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GARFAC - TEST DE ESTRÉS ACADÉMICO

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(15 - 25 AÑOS)
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CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS

GARFAC

TEST DE ESTRÉS ACADÉMICO

Autores:

● Cornejo Malpartida Samira Alicia

● Huillca Ccori Milagros Rosa
● Perez Flores Gian Paul
● Pinto Quillahuaman Nicole Fernanda
● Rocha Quispe Cristhian Jhandedt
● Vera Chauca Anny Jazmin

Asesor:

● Jhonatan Ruiz Castro

Cusco, Perú

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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………….
1. FICHA TÉCNICA………………………………………………………………………………….
2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL CUESTIONARIO…………………………………………….
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS……………………………………………………………………..
3.1 Definición de la variable…………………………………………………………………..
3.2 Definiciones de las dimensiones…………………………………………………………..
4. ANTECEDENTES…………………………………………………………………………………...
5. DISEÑO Y ESTRUCTURA DEL CUESTIONARIO……………………………………………..
5.1 Escala de Likert……………………………………………………………………………
5.2 Items………………………………………………………………………………………...
6. INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN…………………………………………………….
6.1 Aplicación general …………………………………………………………………………
6.2 Aplicación específica……………………………………………………………………….
7. NORMAS PARA LA CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN………………………………………..
7.1 Normas para la Interpretación
8. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA…………………………………………………………………
8.1 Análisis descriptivo de ítems………………………………………………………………
8.2 Validez………………………………………………………………………………………
8.2.1 Evidencia de Validez de Contenido
[Link] Matriz Correlacional Policorica
[Link] Análisis Factorial Exploratorio
[Link] Análisis Factorial Confirmatorio
8.2.3 Validez Convergente
8.2.4 Validez Divergente
8.3 Fiabilidad
8.3.1 Test Re-Test
8.3.2 Alfa de Cronbach
8.3.3 Dos mitades
9. NORMAS INTERPRETATIVAS……………………………………………………………………
REFERENCIAS………………………………………………………………………………………...

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INTRODUCCIÓN

El estrés académico es un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente

psicológico, que se presenta cuando el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a
una serie de demandas, que bajo la valoración del propio alumno son considerados
estresores.

● Batista (2013) refiere que “Los factores cómo la depresión y trastornos de ansiedad
poseen comorbilidad con el estrés y afecta negativamente a la salud mental de la
población universitaria.” p.20
En base a esto podemos argumentar que el conocido término de estrés académico es un
conjunto de reacciones emocionales, cognitivas y fisiológicas, las cuales experimenta un
estudiante al enfrentar una situación educativa sumamente demandante, lo cual se ha
relacionado con una variedad de efectos negativos, que incluyen mala salud, ansiedad,
depresión, ansiedad y bajo rendimiento académico.
Además, el estrés está presente en todos los medios y ambientes, pero en el educativo que
es donde se centra el objetivo de este proceso, es de donde los psicólogos, los docentes y
los padres de familia, identificaron la necesidad de conocer las implicaciones que tiene
sobre el rendimiento de los estudiantes, es decir, el estrés que éstos experimentan en el
ámbito académico, así como también poder explorar estrategias efectivas para su
prevención, manejo y/o intervención.

Cabe recalcar que este estudio tiene como objetivo analizar de manera integral el fenómeno
del estrés académico, abordando aspectos como las demandas académicas, las
expectativas sociales, la competencia entre compañeros, la gestión del tiempo y las
estrategias de afrontamiento utilizadas por los estudiantes. A través de la recopilación de
datos cualitativos y cuantitativos, se busca obtener una visión holística de las experiencias
individuales frente al estrés académico, identificando patrones comunes y factores
específicos que contribuyen a este fenómeno.
Explicado esto, es entendido por completo que la variable escogida por nuestro equipo de
trabajo es el “estrés académico”, al cual dividimos en cuatro dimensiones (cognitivo,
conductual, emocional y físico) con una cantidad de 42 ítems.

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MARCO TEÓRICO:

1. FICHA TÉCNICA.

Nombre original : GARFAC Test de Estrés Académico

Autores:
● Cornejo Malpartida Samira Alicia
● Huillca Ccori Milagros Rosa
● Perez Flores Gian Paul
● Pinto Quillahuaman Nicole Fernanda
● Rocha Quispe Cristhian Jhandedt
● Vera Chauca Anny Jazmin

Administración: Individual y grupal.

Duración: 7 minutos aproximadamente como máximo.

Aplicación: De 15 a 25 años de edad.

Significación: Componentes respecto al estrés académico, evaluadas en cuatro

dimensiones: cognitivas, comportamentales, físicas y emocionales.

Baremos: Por población y por dimensiones.

Material: Manual y ficha de preguntas.

2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL CUESTIONARIO.

El instrumento ha sido construido para evaluar los signos y síntomas del estrés
académico en los centros de estudios referidos a estudiantes que están en el
entorno de los 15 a 25 años de edad, con el objetivo de dar a conocer si el evaluado
(a) presenta signos y síntomas de estrés académico. De esta manera, el test se
divide en 4 niveles dimensionales las cuales son: cognitiva, comportamental, físico y
emocional, lo cual ninguna de estas cuenta con subdimensiones, incluye también 42
ítems, así mismo es importante recalcar que los resultados que se obtengan, no son
definitivos, por ende se tiene que corroborar con una entrevista psicológica.

