ha sido muy poco estudiada en la etapa de preescolar. Los escasos estudios de
corte transversal que recogen población prescolar con IC y población normo-oyente, como grupo de
referencia, no han evaluado la memoria verbal (Beer et al., 2014; Nicastri et al., 2020) y el único
estudio longitudinal en alumnado de la etapa infantil con IC (de 3-6 años, N= 41) determina déficit en
la memoria verbal solamente a través de la evaluación de la prueba de dígitos de orden directo
(Kronenberger et al., 2020).
Dado, el poco conocimiento del desarrollo de la memoria verbal en preescolar con IC, que se ha
puesto de manifiesto en la revisión, el presente estudio explora dos de sus competencias no estudiadas
todavia en esta etapa. Se trata de dos de sus componentes, que, por su posible relación con el lenguaje,
también pueden tener riesgo de adquisición en el alumnado con IC. A saber: la memoria de narraciones
(MN, en las siglas del trabajo) y la memoria de repeticiones de oraciones (MMV).
Por ello, esta primera parte del trabajo trata de averiguar si las evidencias científicas que demuestran
retraso en la habilidad ejecutiva de la memoria en edad escolar, comienzan a ser evidentes en edad
preescolar. Además, la aportación novedosa de este primer estudio es la ampliación de las pruebas para
evaluar el desarrollo de la memoria, valorando tanto habilidades verbales (memoria narrativa, memoria
de material verbal, memoria de dígitos), como no verbales (memoria espacial), a fin de determinar en
qué habilidades es posible un retraso.

El presente estudio aporta una aproximación de los posibles déficits en el alumnado con sordera en
la etapa infantil respecto a su grupo de iguales normo-oyentes a través del análisis comparativo de
diferentes subtipos de memoria verbal y su correlación significativa con el lenguaje. En él se observan
no solo dificultades en el rendimiento de la memoria de dígitos, sino también se detectan diferencias
significativas con respecto a sus iguales normo-oyentes por su bajo rendimiento en otros subtipos de
la memoria verbal como la memoria narrativa (recuerdo de una narración) y la memoria de material
verbal (recuerdo de repetición de oraciones). Además, la comparación entre grupos de edad (3-4 años
y 5-6 años) alerta de que sus diferencias no dejan de ser significativas cuando maduran y tienen una
mayor experiencia auditiva.

Los resultados demuestran un posible déficit en la memoria verbal, que fue evaluada con distintas
tareas, y establece una correlación significativa con el lenguaje. Respecto a la memoria de dígitos de
orden directo muestra que el 31% del alumnado con sordera solo resolvió dos números de orden
directo. En cambio, el alumnado normo-oyente supera el orden directo de dos y tres dígitos sin
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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

dificultad. Estos resultados coinciden con el estudio realizado por Kronenberger et al., (2020), en el
cual también se muestra una media aproximada en la repetición de dígitos de orden directo de dos
dígitos para el alumnado con sordera y de tres dígitos para el alumnado normo-oyente. Sin embargo,
Kronenberger y sus colegas del 2020 no detectaron diferencias significativas entre las puntuaciones.
No obstante, la resolución de la tarea de memoria de dígitos hacia atrás mostró que gran parte del
alumnado (normo-oyente y con sordera) no supieron resolverla hasta la edad de 5 años. De modo que
las posibles diferencias que podrían encontrarse entre el alumnado con sordera y normo-oyente no se
reflejan totalmente en el presente estudio.

Por otro lado, la incorporación novedosa de ampliar el uso de diferentes pruebas en memoria verbal
(además de la prueba de dígitos, ampliamente utilizado en estudios de edad escolar) ha permitido
evaluar otros componentes de esta área, donde se ha reseñado que también pueden tener riesgo en el
desarrollo la memoria narrativa y la memoria de material verbal, dado que sus puntuaciones son
significativamente diferentes en comparación con sus iguales normo-oyentes. Los resultados de estas
variables mostraron que el 18% del alumnado con sordera se encuentra en uno o dos rangos por debajo
de la desviación típica en la tarea evaluativa de la memoria narrativa, así como el 25% en la tarea de
la memoria de material verbal. Probablemente estas bajas puntuaciones sean consecuencia de la
exigencia de repeticiones exactas para la evaluación, así como la dificultad de las criaturas sordas de
recordar y repetir frases de más de 8 palabras y responden reduciendo las respuestas, eliminando partes
relevantes de la oración. Esta situación también ocurre con el recuerdo inmediato de una historia,
debido a que el alumnado con sordera argumenta la historia de forma general y olvida recordar aspectos
concretos como el nombre, la descripción de los personajes y acontecimientos que no son de relevancia
para la narración del cuento. Por tanto, estos resultados podrían indicarnos que el alumnado con sordera
en edad preescolar podría presentar déficit en el desarrollo de la FE de la memoria verbal. Además, la
baja puntuación en la memoria de material verbal concuerda con las conclusiones del estudio de Mikic
et al., (2014), que también recoge población preescolar con IC, pero no fue comparado con un grupo
control de iguales normo-oyente

La literatura corrobora el posible riesgo de déficit en la memoria verbal para el alumnado con IC,
debido a que en la etapa preescolar se encuentran déficit en su rendimiento (Mikic et al., 2014) y
apoyan estas conclusiones los estudios longitudinales, en los que incluyen también a niños/as con IC
en edad preescolar (Harris et al., 2011, 2013; Kronenberger et al., 2020). Además, sus dificultades
perduran en edades superiores, dado que todavía se encuentran riesgo en su desarrollo en alumnado
con sordera durante la etapa escolar (Figueras et al., 2008; Jones et al., 2019; Nittrouer et al., 2013;

129
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Pisoni y Cleary, 2003) y al parecer también se mantiene en la etapa de secundaria (Figueroa et al.,
2020).

El análisis de los grupos por separado (normo-oyentes vs sordera) parece mostrar diferencias en las
correlaciones según la condición auditiva. El alumnado normo-oyente establece una íntima relación
de todas las variables de las FE de la memoria verbal y el lenguaje. Sin embargo, el alumnado con IC
no establece relación con la memoria de dígitos de orden directo. Este hallazgo en la memoria de
dígitos de orden directo puede sugerir un posible aprendizaje diferenciado en comparación con sus
compañeros/as normo-oyentes, que destaca ya en la etapa infantil, en el área encargada del
procesamiento y almacenamiento del lenguaje. Este aspecto justificaría en parte por qué el alumnado
presenta un posible retraso en el lenguaje y la variabilidad en el desarrollo de la competencia
lingüística, coincidiendo con otros estudios (Conway et al., 2011; Davidson et al., 2011; Markman et
al., 2011; Niparko et al., 2010; Pisoni et al., 2017). En efecto, se puede hacer la conjetura de que la
privación auditiva prelingüística de manera temporal hasta el uso del IC influya no solo al desarrollo
del habla y al lenguaje, sino también al desarrollo de habilidades ejecutivas como la memoria (Beer et
al., 2014; Castellanos et al., 2016; Kronenberger et al., 2013).

