ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una interpretación constructivista: Preedición
Mtra. Frida Díaz Barriga Arceo y Lic. Gerardo Hernández Rojas
Profesores de tiempo completo Facultad de psicología UNAM

CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIÓN PSICOEDUCATIVA

1. La importancia de la evaluación educativa

Nadie puede negar que la evaluación educativa es una actividad compleja, pero al mismo tiempo constituye
una tarea necesaria y fundamental para la labor docente… la actividad de evaluación es ante todo una
actividad de comprensión y reflexión sobre la enseñanza, en la cual el profesor debe ser considerado el
protagonista y responsable principal (Rosales, 1990; Santos, 1992).

Cualquier docente debe tener una cierta concepción explícita de cómo se aprende y cómo se enseña y
también necesita tener una cierta concepción coherente con las anteriores, sobre cómo, cuándo, por qué y
para qué evaluar, para con ello poder asegurarse que las experiencias educativas que vaya proponiendo en el
acto de instrucción produzcan datos positivos.

El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso, de todo un nutrido
arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos en los momentos pertinentes
en que se decida hacerlo, sea porque él lo considere así o porque la institución o el currículo se lo demanden.

La evaluación es parte integral de una buena enseñanza, de hecho no es posible concebir adecuadamente a
la enseñanza sin la evaluación. Es una tarea necesaria que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol
que regula y le permite conocer las causas de los problemas u obstáculos que se suscitan. Sin la información
que nos proporciona la evaluación no tendríamos argumentos suficientes para proponer correcciones y
mejoras.

2. ¿Qué es evaluar?
El concepto de evaluación lo asociamos a la tarea de realizar mediciones sobre la importancia de las
características de un objeto, hecho o situación. Sin duda la evaluación incluye actividades de estimación
cualitativa o cuantitativa, las cuales se consideran imprenscindibles, pero al mismo tiempo, involucra otras
cuestiones que van más allá y que en cierto modo la definen. Evaluar implica seis aspectos centrales (Miras y
Solé, 1990; Santos, 1993: Wolf, 1988):
1. La demarcación del objeto, situación, o nivel de referencia a ser evaluado.
2. El uso de criterios para la realización de la evaluación, estos criterios deben tomar como fuente
principal, las intenciones educativas predefinidas.
3. Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información, a través de la
aplicación de las diversas técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos.
4. Con base en la obtención de la información la elaboración de una representación lo más
fidedigna posible del objeto de evaluación. Esta comprensión será más rica si se toma en cuenta
una mayor cantidad de elementos y fuentes para construirla.
5. La emisión de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado con
base en los criterios predefinidos y la construcción de la comprensión lograda.
6. La toma de decisiones para producir retroalimentaciones, ajustes y mejoras necesarias y
sustantivas de la situación de aprendizaje y/o de la instrucción.

3. Características de una evaluación constructivista 2

En los últimos años han aparecido distintas aproximaciones y paradigmas sobre evaluación educativa. En
cada uno de ellos se enfatizan algunos aspectos y se descuidan otros (V. Carlos y Hernández, 1992; Rosales,

ITESO
Taller COBAEZ
1990). Sin intentar ser exhaustivos, en esta sección se presentan una serie de ideas que permiten
caracterizar la evaluación desde el marco constructivista.

a) Centrada en el proceso y no sólo productos

La evaluación constructivista se preocupa por reconocer y aportar información sobre el proceso de

construcción que ocurrió y sobre la naturaleza de la organización y estructuración de las construcciones
(representaciones, esquemas, modelos mentales) elaboradas. No se interesa únicamente por los productos
observables (comportamentales) que surgen como consecuencia de la aplicación de los procesos
constructivos de aprendizaje.

b) Observa el desarrollo del proceso

Desde una perspectiva constructivista, la actividad evaluativa transcurre durante todo el proceso de
construcción que desarrollan los alumnos. Se consideran los aspectos iniciales, así como los que los alumnos
van utilizando durante el proceso de construcción de los aprendizajes, por ejemplo:

 la naturaleza de los conocimientos previos que posee.

 el tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza.
 el tipo de capacidades generales involucradas
 el tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendiz persigue.
 el tipo de atribuciones y expectativas que se plantea.
 la naturaleza del procedimiento de los contenidos que está efectuando.

La evaluación de cualquier contenido, debe poner al descubierto todo lo que los alumnos dicen y hacen
cuando construyen significados valiosos y sobre la forma en que dichos significados son construidos.

c) Se interesa por la significatividad de los aprendizajes

Pone una atención central en la valoración del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los
alumnos. El interés de la evaluación reside en el grado en que los alumnos han llegado a construir
interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados. El grado también, en que han sido
capaces de atribuirle un sentido funcional (no sólo instrumental, sino también en relación a la utilidad que
estos puedan tener para futuros aprendizajes) a dichas interpretaciones.

Desde el marco constructivista interesan menos los aprendizajes basados en el tratamiento o procesamiento
superficial de la información, poco importan aquellos aprendizajes hechos al “pie de la letra”, en los que
escasamente se vincula la nueva información con los conocimientos y experiencias previas.

La evaluación constructivista busca conocer el grado de vinculación o interconexión semántica (cantidad y

calidad de relaciones) existente entre los esquemas previos y el contenido nuevo a aprender y el grado de
comprensión metacognitiva alcanzado. De este modo, el aprendiz puede lograr aprendizajes significativos,
sabiendo en qué grado los conoce, en qué y para qué contextos le son válidos, así como en qué momento
podrá utilizarlos para aprendizajes novedosos o para la solución de problemas determinados.

d) Toma en cuenta el control y responsabilidad del alumno sobre el aprendizaje 3

El grado de control y responsabilidad que los alumnos han conseguido sobre el aprendizaje debe ser
considerado como un criterio potente para evaluar el nivel de aprendizaje logrado sobre dicho contenido.
Estos dos aspectos inicialmente están a cargo del profesor y en la medida que el alumno, demuestra en forma
sostenida un grado de avance en el manejo de los contenidos, las ayudas y apoyos del profesor irán
decreciendo hasta conseguir precisamente el control autónomo y/o autorregulado por parte del alumno.
e) Informa sobre la eficacia de las estrategias de enseñanza

La enseñanza debe entenderse como una ayuda ajustada y necesaria a los procesos de construcción que
realizan los alumnos sobre los contenidos programados. En ese sentido, la actividad de evaluación puede
considerarse como una condición sine qua non para proporcionar dicha ayuda en el sentido mencionado.