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

En el presente manual encontramos conceptos relacionados con la cual se mide la

prueba, los cuales se tomaron en cuenta para la creación de la misma.

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3.1 Definición conceptual del Estrés Académico

Espinoza (2018) menciona que la palabra estrés tiene su origen del latin
stringere que equivale a oprimir, atar, apretar, estrechar, describe la respuesta
general del cuerpo a diversas demandas o estímulos, ya sean positivos
o negativos.

Es decir, que las personas tienden a reaccionar de varias maneras a distintos

estímulos que las llevan a reaccionar de una manera tanto positiva como
negativa frente a estas situaciones estresantes.

Por otro lado, el estrés académico influye en diversas dimensiones,

manifestándose a través de síntomas cognitivos, comportamentales, físicos y
emocionales. Esta condición repercute en la vida tanto personal como social
del individuo.

3.2 Definición de las dimensiones.

A. Dimensión emocional.
Según Román, Ortiz y Hernández (2008): lo emocional se refiere al conjunto
de síntomas emocionales que se producen como consecuencia del estrés
académico, tales como nerviosismo, angustia, agobio, inquietud, ira,
frustración, apatía, tristeza o miedo
Ejm: La ansiedad puede llevar al estudiante a posponer las tareas y
actividades relacionadas con los cursos. Puede sentirse abrumado por la
cantidad de trabajo y tener dificultades para comenzar o completar las tareas
a tiempo.

B. Dimensión física.
Según Gutiérrez y Amador (2016) mencionan que entre las consecuencias
que presenta el estrés académico, como otros tipos de estrés, son
manifestaciones físicas individuales, como incremento de la frecuencia
cardíaca, transpiración y tensión muscular de brazos y piernas; respiración
entrecortada y roce de los dientes, trastornos del sueño, fatiga crónica,
cefalea y problemas de digestión.

C. Dimensión conductual.
En cuanto a las reacciones comportamentales, se observó una variación
en el consumo de alimentos, manifestada ya sea en un aumento o una
disminución del mismo.

D. Dimensión cognitiva.
Según Román Collazo Y Hernández Rodríguez(2015) plantean que un
elevado nivel de estrés altera el sistema de respuestas del individuo a nivel
cognitivo, motor y fisiológico. La alteración en estos tres niveles de
respuestas influye de forma negativa en el rendimiento académico, tal
situación les puede hacer experimentar agotamiento, poco interés frente al

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estudio y autocrítica, e incluso llevarlos a la pérdida de control sobre el
ambiente, aunque sea sólo transitoriamente.

4. ANTECEDENTES

El término estrés se ha utilizado históricamente para denominar realidades muy diferentes.

Es un concepto complejo, vigente e interesante. Por tal razón Martínez y Díaz (2007)
sostienen que

“El fenómeno del estrés se lo suele interpretar en referencia a una amplia gama de
experiencias, entre las que figuran el nerviosismo, la tensión, el cansancio, el agobio,
la inquietud y otras sensaciones similares, como la desmesurada presión escolar,
laboral o de otra índole. Igualmente, se lo atribuye a situaciones de miedo, temor,
angustia, pánico, afán por cumplir, vacío existencial, celeridad por cumplir metas y
propósitos, incapacidad de afrontamiento o incompetencia interrelacional en la
socialización” (p. 12).

Dicha dificultad para identificar el significado del término estrés se evidencia desde tiempo
atrás, pues en el siglo XIX Claude Bernard pensaba que lo propio del estrés eran los
''estímulos estresores'' o ''situaciones estresantes'', y durante el siglo XX Walter Cannon
planteaba que lo importante eran las respuestas fisiológicas y conductuales características
(Moscoso, 1998 citado en Martín, 2007). De allí la importancia de retomar la génesis del

concepto.

Asimismo hay otra perspectiva, que se centra en la calidad o naturaleza del estrés,
distinguiendo si es negativo, denominado distrés, o positivo, denominado eustrés.

Cuando las respuestas a los estímulos estresores se realizan en armonía, respetando los
parámetros fisiológicos y psicológicos del sujeto, son adecuadas en relación con la
demanda y se consume biológica y físicamente la energía dispuesta por el sistema general
de adaptación, se habla de eustrés. Inversamente, cuando las respuestas han sido
insuficientes o exageradas en relación con la demanda, ya sea en el nivel biológico, físico o
psicológico, y no se consume la energía mencionada, entonces se produce distrés.

En cambio, los modelos más recientes sobre estrés, denominados modelos integradores
multimodales, sugieren que el estrés no puede definirse desde una concepción unívoca,
sino que debe comprenderse como un conjunto de variables que funcionan de forma
sincrónica y diacrónica, dinamizadas a lo largo del ciclo vital. Estos modelos presentan una

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visión comprensiva más amplia sobre el tema. Por ello, aunque la propuesta teórica de
Lazarus suele considerarse como de carácter interactivo, este sugirió en 1966 que se
entendiera el estrés

Como un concepto organizador utilizado para entender un grupo de fenómenos de gran

importancia en la adaptación humana y animal. Por tanto, no se considera el estrés como
una variable sino como una rúbrica de distintas variables y procesos (Lazarus y Folkman,
1986, p. 35).