Con todo ello, se puede comprender, según los resultados de varias investigaciones, que la memoria
verbal parece ejercer un papel importante en el desarrollo del habla y el lenguaje, porque permite la
codificación y procesamiento de las representaciones fonológicas y léxicas (Pisoni et al., 2011). En
efectoun buen nivel en las habilidades lingüísticas podría favorecer la codificación verbal y el
desempeño de la memoria de trabajo podría ser más rápido y eficaz (Conway et al., 2011). Así pues,
el trabajo que se describe define correlaciones, de forma que el alumnado con bajo rendimiento del
lenguaje también presenta un bajo rendimiento en la memoria, coincidiendo con las aportaciones de
otros trabajos (Botting et al., 2017; Lo y Chen, 2017; Stiles et al., 2012).

Por otro lado, la alta puntuación del alumnado con sordera en memoria espacial es un aspecto
positivo, dado que no sólo se sitúa en un nivel de desarrollo equivalente al de sus iguales, sino que los
supera. Este hallazgo es consistente con los estudios previos, donde tampoco recogen diferencias en
las tareas de memoria espacial y visoespacial en edad infantil (Beer et al., 2014; Nicastri et al., 2020)
y en edad escolar (Kronenberger et al., 2013; Lyxell et al., 2008; Wass et al., 2008), por tanto,
demuestra que las dificultades de la sordera no estan ligadas al propio procesamiento memorístico,
sino a las condiciones linguisticas que tiene el material verbal.

130
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Así pues, la focalización de las dificultades memorísticas del colectivo del alumnado con IC en la
memoria verbal constituye un aspecto importante para abordar en futuras investigaciones, dado que el
tipo de tarea empleada y los estimulos que se utilizan pueden variar en las estrategias que utiliza el
alumnado con sordera para resolverlas. Así pues, diferentes estudios utilizaron tareas visuales que
precisaban, en cierta medida, de mediación verbal para resolver la tarea y observaron que el alumnado
con IC mostraba déficit en comparación con sus iguales normo-oyentes, a pesar de que la presentación
y la respuesta fuera visual (Cleary et al., 2001; Kronenberger et al., 2013). Por tanto, parece ser que
que la falta de experiencias tempranas auditivas en el alumnado con sordera, a pesar del uso temparno
del IC, se podría relacionar con una capacidad de procesamiento de la información verbal menos eficaz
y más lenta cuando las actividades requieren de un procesamiento secuencial, en el que implica la
descodificación y manipulación auditivo-verbal de la información lingüística, tanto en modalidad
visual, como auditiva (AuBuchon et al., 2015b; Conway et al., 2011; Harris et al., 2013; Pisoni y
Cleary, 2003).

En la misma línea anterior se podría interpretar la relación entre la memoria espacial y el lenguaje.
En efecto, en el presente trabajo la memoria espacial no se relacionó con el lenguaje en ninguno de los
grupos de participantes (con sordera y normo-oyentes), coincidiendo con el estudio realizado por Beer
et al., (2014) que utilizó la misma prueba que se administró en este trabajo. Sin embargo, hay
contradicciones con diferentes estudios, dado que parece ser que según el tipo de tarea que se utilice,
se encuentra relación significativa entre la memoria espacial y el lenguaje. De hecho, en el estudio de
Nicastri et al., (2020) con otra tarea de memoria espacial reveló la existencia de la correlación con
habilidades lingüísticas en alumnado preescolar con IC y otros estudios han demostrado resultados
semejantes con alumnado en edad escolar con IC (Figueras et al., 2008; Jones et al., 2019; Surowiecki
et al., 2002). Una posible interpretación a dicha relación es atribuirla al tipo de tarea visoespacial, que
para resolverla, precise de una codificiación verbal de los estímulos visuales. De hecho, el estudio
longitudinal de Jones y sus colegas del 2019 recoge la relación unidireccional del vocabulario en el
desarrollo de las FE de la inhibición motora, la inhibición cognitiva, la memoria de trabajo y la
memoria espacial tanto para el alumnado con IC y normo-oyente. Además, el estudio a lo largo del
dos años corroboró que el alumnado con sordera, que presentaba bajo vocabulario en comparación con
sus iguales normo-oyentes, todavía se desempeñaba peor que sus compañeros/as normo-oyentes en las
tareas de memoria de trabajo y la tarea de inhibición cognitiva, por tanto, el lenguaje parece ser que
tiene una gran influencia en el desarrollo apropiado de las FE.

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

En el presente estudio también se evalúo la inhibición para conocer la implicación en los procesos
de aprendizaje del lenguaje y los posibles riesgos en su desarrollo en edad infantil, debido a que
también hay escasos estudios sobre el rendimiento de la inhibición (Beer et al., 2014; Horn et al., 2004;
Kronenberger et al., 2020; Nicastri et al., 2020). Como ya se ha reseñado, la literatura parecen mostrar
retraso en su desarrollo de esta función ejecutiva en preescolares sordos. Sin embargo, los resultados
no son concluyentes, dado que la edad de implantación no se ha tenido en cuenta en todos los estudios
y al parecer influye en el desarrollo adecuado de la inhibición (Horn et al., 2004; Nicastri et al., 2020).
Además, cabe destacar que tampoco se ha establecido en todos los estudios la relación con el lenguaje
oral (Beer et al., 2014; Kronenberger et al., 2020), por lo que dificulta una mayor comprensión sobre
su implicación en el lenguaje oral. Dado el vacio existente en este sentido, en el trabajo que nos ocupa,
los datos indicaron que el alumnado con sordera obtenían mejores puntuaciones que el alumnado
normo-oyente. Por tanto, sus diferencias no se deben a un posible riesgo en el desarrollo en la FE de
la inhibición, coincidiendo con el estudio realizado por Nicastri et al., (2020).