Es así, que la información aportada por la actividad evaluativa permite al docente realizar observaciones
continuas sobre la situación didáctica en un doble sentido: “hacia atrás”, estimando las posibilidades creadas
por el arreglo y puesta en marcha de los recursos pedagógicos, utilizados; “hacia delante”, recomponiendo las
prácticas didácticas tanto como sea posible, para proporcionar el “andamiaje” contingente y oportuno.

f) Hace uso de procedimientos y técnicas diferentes

Dado que las aportaciones curriculares pueden ser de distinta naturaleza (vgr. Conceptual, procedimental y
actitudinal), la evaluación de sus aprendizajes exigen procedimientos y técnicas diferenciadas. Mientras que
algunos procedimientos son válidos para todos los tipos de contenidos (vgr. La observación, la exploración,
etc.), otros son más específicos. Lo relevante aquí, es que todas las evaluaciones de los aprendizajes tiendan
a apreciar el grado de significatividad y la atribución del sentido logrados por los alumnos.

g) Retroalimenta tanto al docente como al alumno.

En el caso del docente, la información sirve para tomar decisiones basadas en el logro de aprendizajes
significativos de los alumnos y le permite obtener información valiosa acerca de él mismo como agente
educativo. Información que repercute en su propia autoestima, en las atribuciones y expectativas de
autoeficacia que se hace sobre sus capacidades personales, sobre sus acciones, o sobre su capacidad de
relacionarse con los alumnos, etc.

Respecto al alumno, la función retroalimentadora sirve para informar sobre el valor, importancia y grado de
éxito de su ejecución y no exclusivamente si fue o no exitoso el resultado, para el establecimiento de
mensajes pertinentes que le permitan mejorar su aprendizaje, ejecución y expectativas. La información
evaluativa, en la medida de lo posible, no debe ser presentada públicamente porque le mal manejo de ella,
puede repercutir negativamente en distintos aspectos de la personalidad del alumno.

h) Incluye la autoevaluación de los alumnos

Es importante que se creen ciertas situaciones y espacios para que los alumnos aprendan a evaluar el
proceso y el resultado de sus propios aprendizajes, en función de determinados objetivos y según ciertos
criterios que ellos aprenderán principalmente a partir de las valoraciones relevantes realizadas por los
maestros. Esta capacidad de autoevaluación, es fundamental y necesaria para todo aprendizaje constructivo
y es necesario que el aprendiz la desarrolle en cualquier situación escolar y extraescolar. Porque así como se
consideran metas valiosas en la educación el aprender significativamente y el aprender a aprender, la
actividad de autoevaluación debiera ser considerada igualmente relevante ya que sin ella las dos primeras
difícilmente ocurrirían en situaciones de aprendizaje autónomo o autorregulado.
4. Instrumentos y procedimientos de evaluación 4
Una de las dimensiones más relevantes de la evaluación educativa, se refiere a todos aquellos instrumentos
y procedimientos que suelen utilizarse en las distintas prácticas educativas.

Berliner (1987) ha propuesto una clasificación en términos del grado de formalidad y estructuración con que
se establecen las evaluaciones, es importante señalar, que varias de las técnicas no pueden ser etiquetadas
de una sola vez en alguno de los tipos incluidos. La forma de uso de las mismas y el modo de presentárselas
a los estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlas incluso en alguna otra categoría distinta a la que
se les está presentando aquí.
4.1. Técnicas informales

En primer término se encuentran las llamadas técnicas informales, las cuales son utilizadas dentro de
episodios generalmente cortos o con una duración breve. Como exigen poco gasto didáctico, pueden
utilizarse confundidas con la situación de enseñanza o de aprendizaje. Además estas técnicas se distinguen,
porque el profesor no las presenta a sus alumnos como actos evaluativos y en este sentido, los alumnos
sienten que no están siendo evaluados. De entre ellas, podemos identificar dos tipos:

 Observación de las actividades realizadas por los alumnos

 Exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase

a) La observación de las actividades realizadas por los alumnos

Técnica que se utiliza en forma incidental o intencional, cuando se enseña y/o cuando los alumnos aprenden
en forma más autónoma. De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede atender a
dos modalidades importantes: el habla espontánea de los alumnos, y las expresiones y a los aspectos
paralingüísticos que la acompañan.

En el habla espontánea (vg. Participaciones, preguntas, comentarios hacia el profesor o entre compañeros),
se obtiene una fuente importante de datos sobre: lo que los alumnos comprenden o no, la dificultad de los
contenidos o la efectividad de los recursos didácticos empleados. Varios son los factores que pueden afectar
la ocurrencia del habla de los alumnos, por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el
clima de respeto y/o aceptación desarrollado en clase y los factores socio-culturales.

En torno a las expresiones paralingüísticas, por ellas nos referimos a los gestos de atención, de sorpresa, de
gusto-disgusto, de aburrimiento, etc. Todos pueden ser importantes indicadores puesto que informan acerca
del grado de motivación, tipo de expectativas, nivel de interés, calidad y grado de aprendizaje, y sobre el valor
funcional de las estrategias y procedimientos de enseñanza que se estén utilizando.

El profesor debe desarrollar una cierta sensibilidad para atender a estos indicadores, se ha encontrado, que
los maestros experimentados, a diferencia de los menos diestros, tienden a utilizar distintas claves que les
son útiles para interpretar el tipo de comprensión o entendimiento que van logrando los alumnos en la
situación instruccional. Asimismo, este tipo de profesores se muestran más sensibles a toda la información
que ocurre en clase y que permite comprender, interpretar y evaluar las distintas situaciones que se les
presentan (Gage y Berliner, 1992; Genovard y Gotzens, 1990).

b) La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. 5

Se sabe que dos terceras partes del habla del profesor en clase consiste en preguntas y explicaciones
dirigidas a los alumnos, la mayoría de las preguntas son elaboradas en base a los tópicos abordados en la
enseñanza y son hechas para estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está
revisando, para luego proporcionar algún tipo de ayuda requerida como comentarios adicionales,
profundización sobre algún aspecto, aclaraciones, correcciones, etc.

Si bien Genovard y Gotzens (1990), han señalado que existe evidencia de una correlación positiva entre la
frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe señalarse que la
elaboración de preguntas hechas por el profesor, deben ser confeccionadas: 1) sobre la base de las
intenciones u objetivos de clase, o de la temática abordada, 2) deben demostrar pertinencia y no disgregar la
atención de los alumnos hacia cuestiones irrelevantes, y 3) deben explorar (para indirectamente inducir) un
procedimiento profundo de la información (grado de comprensión, capacidad de análisis, nivel de aplicación,
etcétera) y no sólo solicitar la mera reproducción de la información aprendida.
A través de lo que los alumnos dicen y hacen, durante la situación de clase, el profesor puede identificar
importantes indicadores que le informan, sobre el grado en que está consiguiéndose la compartición de los
contenidos. El tipo de preguntas elaboradas por los alumnos, sus dudas planteadas, sus errores cometidos,
etc., todo ello le permite al profesor inferir, cuánto y cómo los alumnos van asimilando el contenido temático
que se intenta enseñar y también le proporciona bases para saber de qué manera tiene que hacer coincidir
nuevas explicaciones o ayudas a sus comprensiones.