Así, debido a la amplitud de los ámbitos en los que se presenta el estrés, se empezaron a
realizar en el siglo XX numerosas investigaciones sobre el tema, aplicadas en los diferentes
ámbitos en los que se produce este fenómeno, incluyendo, por supuesto, el educativo.

Los tipos de estrés suelen ser clasificados tomando como base la fuente del estrés (...), en
ese sentido se puede hablar del estrés amoroso y marital, del estrés sexual, del estrés
familiar, del estrés por duelo, del estrés médico, del estrés ocupacional, del estrés
académico, del estrés militar y del estrés por tortura y encarcelamiento (Barraza, 2005, p. 3).

Por consiguiente, el estrés originado en el contexto educativo suele denominarse estrés

académico, estrés escolar, estrés de examen, entre otros sinónimos.

A pesar de que los desarrollos teóricos sobre el estrés académico son muy recientes, ya
que apenas en la década de 1990 se comenzó a investigar y teorizar sobre este tópico, en
Latinoamérica, se pueden distinguir tres conceptualizaciones, siguiendo a Barraza (2007a):

• Una centrada en los estresores. El 26% de las investigaciones se basan en este tipo de
conceptualización.

• Una enfocada en los síntomas. El 34% de los estudios se realizan a partir de esta
conceptualización.

• Las definidas a partir del modelo transaccional. El 6% de los estudios toman como base
este modelo.

Lo anterior permite concluir que ''en el campo de estudio del estrés académico se da la
coexistencia de múltiples formas de conceptualización, lo cual, aunado a la no
conceptualización explícita en otros casos, constituye el primer problema estructural de este
campo de estudio'' (Barraza, 2007, p. 2), y que por tal motivo, es un área de estudio reciente
y con mucho aún por investigar.

Tal como se afirmaba al inicio, el escenario académico no es ajeno al padecimiento de

estrés. ''Es sabido que el estrés está presente en casi todas las actividades y contextos en

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los cuales se desenvuelve el ser humano'' (Martínez y Díaz, 2007, p. 14). De ahí que en el
contexto universitario, la gran mayoría de los estudiantes experimenten un grado elevado de
estrés académico, pues tienen la responsabilidad de cumplir las obligaciones académicas;
experimentan en ocasiones sobrecarga de tareas y trabajos, y además la evaluación de los
profesores, de sus padres, y de ellos mismos sobre su desempeño, les genera mucha
ansiedad. Esta gran activación puede redundar de modo negativo tanto en el rendimiento en
los diferentes compromisos académicos, como en la salud física y mental de los
estudiantes.

''...los desarrollos teóricos sobre el estrés académico son muy recientes, ya que apenas en
la década de 1990 se comenzó a investigar y teorizar sobre este tópico...''

En Latinoamérica, ''a pesar de algunas contradicciones, los estudios concuerdan en mostrar

una elevada incidencia de estrés en estudiantes universitarios, alcanzando valores
superiores al 67% de la población estudiada en la categoría de estrés moderado'' (Román,
Ortiz y Hernández, 2008, p. 1). En Colombia no hay todavía estimaciones sobre los niveles
de estrés académico en estudiantes universitarios, a nivel nacional.

A pesar de que el estrés en el ámbito educativo universitario es un campo muy nuevo de

estudio en psicología, cuenta con investigaciones que lo relacionan con variables como
edad, género, ansiedad, estrategias de afrontamiento, entre otras.

5. DISEÑO Y ESTRUCTURA DEL CUESTIONARIO

El presente instrumento consta de 42 Ítems, que hacen referencia a las cuatro subdimensiones
que se mencionó anteriormente.

Tabla 1 Estructura del cuestionario identificador de Estrés Académico.

Dimensiones Indicadores Ítems

1. Emocional Tales como nerviosismo, angustia, 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,1

agobio, inquietud, ira, 3
frustración, apatía, tristeza o
miedo.

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2. Fisico Incremento de la frecuencia 14,15,16,17,18,19,20,21,22,

cardíaca, transpiración y tensión 23
muscular de brazos y piernas;
respiración entrecortada y roce
de los dientes, trastornos del
sueño, fatiga crónica, cefalea y
problemas de digestión

[Link] Consumo de alimentos 24,25,26,27,28,29,30,31,32

4. Cognitivo Experimentar agotamiento, poco 33,34,35,36,37,38,39,40,41,

interés frente al estudio y 42
autocrítica, e incluso llevarlos a
la pérdida de control sobre el
ambiente, aunque sea sólo
transitoriamente.