Una posible interpretación del buen desarrollo de la inhibición es que el bajo desarrollo del lenguaje
limita la adquisición del contenido léxico asociado a la representación de la imagen de la tarea (sol –
luna) y la asignación de la norma aplicada para la tarea de inhibición cognitiva (expresar de forma oral
“noche” cuando vea la imagen del sol y decir “día” cuando vea la imagen de la luna). El
desconocimiento de la representación del léxico asociado a cada palabra puede representar una menor
exigencia verbal y facilita la capacidad del niño para aceptar el cambio de palabras según las exigencias
de la tarea sin establecer ningún tipo de memorización de las reglas que pueda inducir a los niños/as a
dar respuestas más impulsivas. En cambio, aquellos participantes con mayor nivel de lenguaje
expresivo y comprensivo deben no solo regular la capacidad para enfocar la atención en la tarea, sino
también precisan codificar, almacenar y reproducir correctamente las reglas de la actividad, por lo que
requiere de una mayor exigencia verbal y, por tanto, tiende a un mayor número de errores (Nicastri et
al., 2020). Por esa razón, el alumnado normo-oyente establecería una relación entre el lenguaje
comprensivo y la inhibición cognitiva y, en cambio, en el alumnado con sordera, la inhibición cognitiva
se correlaciona con el lenguaje expresivo, dado que para él no precisa comprender para ejecutar la
tarea inhibitoria.

Por otro lado, la inhibición motora se relaciona con el lenguaje expresivo en ambos grupos de
participantes. Dichas correlaciones coinciden en parte con el estudio realizado por Nicastri et al.,
(2020) que obtuvieron en sus resultados una correlación significativa tanto con la comprensión y el
lenguaje expresivo. Esta relación puede ser porque el lenguaje (externo e interno) sea un mediador

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

para favorecer la regulación del comportamiento a través de la reflexión, guiando las acciones que se
van a cometer con una planificación mental previa (Remine et al., 2008). De este modo, el déficit
prolongado en el lenguaje puede desarrollar conductas impulsivas en el alumnado con sordera como
se observa en estudios que recogen alumnado en edad preescolar (Barker et al., 2009; Horn et al., 2004,
2005) y escolar (Hoffman et al., 2018; Yucel y Derim, 2008).

No obstante, se necesita más investigación dadas las contradicciones en los resultados con los
estudios anteriores y el reducido número de investigaciones en etapa preescolar indican la necesidad
de más investigación para identificar el nivel de rendimiento de la inhibición, la relación con el
lenguaje y aumentar nuestra comprensión de los factores que intervenien en el aprendizaje. Además,
la realización de la tarea de inhibición cognitiva es posible que no fuera un ejercicio de autocontrol en
el alumnado con sordera, dado que la mayoría de los participantes no mostraron ningún error en la
ejecución de la tarea, a diferencia de sus compañeros/as normo-oyentes. Cabe suponer que el alumnado
con sordera tiene una mayor facilidad para establecer un cambio en la denominación de palabras
durante la tarea (inhibición cognitiva) a causa del menor lenguaje, por lo que no precisa de estrategias
de autocontrol.

El segundo estudio, se deriva de los resultados del anterior y trata de abordar la comprensión del
comportamiento de las funciones ejecutivas vinculadas al lenguaje desde una perspectiva educativa,
inclusiva y ecológica. El estudio pretende aportar conocimientos científicos acerca de los efectos
positivos de la estimulación temprana de habilidades cognitivas como las funciones ejecutivas e
incentivar su desarrollo para reducir el déficit y beneficiar el aprendizaje del lenguaje oral, lo cual
podría permitir integrar actividades de este tipo dentro del currículum de Educación infantil. Con ello
es posible promover el desarrollo de niños/as con patologías que afectan a áreas cognitivas y de
lenguaje.

La novedad del segundo estudio es la intervención en las incipientes FE (memoria e inhibición) a

través de actividades funcionales en situaciones de juego en población con sordera y normo-oyente en
edad preescolar desde una perspectiva inclusiva. Los escasos estudios que aplican programas de
estimulación en alumnado con sordera recogen población de etapa escolar, por lo que hasta el momento
todavía no se había realizado un programa de intervención en población infantil con IC que aporte
datos sobre los posibles beneficios de la intervención temprana en las FE.

En primer lugar, después de la aplicación del ciclo de aprendizaje se observó (en el post-test) ya un
mayor rendimiento de las puntuaciones en el alumnado normo-oyente en todas las tareas de la FE de

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

la memoria, salvo en la memoria de dígitos de orden directo. Estos datos coinciden con otros estudios,
donde la muestra de población con desarrollo normo-típico presenta un mejor rendimiento en la
memoria espacial después de la intervención (Holmes et al., 2009; Thorell et al., 2009), así como en
el desempeño de resolver la tarea de palabras en orden inverso (Traverso et al., 2015).

En segundo lugar, el aumento de las puntuaciones del alumnado con sordera fue significativo en la
memoria espacial y mostró una tendencia significativa al progreso en la memoria de material verbal.
Estos resultados estan en consonancia con los del estudio de intervención de Kronenberger et al.,
(2011) con alumnado con IC en edad escolar, ya que la intervención mejoró significativamente el
rendimiento de la prueba de repetición de oraciones y, este logro, se mantuvo 6 meses después. Sin
embargo, no se encontraron cambios en la memoria narrativa y la tarea de dígitos hacía delante y hacia
atrás. En este mismo sentido se encuentra el estudio de Nunes et al., (2014), que encuentra mejoras
significativas después de la intervención en memoria de trabajo. No todos los estudios previos al que
se comenta recogen cambios en el miso sentido. Por ejemplo, el trabajo de Xiong et al., (2018)
encontraron mejoras en la memoria de trabajo, inhibición y flexibilidad en estudiantes escolares, pero
utilizaron ejercicios de carácter distintos a los utilizados por la mayoría de estudios, ejercicios
aerobicos.

El alumnado normo-oyente obtuvo diferencias significativas en la inhibición cognitiva,

coincidiendo con estudios previos como Volckaert y Noël, (2015) y Röthlisberger et al., (2011), de los
cuales se tomaron en este estudio diversas actividades, aplicadas en sus programas de intervención.
También aumentó significativamente el rendimiento de las puntuaciones en la tarea de inhibición
motora, tanto para el alumnado normo-oyente y con sordera, pero estos resultados no pudieron ser
contrastados con estudios anteriores por ser un campo todavía incipiente. El estudio de Xiong et al.,
(2018) es uno de los pocos estudios que reporta cambios en la inhibición cognitiva después de la
intervención en alumnado escolar con IC, por tanto, es necesario profundizar en este campo y conocer
los efectos de la estimulación, así como un mayor conocimiento de la influencia que ejerce sobre el
lenguaje en el alumnado con IC en edad infantil, dado que hay escasos estudios que corroboren su
relación en esta etapa (Horn et al., 2004; Nicastri et al., 2020).