Uno de los principales problemas que se les imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad logrado. Al
respecto, Airasian (1991) propone tres sugerencias para contrarrestar tales críticas: primero considerar una
muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir información (no sólo incluir los alumnos
voluntarios), segundo tratar de tomar en cuenta varios indicadores para valorar el progreso del aprendizaje
(no sólo si los alumnos ponen atención) y finalmente apoyarla con técnicas semiformales y formales.

4.2 Técnicas semiformales

Otro grupo de técnicas de evaluación son las semiformales, las cuales se caracterizan por requerir un mayor
tiempo de preparación que las anteriores, demandar una mayor cantidad de tiempo para su valoración y exigir
a los alumnos respuestas más duraderas (lo cual hace que a estas actividades si se les impongan
calificaciones); en particular por esta última razón los alumnos suelen percibirlas más como actividades de
evaluación, en comparación con las anteriores.

Podemos identificar algunas variantes de la evaluación semiformal:

 Ejercicios y prácticas que los alumnos realizan en clase
 Tareas que los profesores dejan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase
 Portafolios que reúnan ejercicios y tareas

a) Los ejercicios y las prácticas que los alumnos realizan en clase.

Comúnmente, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades para valorar el nivel de
comprensión o ejecución que sus alumnos son capaces de realizar. Tales ejercicios, efectuados de manera
individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo, pretenden dar a los alumnos oportunidad para que
vayan profundizando sobre determinados conceptos o procedimientos (para aplicarlos, para reflexionar o
discutir sobre ellos, etc.)

También son importantes para el profesor porque una vez efectuados y revisados, le permiten valorar o
estimar sobre la marcha, hasta donde han llegado a comprender sus alumnos los contenidos. Como
consecuencia de ello, el profesor deberá enfatizar la comunicación de mensajes apropiados sobre el éxito de
las tareas y a corregir directa o indirectamente, según sea necesario, los errores para que resulten
constructivos para ellos y así puedan sacar algún tipo de beneficio para sus próximos aprendizajes.

b) Las tareas que los profesores dejan a sus alumnos, para realizarlas fuera de clase.

Los trabajos que los profesores dejan a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios, solución de
problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigación, etc., realizados en forma individual o en
grupos pequeños. Los productos son entregados y el profesor los evalúa, ubicándolos dentro de un contexto
didáctico específico. Estos trabajos extra-clase, aun cuando pueden ser objetos de algunas críticas, también
permiten obtener información valiosa tanto al alumno como al profesor.

Ambos tipos de evaluación semiformal, habrán de plantearse de modo tal, que los aprendices no sólo puedan
obtener información sobre si fue o no exitosa su resolución, así en caso de que fracasen, les permitirá
también obtener información relevante acerca de qué y por qué es que se equivocaron.
La información obtenida a partir de ellos deberá ser retomada en el contexto de enseñanza porque de los
contrario, su práctica puede perder todo sentido. Esto quiere decir que los trabajos o tareas de cualquiera de
los dos tipos, luego de ser revisados y calificados, se devuelvan lo más inmediatamente posible con
retroalimentación correctiva precisa. Incluso, es recomendable que el profesor los retome en la clase y
explique los procesos correctos de solución (explicando porque son correctos), así como los errores típicos
que han cometido los alumnos (sin ánimo de hacerles quedar mal), y al mismo tiempo, ofrecer una explicación
concisa sobre las intenciones y los criterios de evaluación que se siguieron para que los alumnos identifiquen
qué fue lo más relevante del ejercicio y de la tarea evaluada.

c) Evaluación de portafolio o de carpeta.

Una técnica de evaluación, que bien puede ser clasificada como de tipo semiformal, es la “evaluación de
portafolio o de carpeta” (Herman, Aschbacher y Winters, 1992; Valencia, 1993). Este tipo de evaluación
consiste en hacer una colección de trabajos, por ejemplo ensayos, análisis de textos, composiciones escritas,
problemas matemáticos resueltos, dibujos, según lo que deseemos evaluar, etc. que los aprendices han
realizado durante un ciclo educativo. Para realizar una evaluación de portafolio se requiere:

1. Que se defina con claridad el propósito para el cual se elabora

2. Que se propongan criterios para determinar qué debe ser incluido en el portafolio, quién lo incluye y
cuándo debe incluirse.
3. Se necesitan también criterios: para valorar las piezas individuales que se integren en el portafolio y para
juzgar la colección global de trabajos que lo formarán

Este tipo de evaluación longitudinal e integral permite valorar, más que los productos, el proceso de desarrollo
de aprendizaje y habilidades complejas durante un episodio instruccional amplio.

Es necesario que todos los trabajos incluidos en el portafolio, conlleven comentarios y sean evaluados (no
sólo por el profesor sino también por el alumno mismo) en su momento (según los criterios estipulados) y en
perspectiva (señalando los progresos).

4.3 Técnicas formales 7

El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluación son los que se agrupan bajo el rubro de
técnicas formales. Exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en
situaciones que exigen un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 1990). Por esta razón, los alumnos y
los profesores los perciben como situaciones “verdaderas” de evaluación.

Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo de enseñanza y aprendizaje.
Dentro de ellas encontramos varias modalidades:
 Pruebas o exámenes tipo test
 Mapas conceptuales
 Pruebas de ejecución:
o Listas de cotejo o verificación y escalas
 Rúbricas

a) Pruebas o exámenes tipo test.

Podríamos definir a los exámenes como aquellas situaciones controladas en donde se intenta verificar el
grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. Los exámenes son recursos que han
aparecido en el ámbito educativo con la intención de lograr una evaluación objetiva, libre de interpretaciones
idiosincrásicas al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra característica adicional de los
exámenes es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje a través de
calificaciones numéricas.
Para su elaboración se enfatiza que posean validez, es decir, que sirvan para valorar aquello para lo cual han
sido construidos y de confiabilidad, es decir, que su administración en condiciones similares, permitan obtener
resultados similares.

Como se sabe los exámenes están construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel de
estructuración de los reactivos influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos y de
aprendizajes significativos que logran los alumnos.

Así por ejemplo, los reactivos de “falso-verdadero”, “correspondencia” y “completamiento” evidentemente

exigen a los alumnos el simple reconocimiento de la información. Los reactivos de “respuesta breve” o
“completamiento” y los de “opción múltiple”, demandan generalmente, el recuerdo de la información (proceso
más sofisticado que el de reconocimiento) aunque sí son correctamente elaborados pueden valorar niveles de
comprensión (parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicación de los conocimientos.