5.1. Escala Likert:

Muñiz (2018) Menciona que “Este formato de los ítems, cuyo nombre proviene del
trabajo original del autor Likert, es tan omnipresente en el ámbito de la medición de
las actitudes, opiniones, preferencias, creencias y otros campos afines no cognitivos
como lo es el de elección múltiple para la medición de variables cognitivas.” p.31

La Escala de Likert es un método de evaluación usado para indagar el grado de

conformidad o discrepancia de una persona con respecto a una afirmación. Es una
herramienta idónea para evaluar reacciones, actitudes y conductas individuales. A
diferencia de una pregunta binaria de "sí" o "no", esta escala permite a los
participantes graduar sus respuestas.
En base a este test y la teoría mencionada por Muñiz, el cuestionario consta de 5
respuestas ordinales las cuales permiten medir las diferentes actitudes, así mismo
cada repuestos posee un valor numérico, de esta manera se generará un puntaje
que nos indicará el nivel en el que se encuentra la persona evaluada.

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Tabla (2)

N = Nunca CN = Casi AV = A Veces CS = Casi S = Siempre

(1) Nunca (2) (3) Siempre (4) (5)

5.2 Ítems
Cada uno está relacionado correspondientemente con una dimensión del estrés
académico, se redactó un total de 42 ítems variados, específicos y claros
dependiendo de la dimensión a tratar, quedando en una cantidad específica para
aplicar, si en caso hubiera sido muy larga, posiblemente la atención se perdería o por
otro instante posiblemente no lo realizaron con compromiso y sinceridad.

MATRIZ DE CONSISTENCIA

DIMENSIÓN 1: EMOCIONAL

1 Me da nervios cuando me preguntan en clase

2 Siento preocupación las fechas de exámenes

3 Me da nervios cuando tengo que salir a la pizarra

4 Me da nervios cuando tengo examen

5 Me siento angustiado cuando hablo de mis tareas

6 Me angustia que el profesor espere que sepamos más cosas de lo que enseño

7 Me preocupo cuando tengo en claro lo que tengo que hacer en mis trabajos

8 Me angustia hablar de los exámenes

9 Siento cansancio intelectual debido a la carga de trabajo académico.

10 Me angustia la cantidad de tareas que dejan

11 Me molesta el tener poco tiempo para entregar mis trabajos.

12 Me angustia hacer mis tareas bien

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13 Me da preocupacion si escucho que hablan de mi

DIMENSIÓN 2: FÍSICO

14 Me duele el estómago durante clases sin ninguna razón aparente

15 Suele darme nauseas antes de exponer un trabajo importante al docente.

16 Cuando tengo un examen me duele el estomago

17 Suele darme gases antes de dar un examen importante

18 Suelo vomitar antes de una exposición

19 Cuando tengo que exponer suele dolerme el estómago

20 Suele dolerme el estómago antes de un examen

21 Suele aflojarse mi estómago antes de una exposición

22 Me da nauseas durante de un examen

23 Me da malestar estomacal durante exposición

DIMENSIÓN 3: COMPORTAMENTAL

24 Consumo mis alimentos en un horario programado

25 Me abstengo de consumir alimentos cuando estoy estresado

26 Evito ingerir alimentos antes de dar un examen

27 Suelo consumir alimentos antes de una exposición

28 Desayuno antes de ir a clases durante la mañana

29 Me gusta consumir alimentos antes de un examen.

30 Mi horario académico perjudica mis horarios de ingerir alimentos

31 Siento que mi alimentación afecta en mis actividades académicas

32 Siento que mi alimentación es importante para mi desarrollo académico

DIMENSIÓN 4: COGNITIVO

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33 Estudio antes de dar un examen.

34 Siento que estoy motivado por aprender.

35 Me gusta hacer mis tareas.

36 Me gusta averiguar el tema que vamos a avanzar antes de entrar a clase.

37 Mis presionó para sacar buenas notas

38 Me siento motivado antes de entrar a clase.

39 Me entusiasma tener tiempo libre después de una larga jornada académica.

40 Siento que tengo una deuda conmigo mismo(o) para sacar buenas notas.

41 Me siento en la obligación de sacar buenas notas.

42 Repaso mis apuntes antes de dormir.

6. INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN

6.1 Instrucciones generales:
Para la aplicación de la prueba se debe tener en cuenta las condiciones
generales para la aplicación en base a la aplicación de pruebas psicológicas,
como tener en cuenta el ambiente adecuado para que el evaluado se sienta
cómodo y en confianza; generar confianza entre en evaluado y el evaluador;
evitar cualquier factor estimulante que pueda influenciar en las respuestas de
la prueba.
Las instrucciones se encuentran generalmente el hoja de preguntas, sin
embargo, el evaluador debe de dejar en claro cada una de ellas, haciendo
mención que no hay ni respuestas buenas ni malas, que a pesar que hay un
tiempo como máximo, este mismo es un tiempo estándar, así mismo, el
evaluador debe de aclarar que las preguntas sean contestadas con
honestidad y sin saltarte ninguna pregunta. Por otro lado, el evaluador debe
de tener en cuenta los siguientes aspectos fundamentales para la aplicación:

● Primero: Se le pide a la persona evaluada que llene todos los datos

de identificación tales como su ID, institución educativa, género y
edad.