En definitiva, los efectos de la estimulación cognitiva en edad infantil son una aportación relevante
en el campo de la investigación de las FE, que hasta el momento no se había realizado en alumnado
con IC. Sus beneficios, según se han recogido en el estudio 2, parecen ser notables tanto para el
alumnado con sordera, como normo-oyente y perduraron hasta 3 meses después de la estimulación,

134
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

pero requieren de un mayor número de participantes con sordera para recoger una mayor fiabilidad y
validez de los resultados.

Así pues, sería necesario realizar más investigaciones sobre la memoria de trabajo verbal para
comprender mejor la capacidad del alumnado preescolar con sordera en procesar la información al
mismo tiempo que realiza otras operaciones mentales, así como el control inhibitorio para conocer la
influencia en el procesamiento y el desarrollo del lenguaje en el alumnado con sordera, ya que tal y
como se recoge en el estudio 1 y se corrobora con estudios previos (Botting et al., 2017; Castellanos
et al., 2014; Ching et al., 2019; Figueras et al., 2008; Harris et al., 2011, 2013; Horn et al., 2004; Hunter
et al., 2017; Lo y Chen, 2017; Pisoni et al., 2011; Remine et al., 2008) las FE incipientes presentan
fuertes asociaciones con el lenguaje.

Estas relaciones anuncian que puede existir una interacción reciproca e interdependencia entre el
lenguaje, las experiencias sensoriales y el desarrollo neurocognitivo (Castellanos et al., 2014;
Davidson et al., 2014; Kral et al., 2016; Kronenberger et al., 2014, 2020). No obstante, es necesario
estudiar si realmente estos cambios en el rendimiento de las FE pueden beneficiar al desarrollo del
lenguaje para considerar el entrenamiento cognitivo como una herrramienta para facilitar y mejorar el
procesamiento y desarrollo del habla y del lenguaje a través de estudios longitudinales en la etapa
infantil. En este sentido, hasta donde se conoce, sólo se ha realizado un estudio longitudinal con
alumnado preescolar con sordera e IC (Kronenberger et al., 2020), donde se determina que la población
infantil con sordera presenta déficit en las FE de la memoria y la inhición. Además, Kronenberger y
sus colegas del 2020 mostraron que el lenguaje predice el desarrollo de la memoria de trabajo verbal
para el alumnado con sordera y normo-oyente. Además, también se recogió que la inhibición cognitiva
y la memoria de trabajo verbal eran predictivas del desarrollo del lenguaje solo en el alumnado con IC,
por tanto en ellos sí que se establece una relación reciproca entre el lenguaje y las FE. Estas
conclusiones dan soporte a posibles hipótesis sobre los efectos de la privación auditiva en los primeros
años de vida, a pesar de la temprana implantación, en el aprendizaje de patrones secuenciales
cognitivos (Conway et al., 2011, 2012; Kral et al., 2016; Pisoni et al., 2017), así como el valor potencial
de integrar el desarrollo de las FE las intervenciones educativas para el alumnado con IC.

2. Limitaciones

Algunas restricciones han limitado la generalización de los resultados encontrados en esta tesis. En
el caso de este trabajo cabe destacar que la muestra era pequeña y condicionó el análisis de los datos.
Sin embargo, la restricción de la selección por ciertos requisitos de inclusión para establecer un patrón

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

homogéneo de la muestra redujo considerablemente el número de participantes y se amplió la recogida

de alumnado a otras provincias colindantes a la Comunidad Valenciana. Además, durante la recogida
de la muestra, también se solicitó ciertos datos demográficos y clínicos a tener en cuenta para el
posterior análisis de los datos, como la edad exacta de implantación, pero muchos de los profesionales
que atendían al alumnado no colaboró en la cumplimentación de la información o no tenía esa
información disponible.

Otro factor que ha condicionado el trabajo de investigación ha sido la colaboración de centros

educativos para aplicar un programa de intervención en la estimulación cognitiva con alumnado con
sordera. La escasa participación cambió el planteamiento de la investigación hacia la implantación de
un programa piloto para comprobar los efectos de la intervención. Por ello, el segundo estudio recoge
una pequeña muestra de alumnado con sordera y no permitió la creación de un grupo control de
participantes con IC que –en las mismas condiciones- no hubiera participado en la intervención, por lo
que solo se pudo realizar un análisis estadístico limitado. Además, las actividades establecidas para la
estimulación cognitiva fueron adaptadas de otros estudios aplicados en alumnado normo-oyente, ya
que los escasos estudios con alumnado con sordera no presentaban actividades desde una perspectiva
ecológica y educativa, por lo que precisa para próximos estudios la creación de material dirigido a la
atención de las necesidades del alumnado con sordera para garantizar su aprendizaje sin barreras en el
acceso a la información.

En cuanto a la evaluación de las FE tanto del primer, como del segundo estudio, se realizó
únicamente con pruebas directas a los preescolares. Estas restricciones no permiten corroborar los
resultados a través de otras técnicas de evaluación como check-list de comportamiento ejecutivo en las
que impliquen a agentes educativos (progenitores, maestros/as y logopedas) y realizar una
comparación con otros estudios que integraron este tipo de pruebas.

Finalmente, el trabajo de investigación evaluó las habilidades de las FE en un momento

determinado, la etapa infantil, pero aún no se dispone de datos suficientes sobre estudios longitudinales
para valorar la evolución de las FE en la etapa infantil. Por tanto, deja un campo abierto a la
investigación la forma de maduración de estas habilidades, cuando las competencias lingüísticas se
desarrollen y requieren de una mayor carga cognitiva. También, es de interés para futuras
investigaciones recoger una mayor participación de centros educativos para aplicar el programa de
estimulación cognitiva, a fin de establecer un mayor número de participantes y formar un grupo control
para conocer con detalle el efecto que produce la estimulación en el aprendizaje.

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

3. Conclusiones

Los estudios que se han desarrollado en este trabajo de investigación nos conducen a exponer las
siguientes conclusiones:

La evaluación del alumnado preescolar con IC muestra que éste podría tener riesgo en el desarrollo
de la FE de la memoria verbal. Esta posible alteración de su desarrollo se manifiesta en las bajas
puntuaciones las tareas de la FE de la memoria que precisa de una implicación del lenguaje expresivo
y comprensivo: memoria narrativa, memoria de material verbal y memoria de dígitos de orden directo
e inverso. En efecto, se pueden constatar las dificultades en la memoria verbal a corto plazo y de trabajo
en la etapa infantil, dado que el bajo rendimiento se encuentra en todas las tareas evaluativas de la
memoria verbal desde los tres años.