Estos tipos de reactivos tienen algunas características que nos gustaría señalar:
 son los reactivos típicos de las llamadas “pruebas objetivas”
 pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisión
 su diseño no es tan sencillo como parece
 la elección de los reactivos o de las respuestas de los reactivos no está exenta de subjetividad.
 en un breve lapso de tiempo puede responderse un número considerable de ellos
 no permiten valorar habilidades complejas: creatividad, capacidades comunicativas, argumentación, etc.
 gran parte de ellos pueden responderse por medio de aprendizajes memorísticos o poco significativos.

Hay otros dos tipos de reactivos que se utilizan en los exámenes pero que exigen una evaluación cualitativa y
no cuantitativa como los anteriores. Estos reactivos son los de “respuesta abierta” y los de “desarrollo de
temas”. A diferencia de los anteriores, demandan actividades de mayor complejidad y procedimientos tales
como: comprensión, elaboración conceptual, capacidad de integración, creatividad, habilidades
comunicativas, capacidad de análisis y establecimiento de juicios reflexivos o críticos.
Para poder calificarlos, el docente, debe establecer juicios o interpretaciones cualitativs que muchas veces
suelen estar cargados de subjetividad. Empero, para garantizar un cierto nivel de objetividad en las
calificaciones pueden aplicarse listas o catálogos de criterios sobre las respuestas o producciones solicitadas.

Podríamos intentar con base en lo comentado, una clasificación de los tipos de procesos que suelen ser
demandados por los reactivos de los exámenes.

Tipo de procesamiento reactivo Tipo de procesamiento que demanda el

Procesamiento superficial (aprendizajes

memorísticos: reproducción impersonal de la Reconocimiento
información aprendida)
Recuerdo

Parafraseo

elaboración conceptual

aplicación y transferencia

análisis conceptual

reflexión crítica creativa

Procesamiento profundo (aprendizajes más
significativos: elaboración y construcción de la
información aprendida)
Figura 8.1. Clasificación de los tipos de procesos involucrados en los reactivos dentro del Continuo de niveles
de procesamiento.

Vale la pena comentar que uno de los recursos a los que más ha recurrido el profesorado para basar la
elaboración de los reactivos es la taxonomía cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom y cols. Según
dicha taxonomía, elaborada a finales de los cincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un programa,
curso, etc., en función de seis niveles de complejidad creciente, a saber:

La taxonomía de Bloom ha sido objeto de numerosas críticas. Se ha señalado que dicha clasificación no fue
elaborada sobre la base de un modelo teórico sólido, ni tiene suficiente evidencia empírica que la respalde,
por lo que se ha puesto en tela de juicio su validez psicológica e instruccional (v. Biehler y Snowman, 1990:
Santoyo, 1986). Además de otros comentarios críticos más específicos que se le han hecho.

Para terminar esta sección sobre los exámenes, mencionaremos algunas de las principales críticas que se les
han imputado:
 Se prestan más para la valoración de los contenidos de tipo declarativo y poco para los de tipo
procedimental, actitudinal y valoral.
 Generalmente plantean situaciones de evaluación artificiales y descontextualizadas
 Acentúan el valor de las calificaciones por centrarse demasiado en los productos, descuidando el proceso
de construcción que está detrás de ellos
 Proporcionan poca retroalimentación cualitativa sobre la situación de enseñanza.
 Generalmente no se publican los criterios de evaluación a los alumnos antes de su uso.
 Generan ansiedad en los alumnos (“ansiedad de prueba”).

b) Evaluación de contenidos declarativos: los mapas conceptuales 9

La evaluación a través de mapas conceptuales puede realizarse según tres variantes:

1) Solicitado a los alumnos su elaboración, toda vez que sea el profesor quien proponga únicamente la
temática o el concepto focal sobre el que se construirá el mapa a ser evaluado.
2) Solicitando a los alumnos su elaboración, pero en este caso el profesor debe proponer todos los
conceptos que exclusivamente se considerarán en el mapa a ser evaluado.
3) Elaborados por el profesor, para guiar las preguntas hechas a los alumnos (en una situación de
entrevista), o para analizar las respuestas escritas u orales de los alumnos (como “plantilla” de análisis)

Las primeras dos modalidades son menos costosas para el profesor (pueden aplicarse en forma individual o
grupal), pero exigen que los alumnos conozcan y se familiaricen previamente con la técnica de elaboración de
los mapas. En la primera de ellas, se puede valorar el grado de profundidad (diferenciación progresiva) y
amplitud (reconciliación integradora) en el manejo de los conceptos involucrados en el tema digamos al
“natural”; en la segunda, hasta cierto punto se les induce a relacionar los conceptos, aunque el interés en éste
caso, debe centrarse en el grado de precisión semántica del manejo de los conceptos y sus relaciones. Los
dos tipos de mapas, son mejores si se solicita a los alumnos que los acompañen con una explicación escrita
(u oral) porque proveen más información para la evaluación.

La tercera modalidad exige que el profesor construya primero el mapa (el mapa “experto”) y que luego lo
utilice como guía para dirigir entrevistas que intenten valorar las concepciones de los alumnos; sin duda este
recurso, es de mayor utilidad para explorar, investigar o hacer un análisis con cierto grado de profundidad en
el manejo que tienen los alumnos acerca de temáticas o conceptos complejos.

Para la valoración de los mapas, puede hacerse un juicio evaluativo sobre lo que los mapas dicen, o sobre
una comparación también cualitativa entre mapas elaborados antes y después de la instrucción. Novak y
Gowin , han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos psicológicos que describe la
teoría de la asimilación de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos:
 Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de
jerarquía en función de la temática o el concepto focal). Hay que recordar que a través de dicha
organización es posible valorar el nivel de diferenciación progresiva conseguido.
 Apreciar la validez y precisión semántica de los tipos de relaciones establecidas entre los conceptos (que
todas las relaciones sean veraces y estén rotuladas adecuadamente según el tipo de relación semántica
apropiada entre los conceptos involucrados).
 Tomar en cuenta dentro del mapa, la densidad (cantidad e integración correcta de conceptos) y las
relaciones cruzadas (establecidas entres distintas partes del mapa) dado que involucran actividades de
reconciliación integradora.
 Considerar los ejemplos incluidos en el mapa.