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● Segundo: A continuación se le presenta la hoja con las preguntas e
instrucciones y se le menciona lo siguiente: “ A continuación, en la
hoja que se le entregará encontrará una serie de preguntas a las que
puedes responder marcando con una X o encerrando con un círculo
las respuestas, de acuerdo a tu manera de pensar, sentir o actuar día
a día, se le pide que por favor responda de manera sincera y
ordenada, sin saltarte ninguna pregunta, cualquier inconveniente o
duda háganoslo saber”.
● Tercero: Se le presenta la hoja o ficha con los ítems que debe de
responder. El evaluador debe de revisar sutilmente a los evaluados
para verificar que los ítems sean respondidos correctamente y revisar
si alguna pregunta no haya sido respondida, si se da ese caso, insistir
sutilmente al evaluado que responda la pregunta o indagar el motivo
por la que no respondió, recordar guardar cada ficha respondida y
reservarlo en un lugar seguro.

6.2: Instrucciones específicas:

● Al ingresar a clases se les dará la bienvenida. A continuación, se les brinda las
instrucciones específicas sobre cómo completar el cuestionario. Las instrucciones se
encuentran en el cuadernillo de preguntas, sin embargo, el aplicador debe aclarar que no
hay respuestas buenas ni malas, que no hay un tiempo límite para resolver el cuestionario y
que se debe contestar lo más honestamente posible. Por otro lado, el aplicador debe de
tener en cuenta que es fundamental:
● El aplicador le proporcionará un consentimiento informado que el evaluado (en
caso sea mayor de edad) deberá firmar para proseguir, y en caso sea menor de edad el
consentimiento informado deberá ser firmado por su padre, madre o apoderado.
● Primero: Se pide al sujeto que rellene todos los datos de identificación tales
como el sexo, edad, grado en el quee se encuentra, el nombre no es necesario para la
aplicacion ya que es confidencial.
● Segundo:
“Por favor lea atentamente cada afirmación y responda las preguntas marcando
con una X o un círculo en la opción que mejor se ajuste a su propia forma de sentir, pensar
o actuar, de acuerdo a su valoración”. Así:
- Marque 1 si usted está “Totalmente en desacuerdo”.
- Marque 2 si usted está “En desacuerdo”
- Marque 3 si usted no está “Ni en desacuerdo ni en acuerdo”

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- Marque 4 si usted está “De acuerdo”
- Marque 5 si usted está “Totalmente de acuerdo”
● Tercero: Se le presentarán los ítems que debe resolver, se debe tener muy en
consideración la honestidad al marcar cada ítem, de igual manera al terminar el cuestionario
verificar si no quedó ni un espacio en blanco, al finalizar entregar el test a su aplicador.

NORMAS GENERALES
7. NORMAS PARA LA CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN
El presente trabajo es un instrumento que se utiliza para poder conocer el nivel de
estrés académico en los estudiantes dentro de un rango de 15 a 25 años, el cual
está compuesto de 42 ítems que describen situaciones en las que las personas han
podido realizar, sentir, pensar o padecer de algunas de las características dentro de
un entorno académico. En la cual, se puntúa en una escala de tipo Likert de 1 a 5
puntos, la escala de estrés académico está expresado en 4 dimensiones y sus
alternativas y repuestos son:

7.1 Normas para la Interpretación

_______________________________________________________________________

RESPUESTAS VALOR

Nunca 1 punto

Casi nunca 2 puntos

Algunas veces 3 puntos

Casi siempre 4 puntos

Siempre 5 puntos

Para obtener el puntaje total de todo el cuestionario, se asignan puntuaciones así como se
muestra en la tabla anterior, se realiza una suma de todas respuestas obteniendo el puntaje
total del cuestionario.

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MÉTODOS DE PREFERENCIA
El cuestionario GARFAC se realiza individualmente y no en grupo ya que muchas
respuestas tiene que justificarse por el criterio de cada evaluado.

8. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA

8.1 Análisis descriptivo de ítems

A continuación, se mostrará el análisis descriptivo por dimensión, junto a su interpretación

estadística.

Tabla 3

Análisis descriptivo de ítems del Cuestionario Estrés Académico GARFAC

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Nota: M: Media, DE: Desviación Estándar, G1: Asimetría, G2: Curtosis, IHC: Índice de
Homogeneidad Corregida, D: Comunalidad

De acuerdo al análisis de ítems de las tablas, el ítem 31 fue el único en sobrepasar la

barrera de 1.5 colocándolo fuera del rango de distribución uniforme, por otro lado los demás
ítems se encuentran en rangos aceptables, mientras que en la curtosis el ítem 18 sobrepasa
la barrera del valor 3 dándole la posición del ítem con respuesta sesgada o con respuesta
que se dirige a la misma opción. Mientras que en el IHC (Índice de Homogeneidad
Corregida) 35 ítems obtuvieron una puntuación superior al 0.30 colocándolos con una
adecuada discriminacion de ítems, en cambio los 7 ítems restantes no lograron sobrepasar
la barrera no teniendo una adecuada discriminacion de items. (Muñiz, 2010)

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8.2 Validez:

8.2.1 Evidencia de Validez de Contenido (Juicio de expertos)

TABLA 4

Evidencia de Validez de Contenido del Cuestionario Estrés Académico “GARFAC”