Por otro lado, a pesar de que el grupo afectado por sordera del estudio 2 no muestra claras evidencias
sobre un efecto significativamente positivo en los resultados, en comparación con sus iguales normo-
oyentes, obtuvieron mejoras en sus puntuaciones después de la intervención y se mantuvieron después
de 3 meses. Este cambio no significativo en sus puntuaciones redujo sensiblemente sus diferencias en
el rendimiento de las FE con sus iguales normo-oyentes. Además, también se ven beneficiados de esta
estimulación el grupo de iguales de referencia (normo-oyentes), dado que también mejoran
significativamente su rendimiento en las FE de la memoria y la inhibición y perduran el efecto positivo
incluso 3 meses después de la intervención.

Así pues, es conveniente la creación de material de trabajo elaborado para la atención específica del
alumnado con sordera, que no sean una adaptación de ejercicios usados con población normo-oyente,
para que el alumnado con sordera pueda acceder sin dificultad a la comprensión y ejecución de las
actividades planteadas. Es necesario aplicar recursos de apoyo y estrategias de intervención educativas
para garantizar el aprendizaje del alumnado con sordera, sobre todo en la etapa infantil, dado que su
lenguaje en edad preescolar todavía no llega a alcanzar niveles equiparables a sus iguales normo-
oyentes.

El valor potencial del desarrollo de las FE en el aprendizaje y su íntima relación con el lenguaje
hace especialmente sugerente la incorporación en la actividad ordinaria del aula de actividades
estimulantes de las FE, ya que puede beneficiar no solo al alumnado con sordera, sino también al
alumnado normo-oyente que precise refuerzo en el desarrollo de las habilidades ejecutivas. Para ello
se puede plantear la intervención desde diferentes formas de agrupación (en pareja, en pequeño grupo,

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

en gran grupo) pero siempre todas ellas enfocadas desde una perspectiva ecológica e inclusiva para
favorecer la interacción y colaboración entre iguales.

La educación inclusiva requiere también del establecimiento de redes de colaboración, apoyo y

ayuda del profesorado ya que comprendemos que su participación es clave para lograr el éxito en la
intervención (Rappoport y Echeita, 2018). De este modo, la coordinación se debe establecer entre el
maestro/a de audición y lenguaje, como especialista educativo de atención al alumnado con sordera, y
el tutor/a del aula ordinaria para organizar actividades orientadas a la estimulación de las FE que se
desarrollan de manera temprana como la memoria y la inhibición. Estas actividades se pueden
promover a través de diferentes enfoques metodológicos, pero como se ha podido comprobar con el
estudio 2, a través de actividades de juego dirigido que favorezca la atención dividida y el recuerdo de
órdenes sencillas también se favorece el desarrollo de las habilidades ejecutivas.

Por último, el soporte y la orientación a las familias es un aspecto clave para que las criaturas sordas
puedan mejorar las estrategias comunicativas y mejoren el desarrollo incipiente de las FE. Para ello,
es conveniente dar espacio a la familia para que participe en las sesiones de intervención y ofrecer
diferentes actividades cotidianas que inviten a la estimulación del lenguaje de su hijo/a con sordera
(Silvestre, 2010). De esta manera, se favorece la memoria a través del recuerdo de sonidos y palabras
y la inhibición mediante la atención conjunta con los progenitores. De hecho, cuando los padres
participan en programas para padres cambian algunos de los comportamientos comunicativos que
mantienen con sus hijo/as con sordera y brinda mayor oportunidades de toma de turno por lo que
favorece al desarrollo del lenguaje (Kruythoff‐Broekman, Wiefferink, Rieffe y Uilenburg, 2019).

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

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159
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

ANEXOS

Anexo 1. Actividades implementadas en el programa de intervención

NOMBRE AUTOR FUNCIÓN DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

EJECUTIVA
1 Simón dice Strommen, 1973, adaptado de Inhibición Solo se debe realizar la acción cuando el experimentador diga:
Röthilisberger et al 2011 "Simón dice...", sino el alumnado no debe imitar los gestos.
2 Movimiento del Bodrava y Leong, 2007, adaptado Memoria y Realizar el movimiento secuenciado de acuerdo a los símbolos de
patrón de Röthilisberger et al 2011 atención movimiento de las cartas.
3 Movimiento de las Diamond y Taylor, 1996, Inhibición y Realizar los movimientos opuestos a los que realiza el
manos adaptado de Röthilisberger et al atención experimentador
2011
4 El juego de las Röthilisberger et al 2011 Atención y Se asigna a cada niño o niña una fruta o verdura. Si llamamos a una
frutas y verduras memoria fruta/verdura concreta, los niños, asignados con esos nombres,
deben cambiarse de sitio. Si decimos "ensalada de frutas" todos los
niños deben cambiarse de sitio
5 Conteo Volckaert, A. M. y Marie Pascale Inhibición Los niños deben de contar lo más rápido posible hasta 10 sin decir
Noël, M. P. (2015) el número que aparezca en la tarjeta, la cual se ha mostrado
previamente.
6 Thumb Cards Volckaert, A. M. y Marie Pascale Inhibición Hacer el gesto opuesto al representado en la carta
Noël, M. P. (2015)
7 Jenga Volckaert, A. M. y Marie Pascale Atención Los niños deben quitar una pieza de madera de la torre sin que se
Noël, M. P. (2015) pierda el equilibrio.
8 Simpson Volckaert, A. M. y Marie Pascale inhibición Cuando Homer Simpson o el propio experimentador aparece
Noël, M. P. (2015) tocándose la cabeza, los niños deben levantar los brazos y vice
versa. Pero cuando sus brazos están cruzados, los niños también
deben de cruzarlos.
160
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

9 Cocotaki Volckaert, A. M. y Marie Pascale Inhibición Cartas con imágenes de animales. Al juego se le puede añadir varias
Noël, M. P. (2015) reglas para aumentar la dificultad. Entre ellas, por ejemplo, hacer
todos los sonidos de los animales, salvo cuando salga un gallo.
10 Las Palmadas Atención e Los niños se sientan formando un círculo, un poquito separados
inhibición unos de otros. El facilitador les explica que él va a contar hasta cinco
(5) y cuando pronuncie la cifra "cinco" todos deben dar una
palmada. Al pronunciar los otros números no es necesario dar la
palmada, sino simplemente se aproximan las palmas de las manos.
El facilitador dirige el juego normalmente 2 o 3 veces, después
comienza a equivocarse al decir "tres" o cualquier otro número en
lugar del cinco.