De acuerdo con los autores es posible proponer una puntuación arbitraria para estos aspectos, teniendo en
cuenta que los tres primeros son los más relevantes. Ellos proponen que los puntajes pueden asignarse en
el siguiente orden:
1. Relaciones correctas entre conceptos: 1 pto.
2. Ejemplos correctos: la mitad del valor que las relaciones correctas o igual valor
3. Niveles jerárquicos bien puestos: de 3 a 10 veces lo que vale una relación correcta
4. Relaciones cruzadas correctas: dos veces lo que vale un nivel jerárquico bien puesto

También podría obtenerse un coeficiente porcentual con respecto a un mapa conceptual “experto”;
estableciendo un cociente entre el puntaje total del mapa del alumno (obtenido por medio de los distintos
aspectos mencionados en el párrafo anterior) y el puntaje total del mapa “experto” (realizado por el profesor).
 Modelo de puntuación

Jerarquía Concepto
Clave

conexión

Nivel 1 Concepto Concepto

Concepto general
general
general

conexión conexión
concepto concepto
Nivel 2 conexión conexión conexión conexión

conexión conexión conexión

ejemplo ejemplo
Nivel 3 concepto concepto Concepto Concepto
acontecimiento Menos Menos
general general
acontecimiento general
Nivel 4 ejemplo ejemplo conexión conexión conexión

objeto objeto
concepto concepto concepto
específico específico específico

conexión cruzada

PUNTUACIÓN DE ACUERDO
CON ESTE MODELO:
Relaciones (si son válidas) = 14
Jerarquía (si es válida) 4X5 = 15
Conexiones cruzadas
(si son válidas
y significativas) 10 X 2 = 20
Ejemplos (si son válidos) 4X1 = 4
58 puntos en total

O bien podría establecerse un coeficiente de ejecución intraalumno, comparando los mapas elaborados antes
y después de la secuencia de enseñanza que se evalúe, para determinar el progreso de los aprendizajes.
 ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Pruebas de ejecución 11

Estas consisten en el diseño de una actividad real o al menos simulada en donde los aprendices ejecutan las
habilidades, técnicas o aplican conocimientos aprendidos (p. ej. aplicar una técnica de primeros auxilios,
escribir un texto, solucionar problemas matemáticos, etc.)

Este tipo de pruebas son muy útiles para los contenidos procedimientos y en menor medida, para los de tipo
actitudinal. Tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas
escritas y de evaluar en contextos muy próximos a los reales, si es que éstos no pueden abordarse.

Pueden señalarse algunas características deseables de las tareas involucradas en las pruebas de ejecución:
 que la tarea requerida corresponda con las intenciones instruccionales
 que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir
 que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas.
 que se empleen tareas reales y auténticas tanto como sea posible.

Aquí también merecen un comentario todos aquellos tipos de evaluación en los que se utilizan formas de
simulación muy próximas a las situaciones reales. Por ejemplo, los simuladores escritos, las evaluaciones
basadas en problemas muy parecidos a los reales, y hasta la evaluación llevada a cabo a través de
programas de simulación informática (v. Lizárraga, 1992).

En todas estas modalidades, se evalúan los aprendizajes significativos atendiendo a los aspectos más
asociados con su funcionalidad. A través de ellas puede valorarse con un grado suficiente de certeza, si los
alumnos han aprendido los contenidos precisamente para lo que fueron enseñados. También son técnicas
que posibilitan un alto grado de generalización y transferencia de los conocimientos aprendidos.

c) Listas de verificación y Escalas: recursos conjuntos a las pruebas de ejecución

Estos instrumentos pueden servir para determinar el grado de adecuación con que las ejecuciones
involucradas en las tareas o situaciones de prueba, están siendo realizadas por los aprendices.

Las listas de cotejo o verificación son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una
serie de características o atributos relevantes, en la ejecución (vgr. manejo de un instrumento, producción
escrita, etc.) y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, etc.) realizados por los alumnos.

Para construir una lista de verificación se necesitan realizar cuatro pasos básicos:

1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes a los procedimientos, habilidades, etc. y/o productos a
observar (conviene tener en cuenta los criterios señalados en las intenciones u objetivos)
2. Conviene añadir algunos errores típicos en la lista.

PROCEDIMIENTO REGISTRE SI SE OBSERVA COMENTAROS

Tipo de estrategia seleccionada
Utilización correcta del equipo
Medición adecuada
Solicita ayuda a sus compañeros si es
necesario
Registra sus observaciones
Limpieza después del experimento
Cuadro 8.1. Un ejemplo de lista de cotejo o verificación
3. Establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y secuencia de las actividades
involucradas en la ejecución, el orden puede no ser tan estricto para la evaluación de productos.
4. Organizar y dar presentación a la lista de tal manera que se facilite su uso.

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 Conviene, que la lista de verificación no sea muy extensa, que los ítems sean enunciados con claridad y que
se centren en aspectos relevantes, que se dejen espacios entre reactivos para añadir algunos comentarios
adicionales posibles sobre la naturaleza de la acción o del procedimiento realizado y/o del producto final, y por
último, que la lista completa sea de fácil uso.

Si bien las listas de verificación permiten obtener información útil sobre la presencia o ausencia de
determinados atributos de las ejecuciones o productos, no proporcionan información de naturaleza cualitativa
sobre la forma en que han sido realizados. Las escalas aportan alternativas para la solución de este
problema.

Las escalas son instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo, sobre
ejecuciones o productos realizados por los alumnos.

Se pueden distinguir varios tipos, aunque sin duda en los escenarios educativos destacan por sus
aplicaciones las escalas de estimación y escalas de producción escolar. Su elaboración es más compleja que
la de las listas de verificación, aunque pueden seguirse básicamente los mismos pasos necesarios para el
diseño de éstas pero añadiendo la confección de escalas-continuo para cada dimensión relevante de la
ejecución o producto que interese evaluar.

Instrucciones: calificar al líder de la discusión en cada una de las siguientes características colocando una X en el lugar
apropiado a lo largo de la línea horizontal que está debajo de cada uno de los reactivos.

1. ¿Hasta qué punto estimula el líder la discusión?

|-------------------------------|-------------------------------|---------------------------|--------------------------|
Inhibe la discusión por medio Ni estimula ni inhibe la Estimula la discusión
de comentarios negativos discusión por medio de comentarios
positivos

2. ¿Qué tan bien mantiene el líder la discusión por el camino correcto?

|---------------------------|--------------------------------|------------------------------|----------------------------|
Permite divagar en la Sólo en ocasiones retoma No permite que la dis-
Discusión el tema central de la discusión cusión se aleje del tema
Central

3. ¿Con cuánta frecuencia hace el líder preguntas controvertidas?

|---------------------------|--------------------------------|-------------------------------|---------------------------|
Nunca ha preguntas Ocasionalmente hace preguntas Continuamente hace
Controvertidas controvertidas preguntas controvertidas

4. ¿De qué manera responde el líder a los comentarios inapropiados?

|---------------------------|--------------------------------|-------------------------------|---------------------------|
Ridiculiza a la persona Les da el mismo tratamiento Desalienta los comenta-
Que hizo el comentario a los comentarios inapropiados rios inapropiados
y a los apropiados