J1 J2

ITE
M P R C P R C Aciertos Aceptable

1 1 1 1 1 1 1 6 SI

2 1 1 1 1 1 1 6 SI

3 1 1 1 1 1 1 6 SI

4 1 1 1 1 1 1 6 SI

5 1 1 1 1 1 1 6 SI

6 1 1 1 1 1 1 6 SI

7 1 1 1 1 1 1 6 SI

8 1 1 1 1 1 1 6 SI

9 1 1 1 1 1 1 6 SI

10 1 1 1 1 1 1 6 SI

11 1 1 1 1 1 1 6 SI

12 1 1 1 1 1 1 6 SI

13 1 1 1 1 1 1 6 SI

14 1 1 1 1 1 1 6 SI

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15 1 1 1 1 1 1 6 SI

16 1 1 1 1 1 1 6 SI

17 1 1 1 1 1 1 6 SI

18 1 1 1 1 1 1 6 SI

19 1 1 1 1 1 1 6 SI

20 1 1 1 1 1 1 6 SI

21 1 1 1 1 1 1 6 SI

22 1 1 1 1 1 1 6 SI

23 1 1 1 1 1 1 6 SI

24 1 1 1 1 1 1 6 SI

25 1 1 1 1 1 1 6 SI

26 1 1 1 1 1 1 6 SI

27 1 1 1 1 1 1 6 SI

28 1 1 1 1 1 1 6 SI

29 1 1 1 1 1 1 6 SI

30 1 1 1 1 1 1 6 SI

31 1 1 1 1 1 1 6 SI

32 1 1 1 1 1 1 6 SI

33 1 1 1 1 1 1 6 SI

34 1 1 1 1 1 1 6 SI

35 1 1 1 1 1 1 6 SI

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36 1 1 1 1 1 1 6 SI

37 1 1 1 1 1 1 6 SI

38 1 1 1 1 1 1 6 SI

39 1 1 1 1 1 1 6 SI

40 1 1 1 1 1 1 6 SI

41 1 1 1 1 1 1 6 SI

42 1 1 1 1 1 1 6 SI

Nota: R: Relevancia, P: Pertinencia, C: Claridad

En la tabla se detalla la evaluación de dos jueces respecto a una entrega compuesta por 42
elementos, los cuales fueron calificados según el criterio de 1 para "Aceptable" y 0 para "No
Aceptable". De estos elementos, únicamente uno, el ítem 14, obtuvo una calificación de 0,
siendo este el único caso en el que no se alcanzó el mínimo aceptable de 0.80. De los 43
elementos evaluados, 42 obtuvieron una calificación de 1 según el índice de validez de
contenido de V. de Akien, como se muestra en (Lamprea, 2007).

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8.2.2 Evidencia de Validez Interna del Test

[Link] Matriz Correlacional Policorica.

Tabla 5

Distribución de datos en la matriz de correlación policórica.

En la tabla 5 podemos observar la correlación entre los ítems en una matriz policórica,

exclusivamente diseñada para escalas politómicas en algoritmos de modelos de estimación

bayesianos (Choi, Kim, Chen & Dannels, 2011). En nuestros ítems pudimos observar que

la mayoría de las correlaciones son negativas lo cual significa que presenta una menor

estimación de métodos de rotación oblicua, en los ítems V14 hasta V33 podemos ver que la

correlación es mayor a 0.30. Por lo tanto, la matriz de covarianza puede presentar una mejor

estimación con los métodos de rotación oblicuos (Ferrando y Anguiano, 2010).

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[Link] Análisis Factorial Exploratorio

Cargas de los Factores

Tabla 6

Análisis Factorial Exploratorio del cuestionario de estrés

académico GARFAC

KMO 0.86

Factor

Items 1 3 2 4

V1 0.60

V2 0.76

V3 0.66

V4 0.68

V5 0.49

V6 0.58

V7 0.47

V8 0.50

V9 0.58

V10 0.69

V11 0.68

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V12 0.43

V13 0.45

V14 0.54

V15 0.79

V16 0.78

V17 0.88

V18 0.99

V19 0.83

V20 0.88

V21 0.86

V22 0.86

V23 0.86

V24 0.46

V25

V26

V27 0.55

V28 0.58

V29 0.62

V30 0,40

23
 2024

V31 0.42

V32 0.40

V33 0.54

V34 0.64

V35 0.66

V36 0.48

V37 0.67

V38 0.70

V39 0.52

V40 0.47

V41 0.55

V42 0.57

24
 2024
[Link] Analisis Factorial Confirmatorio

Tabla 7

Correlación en las dimensiones

z-valu P(>|z| [Link]

Estimate [Link] e ) [Link] l

Factor 01

Factor 02 -0.05 0.03 -2.13 0.03 -0.03 -0.13

Factor 03 0.26 0.03 08.06 0 0.57 0.57

Factor 04 -0.05 0.03 -1.47 0.08 -0.12 -0.12

Factor 02

Factor 03 0.00 0.02 -0.13 0.89 -0.01 -0.01

Factor 04 0.12 0.03 4.31 0.00 0.4 0.40

Factor 03

Factor 04 -0.02 0.02 -0.97 0.33 -0.06 -0.06

Tabla 8
MEDIDAS DE AJUSTE

VALORES (Modelo original 42 Ítems)