Separa y une rápidamente las manos como si fuese a dar una

palmada, pero sin darla. El que se equivoca debe sentarse más atrás
y continúa jugando fuera del círculo hasta que no se equivoque y
pueda sentarse en el círculo nuevamente.
11 El dado Memoria y Material: una caja tipo cubo, con números en sus seis lados, con
atención algún objeto sonoro en el interior.

Procedimiento: se prepara con anterioridad una caja con 6 lados

iguales (puede servir un dado grande), donde se habrán dibujado
dos veces los números del uno al tres. El facilitador indicará
al grupo a qué conducta equivale cada número, de modo que, al
lanzar el dado, el participante deberá ejecutar la conducta
correspondiente a cada número: 1= REIR 2= LLORAR 3=
GRITAR.

Se toma la caja, se lanza al centro del círculo alrededor del cual

están sentados los participantes y se deja que ruede hasta que pare

161
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

en un número. Al parar los participantes deberán ejecutar la

conducta correspondiente, el que se equivoque sale del círculo.
12 Tres instrumentos, Memoria y Se tocan tres instrumentos u objetos que suenen diferente
tres acciones. atención sucesivamente al que cada uno se le otorga una acción que debe ser
realizada por los participantes, al tocar el tambor o caja: los niños
hacen un sonido con la boca tapando y destapándola (“a lo indio”),
al escuchar el sonido de otro instrumento los niños levantan las
manos moviendo los dedos, al oír la guitarra los participantes
aplauden.
13 Corazones de Memoria y Pondremos música, corazones de diferentes colores formando un
colores atención círculo. Norma: solo los niños y niñas que se queden en el corazón
rojo deben saltar. Los demás no. Se pueden ir añadiendo normas.
14 Canción gestual Memoria y Recordar la canción y los gestos que acompañan a la canción
atención
http://teaching2and3yearolds.com/learning-songs-for-circle-time/
15 Ritmos Memoria y Material: caja de pañuelos.
atención
Hacer ritmos con la caja, acompañados de alguna canción acorde.
16 Ritmos con aros Memoria e Hacer ritmos que lleven al niño a atender si debe realizar un gesto
inhibición con el aro cuando suene un tono u otro cuando el tono sea diferente.
17 Repetición de Memoria Repetir ritmos de tonos acompañados de imágenes visuales que
ritmos permitan recordar el tono que deben realizar en cada uno de ellos.

162
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Anexo 2. Análisis estadístico de los diferentes momentos de evaluación (pretest, post-test y seguimiento) en cada tarea evaluada de las FE de
la memoria y la inhibición según cada grupo de participantes (con sordera y normo-oyentes).

Tabla 25.
Comparación entre pretest, post-test y seguimiento de las variables evaluadas sobre memoria según el grupo de participantes con sordera y
normo-oyentes.
Pretest Post-test Seguimiento
NO N= 26 SD N=4 NO N= 26 SD N=4 NO SD NO SD
N=26 N=4 N=26 N=4
M (DT) Min-Max M (DT) Min-Max M (DT) Min-Max M (DT) Min-Max M (DT) Chi 2
MN 30,38 (7,17) 20-45 22,00 (10,98) 13-38 44,81 (10,54) 22-56 25,75 (20,40) 13-56 43,85 (8,72) 28,75 (6,18) 32,99 ** 1,50
MMV 22,77(3,35) 14-30 10,25 (6,65) 5-20 25,27 (5,27) 12-33 17,00 (7,43) 12-28 25,00 (5,09) 16,75 (6,50) 11,84** 4,93
DDW 5,58 (,70) 4-6 3,25 (1,89) 2-6 5,88 (,43) 4-6 4,75 (1,25) 6-4 5,73 (,66) 4,50 (1,73) 6,22* 3,45
DAW 1,81 (1,49) 0-4 ,75 (,95) 0-2 3,31 (1,56) 0-6 ,75 (1,50) 0-3 3,00 (1,35) ,50 (1,00) 14,17** 1,00
MESP 45,50 (4,88) 38-55 42,25 (2,75) 39-45 46,31 (4,84) 38-58 40,00 (3,55) 37-45 66,73 (7,24)
52,75 36,07** 7,60*
(11,87)
** Diferencias estadísticamente significativas (p<.01) * Diferencias estadísticamente significativas (p<.05)  Tendencia al cambio, próximo a (p<.05)
MN = Memoria narrativa; MMV= Memoria de material verbal; MESP= Memoria espacial; DDW= Memoria de dígitos hacia delante; DAW=Memoria de dígitos hacia atrás

163
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Tabla 26.
Comparación entre pretest, post-test y seguimiento de las variables evaluadas sobre memoria según el grupo de participantes con sordera y
normo-oyentes.
Pretest Post-test Seguimiento
NO N= 26 SD N=4 NO N= 26 SD N=4 NO SD NO SD
N=26 N=4 N=26 N=4
M (DT) Min-Max M (DT) Min-Max M (DT) Min-Max M (DT) Min-Max M (DT) Chi 2
INC 7,46 (2,41) 0-10 9,95 (,57) 6,20-7,60 9,73 (,66) 8-10 9,25 (,95) 8-10 9,38 (,80) 8,50 (1,29) 21,90** 6,61*
INM 21,62 (5,16) 10-30 14,50 (9,14) 8-28 28,88 (3,98) 11-30 30,00 (,00) 30-30 28,73 (1,88) 28,25 (2,36) 34,68 ** 7,42*
** Diferencias estadísticamente significativas (p<.01) * Diferencias estadísticamente significativas (p<.05)  Tendencia al cambio, próximo a (p<.05)
INC= Inhibición cognitiva; INM= Inhibición motora