Las escalas pueden ser de dos tipos básicos: cualitativas (descriptivas o basadas en criterios o estándares
amplios) y numéricas. En el primer caso, se usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes
estableciendo juicios descriptivos (vgr. tarea incompleta, parcialmente completa, tarea completa) o evaluativos
(vgr. Excelente, bien suficiente mal, muy mal). En el segundo caso, se asignan valores numéricos dentro de la
escala, lo cual resulta mucho más fácil, pero poco informativo si no se cuenta con buenos descriptores.
Los continuos de las escalas, pueden tener distintos puntos o segmentos en donde sea cualificada la
característica o dimensión particular de que se trate, ubicándola entre dos polos: uno positivo y otro negativo.
Para ello, no hay una regla preestablecida. Pero al menos pueden hacerse varias sugerencias:

- que los puntos sean siempre más de dos (una escala de cinco o incluso siete puntos es más confiable)
- que el número de puntos dependa del tipo de decisiones que se desee tomar con los estudiantes para la
conducta, procedimiento o proceso a evaluar.
- que el número de puntos permita identificar diferencias claras para establecer algún tipo de comparación
(vgr. intraalumno, intergrupo, etc.)
- que de preferencia la cantidad de puntos sea un número impar.
- que la estimación y puntaje no requiera de dosis elevadas de inferencia o interpretación.

Las escalas también pueden ser utilizadas por los alumnos (u otras personas involucradas, por ejemplo:
padres, hermanos, etc.) y no sólo por los profesores. Para ello es necesario asegurarse de que la escala que
se les proponga esté bien diseñada (que tengan suficiente claridad en sus reactivos o ítems, en sus
continuos-escalas, en sus opciones, etc.)

d) Rúbricas

Una rúbrica es una herramienta creada participativamente con los alumnos para evaluar. Desarrolla y hace
explícitos los criterios que cuentan en el proceso de evaluación y articula los grados de calidad para cada
criterio.
¿Por qué y para qué crear rúbricas?

1. Son una herramienta para evaluar y enseñar que ayuda a los alumnos a mejorar su desempeño, explicita
lo que se espera de ellos y las acciones que llenan esas expectativas y los ayudan a definir el concepto
de calidad.
2. El usar Rúbricas permite al alumno ser más reflexivo, ya que juzga la calidad de su propio trabajo y el de
los demás, le da la oportunidad de identificar y resolver problemas de su propio proceso, aumenta el
sentido de responsabilidad sobre su propio trabajo y disminuye ambigüedades.
3. Reduce el tiempo de evaluación para el maestro, ya que los alumnos participan en el proceso de
evaluación y son explicativas en cuanto a la retroalimentación de lo que tienen que mejorar.
4. Las Rúbricas se acomodan a una gran variedad de situaciones: son fáciles de usar y explicar.

Pasos para crear una rúbrica

1. Identificar características de trabajos buenos y no tan buenos.

2. Hacer una lista de los criterios: discute con tus alumnos los trabajos modelo y pide que hagan una lista de
lo que cuenta.
3. Articular los grados de calidad: describir con ellos los mejores trabajos y los insuficientes; y luego trabajar
sobre los intermedios.
4. Dar tiempo para revisar la matriz, recibir opiniones y usar lenguaje que aclare.
5. Utilizar la matriz que los alumnos diseñaron para evaluar su trabajo, distribuyendo copias de la Rúbrica a
los mismos, para dar oportunidad de autoevaluarse o evaluarse entre ellos.

Puntos clave del uso de rúbricas 14

o No usar un número non en los grados de calidad porque los alumnos tienden a evaluarse en el centro. Es
mucho más conveniente un número par. Es mejor cuatro grados de calidad que tres, aunque es
aceptable usar tres las primeras veces.
o En la definición de los criterios, cuidar que se refieran a criterios y no a actividades. Por ejemplo, leer no
es un criterio, pero identificar ideas centrales si lo es, y lo puedo evaluar con una actividad de lectura.
o Tal vez la parte más difícil es la descripción de los criterios en cada grado de calidad. Debemos usar un
lenguaje que aclare y que quien lo lea entienda exactamente a qué nos referimos. Por ejemplo limpio no
es lo suficientemente claro, debemos especificar que nos referimos a que no tenga tachones, ni borrones.
o Las rúbricas son una excelente herramienta de evaluación, pero no todo lo podremos evaluar así;
debemos elegir cuándo será práctico y conveniente evaluar con rúbricas y cuándo no. Por ejemplo,
elaborar una rúbrica para cómo se deben entregar las tareas de cuaderno en general, puede ser útil y
práctico ya que se usará a lo largo del semestre, pero una rúbrica para cada tarea no sería posible.
o Trabajar en equipo con otros maestros para elaborarlas o intercambiar las que ya han elaborado puede
ser funcional, pues ahorra tiempo y trabajo.
o Recuerda que aunque tengas tu rúbrica ya hecha, debes comunicarla y/o hacerla en el salón de clases
con los alumnos.

RÚBRICA DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN

Grados
de
EXCELENTE BUENO SUFICIENTE REPETIR EL TRABAJO
Calidad
Criterios
Por lo menos 3 ideas Sólo 2 ideas claras Sólo 1 idea clara, Ninguna idea clara y
CLARIDAD EN LAS
claras, secuencia con secuencia con secuencia sin secuencia en la
IDEAS
adecuada en la adecuada en la deficiente en la información.
(REDACCIÓN)
información. información. información.
De 1 a 5 errores De 6 a 10 errores De 11 a 15 errores Más de 16 faltas
ortográficos, pero ortográficos, pero ortográficos, ortográficas y con
ORTOGRAFÍA respeto al 100% los respeto en un 80% respetando el 60% menos de 60% de
signos de los signos de de signos de signos de
puntuación. puntuación. puntuación. puntuación
Consulta por lo Le falta una de las Sólo consulta tres de Sólo consulta tres de
menos 2 elementos siguientes fuentes: las siguientes las siguientes
de cada una de las Periódico, Revistas, fuentes: fuentes:
siguientes fuentes Entrevistas, Periódico, Revistas, Periódico, Revistas,
FUENTES DE
de información: Reportajes de T.V., Entrevistas, Libros Entrevistas, Libros
INFORMACIÓN
Periódico, Revistas, Libros Reportajes de T.V. Reportajes de T.V.
Entrevistas, (Por lo menos 2 (Por lo menos 2 (pero sólo consultó
Reportajes de T.V., elementos de elementos de una de c/fuente)
Libros c/fuente) c/fuente)
Las conclusiones Las conclusiones Las conclusiones No presenta
son originales, son originales, sin son originales, pero conclusiones ni
integra las ideas con integración de las sin integración de las soluciones referidas
CONCLUSIONES claridad, propone 3 ideas, propone 3 ideas, sin solución al a la investigación.
soluciones al soluciones al planteamiento
planteamiento planteamiento investigado.
investigado. investigado.
5. Tipos de evaluación 15

Si bien en lo general, la función de la evaluación en el ámbito educativo es servir al perfeccionamiento

continuo del proceso enseñanza-aprendizaje, en lo particular la evaluación adopta funciones específicas
haciendo referencia al tipo de decisiones a las que presta sus servicios y a las acciones que se deriven de
estas decisiones.