ÍNDICES DE
AJUSTE

X²/gl Razón Chi cuadrado/grados de libertad 2.18

SRMR Raíz media cuadrática residual 0.09

25
 2024

RMSEA Aproximación del error medio cuadrático 0.06

residual

Ajuste comparativo

CFI Índice de ajuste comparativo 0.92

TLI Índice no normalizado de ajuste o Tuker Lewis 0.92

Nota: índices obtenidos del modelo original
En la tabla 5 podemos observar valores hallados como el X²/gl= 2.18, el cual es un valor
menor al admisible de 3, mientras que el CFI= 0.92, el puntaje nos indica que el ajuste es
adecuado o correcto ,así mismo el TLI= 0.92, su puntaje nos indica que hay un ajuste
adecuado o correcto, por otro lado el SRMR=0.09, lo que nos indica que no tiene un
adecuado ajuste.
Tabla 9
DIAGRAMA DE FLUJO

Nota: Correlación y puntuación de los ítems

26
 2024
Al extraer los datos del gráfico se requiere identificar los datos categóricos en el análisis
factorial exploratorio y encontrar una clasificación de los elementos en función de cada uno
de estos factores de búsqueda.

8.2.3 Validez Convergente

La validez convergente implica que los resultados de un instrumento están positivamente

correlacionados con los de otras medidas que evalúan el mismo constructo o uno similar.

Esto se logra comparando las puntuaciones del instrumento con las de otras medidas

relacionadas. Una alta correlación entre las puntuaciones proporciona evidencia de que el

instrumento mide efectivamente el constructo de interés.

8.2.4 Validez Divergente

La validez divergente se relaciona con la ausencia de correlación o correlación negativa

entre los resultados de un instrumento y los de medidas que evalúan constructos diferentes

o no relacionados. Se verifica al demostrar que el instrumento no está correlacionado con

medidas que deberían ser independientes del constructo que se está evaluando. Este tipo

de evidencia confirma que el instrumento está midiendo un constructo específico y no está

influenciado por otros factores no relacionados.

8.3 Fiabilidad

La fiabilidad se relaciona con la consistencia y estabilidad de un instrumento de medición.

Evalúa si el instrumento produce resultados consistentes y reproducibles en diferentes

circunstancias. Los métodos mencionados anteriormente se emplean para evaluar la

fiabilidad de un instrumento.

8.3.1 Test Re-Test

Este método implica administrar el mismo instrumento a la misma muestra en dos ocasiones

diferentes, con un intervalo de tiempo entre ellas. Se calcula la correlación entre las

puntuaciones obtenidas en la primera y segunda administración del instrumento. Una

correlación alta entre las dos puntuaciones indica una alta fiabilidad temporal del

instrumento.

27
 2024
8.3.2 Alfa de Cronbach

El coeficiente alfa de Cronbach es una medida de la consistencia interna de un instrumento

de medición, calculada a partir de las correlaciones entre sus ítems. Proporciona una

estimación de cuán bien los ítems están correlacionados entre sí. Un valor cercano a 1

indica alta consistencia interna y, por lo tanto, alta fiabilidad del instrumento.

Alfa de Cronbach N° de elementos

0.87 42

Se aplicó a esta prueba de estrés académico compuesta de 42 ítems, en la cual la

prueba de fiabilidad con el “Alfa de Cronbach” nos dio como respuesta 0.87 lo que
nos indica que la escala es confiable en todos los ítems. Por lo tanto, no se modificó,
ni eliminó ninguno de los ítems, ya que basándonos en teoría los valores deben ser
igual o mayor a 0.80.

a. TABLA DE FIABILIDAD POR DIMENSIONES (ALFA DE CRONBACH)

Tabla 9

Estadísticas de fiabilidad (Alfa de Cronbach)

Emocional .88

Físico .94

Comportamental .54

Cognitivo .81

Según los datos de la Tabla, se extrae que como puntaje por dimensión, nuestro
instrumento obtuvo 0.88 en la primera dimensión, lo que según los rangos de alfa de

28
 2024

Cronbach es mayor al 0.5 lo que lo coloca dentro de la categoría aceptable, mientras

que en la segunda dimensión se obtuvo un 0.94 lo que la coloca dentro de la
categoría de buena, la tercera dimensión obtuvo un 0.54 lo que lo coloca dentro de la
dimensión de aceptable, finalmente la cuarta dimensión obtuvo un puntaje de 0.81 lo
que lo coloca dentro de la dimensión de aceptable, por lo tanto todas las
dimensiones son aceptables dentro del rango de Alfa de Cronbach.

8.3.3 Dos Mitades

Tabla 10

Alfa de Cronbach Parte 1 Valor 0.91

N° de elementos 0.21

Parte 2 Valor 0.76

N° de elementos o.21

N° total de 0.42
elementos

Correlación entre formas 0.26

Coeficiente de 0.41
Sperman-Brown

Ancho desigual 0.41

Coeficiente Guttman de División 0.40

en Mitades

Nota: La igualdad en el valor de ambas partes es necesaria en el coeficiente de

Spearman-Brown.