Tabla 27.
Comparación entre pretest, post-test y seguimiento de las variables evaluadas sobre memoria según el grupo de participantes con sordera y
normo-oyentes.
NO N=26 SD N=4
Pretest Post-test Pretest Post-test
M (DT) Min-Max ET M (DT) Min-Max ET z M (DT) Min-Max ET M (DT) Min-Max ET z
MN 30,38 (7,17) 20-45 1,40 44,81 (10,5) 22-56 2,06 -4,46 ** 22,00 (10,98) 13-38 5,49 25,75 (20,40) 13-56 10,20 ,73
MMV 22,77 (3,35) 14-30 ,65 25,27 (5,27) 12-33 1,03 -2,86 ** 10,25 (6,65) 5-20 3,32 17 (7,43) 12-28 3,71 -1,84 
DDW 5,57 (,70) 4-6 ,13 5,88 (,43) 4-6 ,08 -2,12* 3,25 (1,89) 2-6 ,94 4,75 (1,25) 3-6 ,62 -1,41
DAW 1,80 (1,49) 0-4 ,29 3,30 (,30) 0-6 ,30 -2,12* ,75 (,95) 0-2 ,47 ,75 (1,50) 0-3 ,75 ,00
MESP 45,50 (4,88) 38-55 ,95 46,31 (4,84) 38-58 ,95 -0,69 42,25 (2,75) 39-45 1,37 40(3,55) 37-45 1,78 -1,60
** Diferencias estadísticamente significativas (p<.01) * Diferencia significativa (p< .05)  Tendencia al cambio, próximo a (p<.05)
MN = Memoria narrativa; MMV= Memoria de material verbal; MESP= Memoria espacial; DDW= Memoria de dígitos hacia delante; DAW=Memoria de dígitos hacia atrás

164
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Tabla 28
Comparación entre pretest y seguimiento de las variables evaluadas sobre memoria según el grupo de participantes con sordera y normo-
oyentes.
NO N=26 SD N=4
Pretest Seguimiento Pretest Seguimiento
M (DT) Min-Max ET M (DT) Min-Max ET z M (DT) Min-Max ET M (DT) Min-Max ET z
MN 30,38 (7,17) 20-45 1,40 43,85 (8,72) 26-56 1,71 -4,17** 22,00 (10,98) 13-38 5,49 28,75 (6,18) 25-38 3,09 -0.92
MMV 22,77 (3,35) 14-30 ,65 25,00 (5,09) 14-32 1,00 -2,33* 10,25 (6,65) 5-20 3,32 16,75 (6,50) 8-23 3,25 -1.60
DDW 5,57 (,70) 4-6 ,13 5,73 (,66) 4-6 ,13 -1,63 3,25 (1,89) 2-6 ,94 4,50 (1,73) 3-6 ,86 -1,84
DAW 1,80 (1,49) 0-4 ,29 3,00 (1,35) 0-6 ,26 -3,14** ,75 (,95) 0-2 ,47 ,50 (1,00) 0-2 ,50 -1,00
MESP 45,50 (4,88) 38-55 ,95 66,73 (7,24) 46-72 1,42 -4,43** 42,25 (2,75) 39-45 1,37 52,75 (11,87) 44-70 5,93 -1,82
** Diferencias estadísticamente significativas (p<.01) * Diferencias estadísticamente significativas (p<.05) Tendencia al cambio p. próximo a p <.05
MN = Memoria narrativa; MMV= Memoria de material verbal; MESP= Memoria espacial; DDW= Memoria de dígitos hacia delante; DAW=Memoria de dígitos hacia atrás

Tabla 29.
Comparación entre post-test y seguimiento de las variables evaluadas sobre memoria según el grupo de participantes con sordera y normo-
oyentes.
NO N=26 SD N=4
Post-test Seguimiento Post-test Seguimiento
M (DT) Min-Max ET M (DT) Min-Max ET z M (DT) Min-Max ET M (DT) Min-Max ET z
MN 44,81 (10,54) 22-56 1,40 43,85 (8,72) 26-56 2,06 -0,66 25,75 (20,40) 13-56 10,20 28,75 (6,18) 25-38 3,09 -0,36
MMV 25,27 (5,27) 12-33 ,65 25,00 (5,09) 14-32 1,03 -0,14 17,00 (7,43) 12-28 3,71 16,75 (6,50) 8-23 3,25 -0,18
DDW 5,88 (,43) 4-6 ,13 5,73 (,66) 4-6 ,08 ,00 4,75 (1,25) 3-6 ,62 4,50 (1,73) 3-6 ,86 ,00
DAW 3,30 (1,56) (0-6) ,29 3,00 (1,35) 0-6 ,30 -1,00 ,75 (1,50) 0-3 ,75 ,50 (1,00) 0-2 ,50 -1,00
MESP 46,31 (4,84) 38-58 ,95 66,73 (7,24) 46-72 0,95 -4,46** 40,00(3,55) 37-45 1,78 52,75 (11,87) 44-70 5,93 -1,84
** Diferencias estadísticamente significativas (p<.01) * Diferencias estadísticamente significativas (p<.05) Tendencia al cambio p. próximo a p <.05
MN = Memoria narrativa; MMV= Memoria de material verbal; MESP= Memoria espacial; DDW= Memoria de dígitos hacia delante; DAW=Memoria de dígitos hacia atrás
165
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Tabla 30.
Comparación entre pretest, post-test y seguimiento de las variables evaluadas sobre inhibición según el grupo de participantes con sordera y
normo-oyentes.
NO N=26 SD N=4
Pretest Post-test Pretest Post-test
M (DT) Min-Max ET M (DT) Min- ET M (DT) Min-Max ET M (DT) Min-Max ET
z z
Max
INC 7,461 (2,41) 0-10 ,47 9,73 (,66) 8-10 ,13 -3,80 ** 6,950 (,57) 6,20-7,60 5,49 9,25 (,95) 8-10 10,20 -1,82 
INM 21,62 (5,16) 10-30 1,01 28,88 (3,98) 11-30 ,78 -4,42** 14,50 (9,14) 8-28 3,32 30,00 (,00) 30-30 3,71 -1,82 
** Diferencias estadísticamente significativas (p<.01) * Diferencia significativa (p< .05)  Tendencia al cambio, próximo a (p<.05)
INC= Inhibición cognitiva; INM= Inhibición motora

Tabla 31.
Comparación entre pretest y seguimiento de las variables evaluadas sobre inhibición según el grupo de participantes con sordera y normo-
oyentes.
NO N=26 SD N=4
Pretest Seguimiento z Pretest Seguimiento z
M (DT) Min-Max ET M (DT) Min-Max ET M (DT) Min-Max ET M (DT) Min-Max ET
INC 7,46 (2,41) 0-10 ,47 9,38 (,80) 8-10 ,15 -3,64** 6,95 (,57) 6,20-7,60 ,28 8,50 (1,29) 7-10 ,64 -1,60
INM 21,62 (5,16) 10-30 1,01 28,73 (1,88) 24-30 ,37 -4,23** 14,50 (9,14) 8-28 4,57 28,25 (2,36) 25-30 1,18 -1,84
** Diferencias estadísticamente significativas (p<.01) * Diferencias estadísticamente significativas (p<.05) Tendencia al cambio p. próximo a p <.05
INC= Inhibición cognitiva; INM= Inhibición motora