Ahora bien, considerando el modelo típico de la clasificación moderna, la evaluación por las características
funcionales y formales que puede adoptar, se divide en diagnóstica, formativa y sumaria.
5.1 Evaluación diagnóstica

Se habla de evaluación diagnóstica para designar aquella forma mediante la cual juzgamos de antemano lo
que ocurriría durante el hecho educativo o después de él.

o Propósitos: tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo más viable o eficaz,
evitando fórmulas y caminos inadecuados (en este caso corresponde a una fase de la planeación), y
detectando las causas subyacentes de reiteradas dificultades en el aprendizaje. Así mismo ubica a
los alumnos en la secuencia instructiva relacionada con el domino general de las habilidades y
contenidos.

o Función: identificar la realidad particular de los alumnos, comparándola con la realidad pretendida
en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda.

o Momento: al inicio del hecho educativo, sea éste todo un plan de estudios, un curso o una porción
del mismo.

o Instrumentos preferibles: Básicamente se utilizan pruebas objetivas estructuradas, explorando o

reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo.

o Manejo de resultados: Los resultados se utilizan para la adecuación de los elementos del proceso
de enseñanza-aprendizaje, tomándose las providencias conducentes para hacer factible o más
eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La información
derivada es valiosa para quien administra y planea los cursos, por lo que no es indispensable hacerla
llegar al estudiante.

o Ejemplo: Una queja frecuente entre los profesores, durante las últimas etapas del curso, se origina
en los retrasos sufridos en la actividad, atribuyéndolos a lagunas de conocimiento dejadas por los
cursos anteriores. Lo que a esas alturas tiene casi carácter de disculpa, puede ser detectado con
una evaluación diagnóstica, en la que se compruebe que los alumnos tienen o no los requisitos y
conocimientos necesarios para el curso, ajustado con tiempo éste a la realidad del material humano
con el que va a trabajarse, en vez de parchar a última hora un proceso ya desencadenado que partió
de presupuestos falsos.

Evaluación Formativa 16

Se habla de evaluación formativa para designar el conjunto de actividades probatorias y apreciaciones

mediante las cuales juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, examinando
sistemáticamente los resultados de la enseñanza.

o Propósito: tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van
presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje (pasar a los siguientes
objetivos, repasar los anteriores, asignar tareas especiales a ciertos grupos, continuar con el
 procedimiento de enseñanza o sustituirlo, etc.).

o Función:
 Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.
 Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los medios de evaluación.
 Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos.
 Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimiento que demuestran mayor eficacia.
 Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.
 Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.

o Momento: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos críticos del proceso (al terminar
una unidad, al emplear un distinto procedimiento, al llegar a un área de síntesis, etc.).

o Instrumentos preferibles: Pruebas informales, exámenes prácticos, observación del desempeño,

interrogatorios, rubricas, portafolios, etc.

o Manejo de resultados: Dará la pauta para seleccionar alternativas de acción inmediatas. Esta
información es valiosa tanto para el profesor como para el estudiante que debe conocer no sólo la
calificación de los resultados, sino también el porqué de ésta, sus aciertos y sus errores.

o Ejemplo: Al término de una unidad en la que se ha empleado en su enseñanza el mismo

procedimiento, y nos encontramos ante las alternativas de hacer un repaso completo, un repaso
resumido o esquemático o seguir adelante y, por otra parte, queremos saber si es preferible trabajar
con el mismo procedimiento o si vamos a sustituirlo para incrementar el aprendizaje. Al efecto,
tenemos que hacer una evaluación, de la que podemos desprender conclusiones como las
siguientes:
 Si los resultados son disparejos, conviene asignar tareas de recuperación extraclase para los
alumnos de bajo rendimiento y proseguir con el curso, variando el procedimiento.
 Si los resultados revelan un logro completo de los objetivos por la mayoría del grupo y los contenidos
siguientes coinciden con esta organización, conviene continuar, empleando el mismo procedimiento.
 Si los resultados son regulares en cuanto a logro y parejos en la mayoría del grupo, conviene hacer
un repaso resumido.
 Si los resultados revelan un mínimo logro de objetivos por la mayoría en el grupo, conviene hacer un
repaso completo, variando el procedimiento, etc.

Es importante aclarar que la finalidad última de la evaluación formativa no es precisamente la asignación de

calificaciones sino informar al los alumnos de sus aciertos y errores.
Evaluación sumaria 17

Se habla de evaluación sumaria, para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje
con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. Por tanto este tipo de evaluación
no puede implicar cambios en las actividades relacionadas a los aprendizajes realizados.

o Propósito: Utilizada para la toma de decisiones conducentes para asignar una calificación
totalizadora a cada alumno, que refleja la proporción de objetivos logrados.

o Función: Además de explorar en forma equilibrada el aprendizaje en los contenidos incluidos,

 localizando en los resultados el nivel individual de logro, tiene una función social: determinar si un
alumno tiene las condiciones para superar un nivel y, por tanto, tiene un carácter selectivo.

o Momento: Se realiza siempre al finalizar el hecho educativo (curso completo o capítulos extensos).

o Instrumentos preferibles: Pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de la totalidad

de objetivos incorporados al hecho educativo que va a calificarse.

o Manejo de resultados: En este caso se realiza una conversión de puntajes en calificaciones que
describen el nivel individual de logro, en relación con el total de objetivos pretendidos. El
conocimiento de esta información es importante para las autoridades administrativas y para los
alumnos, pero no se requiere para unos ni para otros la descripción pormenorizada del porqué de
tales calificaciones, ya que sus consecuencias prácticas están bien definidas.

o Ejemplo: Al término de los cursos y con objeto de evaluar globalmente el desempeño de los
alumnos, se suele aplicar una “prueba final” (sumaria), cuya única finalidad es saber quiénes han
logrado el porcentaje de objetivos necesarios para aprobar la asignatura y quiénes no, traduciéndose
tal nivel de logro en una calificación para cada estudiante.

6. Evaluación de contenidos.

La tarea de la evaluación debe centrarse en la obtención de información valiosa sobre el proceso de

construcción de aprendizajes significativos de los distintos tipos de contenidos curriculares. Ahora se
desarrollará lo concerniente a cómo pueden evaluarse los diferentes contenidos desde el constructivismo .

6.1 La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos

La evaluación para los dos tipos de aprendizaje declarativo (el aprendizaje de datos y hechos, y el
aprendizaje de conceptos) tienen que ser diferentes, dado que los mecanismos de aprendizaje y los procesos
de instrucción son distintos en cada uno de ellos.