29
 2024

9. Normas Interpretativas
9.1 Tabla de Baremos por dimensión

Dimensión 1: Emocional
Tabla 11

Raw Score Range Stanine Equivalent

0 to 18 1

19 to 23 2 Inferior al promedio

24 to 28 3

29 to 33 4

34 to 37 5 Promedio

38 to 41 6

42 to 46 7

47 to 51 8 Superior al promedio

51 to 65 9

Nivel Interpretación

30
 2024

Inferior al Promedio Estas personas logran adaptarse con facilidad, tienen

buena calidad de sueño e interacciones sociales positivas.

Promedio Personas con buen optimismo, buena calidad de sueño e

interacciones sociales positivas.

Superior al Promedio Personas con fatiga, nerviosismo y frustración frente a las

demandas universitarias, irritabilidad, descenso de la
autoestima.

Dimensión 2: Físico

Raw Score Range Stanine Equivalent

0 to 9 1

2 Inferior al promedio

10 to 10 3

11 to 11 4

12 to 14 5 Promedio

15 to 21 6

22 to 28 7

29 to 34 8 Superior al promedio

35 to 44 9

31
 2024

Nivel Interpretación

Las personas logran experimentar malestar físico ocasional,

Inferior al Promedio como dolores de cabeza esporádicos o molestias leves

Los síntomas físicos, como dolores de cabeza, dolores

Promedio musculares o molestias estomacales, son más evidentes y
persistentes

Experimentan malestar físico significativo, como migrañas

Superior al Promedio frecuentes, dolores musculares intensos o problemas
gastrointestinales persistentes.

Dimensión 3:Comportamental

Raw Score Range Stanine Equivalent

0 to 16 1

17 to 18 2 Inferior al promedio

19 to 20 3

21 to 23 4

24 to 25 5 Promedio

26 to 28 6

29 to 31 7

32
 2024

32 to 32 8 Superior al promedio

Nivel Interpretación

Experimentan fatiga, pero esta es de corta duración y no afecta

Inferior al Promedio significativamente su capacidad para realizar actividades
diarias.

La fatiga es más frecuente y puede afectar su rendimiento en

Promedio ciertas actividades. Pueden sentirse cansados incluso después
de períodos de descanso.

La fatiga es persistente y afecta significativamente la

Superior al Promedio capacidad para llevar a cabo las actividades diarias. Incluso el
descanso puede no proporcionar alivio suficiente.

Dimensión 4: Cognitivo

Raw Score Range Stanine Equivalent

0 to 20 1

21 to 25 2 Inferior al promedio

26 to 28 3

29 to 31 4

32 to 34 5 Promedio

33
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35 to 37 6

38 to 41 7

42 to 46 8 Superior al promedio

47 to 50 9

Nivel Interpretación

Experimentan situaciones de nerviosismo miedo, tensión y

Inferior al Promedio cansancio de manera mínima que no interfiere en sus actividades
diarias.

El nerviosismo, la tensión, el cansancio, se lo atribuye a situaciones

Promedio de miedo, temor, angustia, pánico, afán por cumplir, vacío
existencial, celeridad por cumplir metas y propósitos

Influye de forma negativa en el rendimiento académico, en algunos

Superior al Promedio casos disminuye la calificación de los alumnos en los exámenes y,
en otros casos, los alumnos no llegan a presentarse al examen o
abandonan el aula.

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 2024

CONCLUSIÓN:
En conclusión, el proceso de construcción de instrumentos psicológicos para medir la
variable de estrés académico es fundamental para comprender y abordar adecuadamente
este fenómeno en entornos educativos. Es crucial diseñar instrumentos que sean válidos y
fiables, lo que implica asegurar que midan con precisión el constructo de estrés académico y
que proporcionen resultados consistentes y reproducibles.

Durante el proceso de construcción de estos instrumentos, se deben seguir rigurosos

procedimientos metodológicos, como el análisis de validez de contenido para garantizar que
los ítems del instrumento reflejen adecuadamente las dimensiones relevantes del estrés
académico. Además, se deben emplear técnicas estadísticas como el análisis factorial
exploratorio para explorar la estructura subyacente del constructo y confirmar su validez
interna.

Es esencial también evaluar la fiabilidad del instrumento mediante métodos como el

coeficiente alfa de Cronbach y el método test-retest, para asegurar que las mediciones sean
coherentes y estables a lo largo del tiempo. Además, se debe considerar la inclusión de
ítems inversos para controlar posibles sesgos de respuesta.

En conclusión este trabajo nos sirvió para poder tener una noción tanto estadística como
descriptiva sobre la variable de “Estrés Académico” y sus diferentes datos recopilados
durante el tiempo de elaboración y aplicación del test y el manual, por un lado, el obtener
resultados durante la aplicación del Test nos ayudó a poder saber el nivel de estrés que
llega a acumular una persona y en qué dimensiones les influye, el trabajo de construcción
de instrumentos psicológicos para medir el estrés académico es un proceso complejo que
requiere atención cuidadosa a los detalles metodológicos y estadísticos. Sin embargo, con
un enfoque sistemático y riguroso, se pueden desarrollar herramientas eficaces para evaluar
y abordar este importante fenómeno en el contexto educativo.

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 2024
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ext&tlng=en

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ANEXO A

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