166
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Tabla 32.
Comparación entre post-test y seguimiento de las variables evaluadas sobre inhibición según el grupo de participantes con sordera y normo-
oyentes.
NO N=26 SD N=4
Post-test Seguimiento z Post-test Seguimiento z
M (DT) Min-Max ET M (DT) Min-Max ET M (DT) Min-Max ET M (DT) Min-Max ET
INC 7,46 (2,41) 0-10 ,47 9,38 (,80) 8-10 ,15 ,14 9,25 (,95) 8-10 ,47 8,50 (1,29) 7-10 ,64 -1,34
INM 21,62 (5,16) 10-30 ,31 28,73 (1,88) 24-30 ,37 -1,93* 30,00 (,00) 30-30 ,00 28,25 (2,36) 25-30 1,18 -1,34
** Diferencias estadísticamente significativas (p<.01) * Diferencias estadísticamente significativas (p<.05) Tendencia al cambio p. próximo a p <.05
INC= Inhibición cognitiva; INM= Inhibición motora

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

Anexo 3. Documentos de información y confidencialidad de datos

DOCUMENTO DE CONFIDENCIALIDAD DE DATOS

En relación al estudio sobre intervención en memoria y atención que se realiza en el colegio, en el que
participa vuestro hijo o hija, los miembros del equipo de investigación de la Universidad Jaume I junto
con la Universidad Autónoma de Barcelona, que llevan a cabo el mencionado estudio se compromete
a seguir con la más absoluta reserva su obligación de no utilizar los datos, registros e informes de este
estudio vinculado con la mejora de las condiciones de vida de las personas sordas y de sus familias, a
excepción de la divulgación científica anónima, de acuerdo con la Ley Orgánica 15/1999 de Protección
de Carácter Personal y la Ley Orgánica 1/1996 de Protección Jurídica del menor.

Marta Boronat Barbeta

Yo, padre/madre/tutor del niño o niña:

_____________________________________________________________________

Declara conocer y estar de acuerdo con los términos expuestos en el presente documento.

Firmado: ______________________________________
(Nombre y apellidos del padre, madre o tutor/a.)

_________, ___, _______ de 2018

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Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

HOJA DE INFORMACIÓN PARA LAS FAMILIAS

INTRODUCCIÓN

A través de esta hoja informativa se le invita a participar en un proyecto de investigación realizado en

alumnos sordos con implante coclear y alumnos sin sordera. Por favor, lea detenidamente la
información que le proporcionamos a continuación. Necesitamos su ayuda para observar los beneficios
del implante coclear en la comunicación y otros aspectos cognitivos como la memoria. Es importante
su colaboración para que se sepa más acerca de la comunidad sorda y que las barreras para personas
con sordera sean menores en el futuro. La participación en el estudio es voluntaria de modo que puede
abandonar la investigación en cualquier momento. Asimismo, puede hacer cuantas preguntas quiera
antes o después de iniciar la investigación y uno de los responsables de la investigación se las resolverá.
El estudio ha sido aprobado por el Comité de Ética en la Experimentación Animal y Humana (CEEAH)
de la Universidad Autónoma de Barcelona y Jaume I.

JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVO DEL ESTUDIO

Desde la implementación del implante coclear muchas de las habilidades lingüísticas de las personas
sordas se han visto beneficiadas por la ganancia auditiva que este proporciona. A pesar de ello,
determinados aspectos del lenguaje como el nivel de vocabulario y la gramática del alumnado sordo
están frecuentemente retrasados con respecto a los oyentes en la niñez, los cuales son un medio
fundamental para el aprendizaje y tiene un peso importante en el éxito académico y social.
No está claro cuál es el aspecto que dificulta a las personas con sordera lograr un nivel gramatical y de
vocabulario como el de sus compañeros y por qué hay tanta diferencia entre el alumnado pesar de tener
en cuenta el tipo de procesador que utiliza el implante coclear, la edad de aparición de la sordera, el
modo de comunicación, la duración del uso del implante coclear y la edad de implantación. No
obstante, se ha observado que las personas sordas desarrollan de forma tardía aspectos cognitivos como
la memoria y la atención, las cuales están relacionadas con el lenguaje.
Por esa razón, este proyecto tiene como objetivo el desarrollo de un programa de intervención
educativa, donde se estimularán los procesos cognitivos de memoria y atención en niños y niñas con
sordera de Educación Infantil de 3 a 6 años y observar así cómo mejoran estos aspectos e influyen en
el rendimiento del desarrollo oral.

169
Análisis de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo y control inhibitorio en alumnado con implante coclear en educación infantil.

¿QUIÉN REALIZA LA INVESTIGACIÓN?

El estudio lo realiza el Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodología de la

Facultad de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Jaume I en el marco del
Doctorado de Educación codirigido con Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la
Educación de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona. La investigadora
que lleva a cabo el estudio es Marta Boronat Barbeta.

¿CÓMO SE VA A REALIZAR?

Inicialmente se seleccionarán personas de entre 3-6 años con sordera y debe haber recibido el implante
coclear antes de los tres años de edad. Al mismo tiempo, se buscarán a personas sin sordera de la
misma edad y sexo que su compañero. A todos los participantes se les evaluará en tres sesiones de sus
competencias comunicativas y cognitivas. Será preciso registrar en formato audio algunas de las
respuestas a las pruebas del estudio. Por último, se analizarán las diferencias entre los grupos y los
participantes podrán conocer los resultados una vez concluido el estudio.

BENEFICIOS POTENCIALES

Las personas con sordera contribuirán al conocimiento de sus propias dificultades facilitando la
prevención y la búsqueda de soluciones y/o programas de rehabilitación de las personas con sordera a
lo largo de su desarrollo. Recuerde que el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje son dos aspectos
claves tanto en el ámbito educativo como en el profesional o el social. Si su hijo no forma parte del
grupo de personas con sordera estará contribuyendo a que se conozca más acerca de los beneficios del
implante coclear y de las dificultades que entraña el déficit auditivo.

PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS DEL PARTICIPANTE

Sus datos serán confidenciales, independientemente de si finaliza el estudio o no. Su nombre será
codificado para que sus respuestas no sean reconocibles por ninguna persona, excepto el investigador,
preservando la confidencialidad. Los datos obtenidos no se utilizarán con ningún otro propósito del
que figura en esta investigación y pasarán a formar parte de un fichero de datos del que será responsable
el investigador principal. En cualquier momento puede abandonar el estudio y revocar su deseo de
participar en él.

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