Podemos mencionar que la evaluación del aprendizaje factual tiene las siguientes características:
1) Es una evaluación de tipo reproductiva (recuperación o recuerdo literal).
2) Es una evaluación de “todo o nada”.
3) Es una evaluación de tipo cuantitativa
Para este tipo de evaluación, las prácticas evaluativas a través de pruebas objetivas construidas por medio
de reactivos muy estructurados (opción múltiple, completamiento, falso-verdadero, respuesta breve, etcétera)
pueden utilizarse sin ninguna dificultad.

El conocimiento conceptual, exige el uso de estrategias y de instrumentos más complejos. Para una
adecuada valoración del aprendizaje de conceptos y principios es necesario:

1) Que la evaluación se base principalmente en la exigencia de la definición intensiva (lo esencial de un

concepto) o la exposición de temas (interpretaciones o explicaciones organizadas) y no en la mera
recuperación de la información literal (si el aprendizaje de conceptos se evalúa como el aprendizaje
factual, se corre el riesgo de inducir posteriormente el aprendizaje memorístico de los contenidos
conceptuales). Para la evaluación hay que tener criterios precisos y dejar claro que no se espera la
definición literal del concepto. Para el caso de la evaluación de la exposición de temas hay que atender a
las cuestiones relativas a la forma en que el alumno usa los conceptos y los relaciona entre sí.
2) Que la evaluación sea de índole cualitativa antes que cuantitativa.
En la evaluación además pueden usarse otras técnicas más sofisticadas como la elaboración de resúmenes,
el desarrollo de monografías o ensayos, la resolución de tareas de solución de problemas conceptuales, la
categorización y organización de la información conceptual a través de mapas conceptuales o redes
semánticas.

6.2 La evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales

Ante la pregunta del cómo realizar la evaluación de los procedimientos, planteamos algunas consideraciones
que nos parecen pertinentes:
1) los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos memorísticos.
2) los procedimientos deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto a la forma de su ejecución (vgr.
Técnicas como la observación, las listas de cotejo, las escalas, los sistemas de registro, etc.).
3) si se quiere tener una valoración integral, deben ser contemplados los siguientes aspectos:
a) el conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento.
b) la ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento.
c) la precisión en la aplicación del procedimiento cuando se requiera.
d) el uso funcional y flexible del procedimiento.
e) la generalización y transferencia a otros contextos de aplicación.
f) su grado de permanencia.

Es importante señalar, que la evaluación de los procedimientos, debe realizarse en forma preferentemente
individual y directamente por el enseñante, quién deberá tener muy claros los criterios de estimación de los
procedimientos de acuerdo con los objetivos preestablecidos. Queda a juicio del enseñante, la decisión sobre
el grado de dominio que quiere que sus alumnos logren de determinados contenidos procedimentales, para
después decidir la mejor forma de evaluación.

6.3 La evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes

En torno a la evaluación de las actitudes, es necesario contar con instrumentos y técnicas poderosas, para
que se pueda valorar con veracidad, la forma en que éstas se expresan ante objetos, personas o situaciones.
Pueden identificarse dos aproximaciones para la evaluación de las actitudes (espontáneas o modificadas): en
primer lugar, se encuentra la autoevaluación realizada por el alumno y en segundo lugar, la evaluación de las
actitudes de los alumnos realizada por el profesor.

Para el caso de la autoevaluación, una de las técnicas más utilizadas en los contextos educativos son los
instrumentos de autorreporte como escalas, cuestionarios y la técnica del diferencial semántico.

El uso de estos instrumentos permiten una valoración predominantemente cuantitativa de las actitudes
expresadas en forma verbal. Su aplicación es económica y fácil cuando se cuenta con los instrumentos
apropiados. La interpretación y el análisis requieren cierta preparación técnica pero en general, no resulta ser
difícil. Sin embargo, su uso debe ser reservado porque como en cualquier instrumento de autorreporte los
alumnos suelen falsear las respuestas por motivos de deseabilidad social y porque el instrumento puede
generar un efecto de reactividad.

Hay que tener presente, que las actitudes tienen que ser interpretadas no sólo por medio de las
verbalizaciones que realizan los alumnos en relación a ellas, no se debe reducir las actitudes a opiniones y
creencias, por esta razón, deben contemplarse otras técnicas donde las actitudes se manifiesten, por medio
de conductas o acciones concretas en contextos determinados.

Dos de las técnicas a las que se puede recurrir son las listas de cotejo y las escalas, que permiten una
valoración sencilla y económica de las actitudes aunque algunas veces los alumnos se pueden sentir
observados y falsean sus conductas.
Otra técnica de evaluación es la observación participante a través de registros de tipo anecdótico o
etnográfico, o bien, en forma más estructurada, por medio de sistemas de categorías preestablecidas. A
partir de la consideración de los tres componentes (cognitivo, afectivo y conductual), de las actitudes, el
profesor puede elaborar un marco o una guía para la observación.

Por último, sobre la interpretación de la exploración o valoración de las actitudes, Sarabia (1992) presenta un
cuatro integrador, en donde se engloban las dimensiones que deben ser consideradas para una evaluación
integral de las actitudes (tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, etc).

CATEGORIAS DE LOS DATOS

DIMENSIONES DE COMPONENTE COGNITIVO COMPONENTE AFECTIVO COMPONENTE CONDUCTUAL
DATOS
(¿Cómo se hace inteligible el (¿Qué atributo del sentir se asocia (¿Qué clase de acción acompaña
significado de la actitud?) con el significado de la actitud?) al significado de la actitud?)
Tiempo ¿Desde cuándo es inteligible el ¿Desde cuándo se asoció el ¿Cuántas personas participan y
significado de la actitud? sentimiento? cuánto hace que participan?
¿Cambio éste a lo largo del
tiempo?
Lugar ¿Está asociado cognitivamente con ¿Está el sentimiento asociado con ¿Cuántos alumnos actuaron de
el medio? el medio? ¿De qué manera? común acuerdo y en qué lugares?
¿De qué manera?
Circunstancia ¿Está asociado con roles y ¿Se siente de distinta manera en ¿Cómo actúan los alumnos en
grupos? ¿De qué manera? diferentes roles y acontecimientos? grupos diferentes?
Lenguaje ¿Cómo se comunica el significado ¿Cómo se comunica el ¿Cómo se transmite en las
de la actitud sentimiento? acciones?

Intimidad ¿Se expresa en privado? ¿Cómo ¿Cómo se experimenta en ¿Cómo se conducen los alumnos?
se transmite inteligiblemente? privado?
Consenso ¿Cómo se confirma? ¿Cómo se confirma el sentimiento? ¿Cómo se demuestran los alumnos
su acuerdo?
Cuadro 8.4. Modelo de análisis evaluativo de las observaciones (tomado de Sarabia, 1992).