Soledad Estrella y Masami Isoda

Índice
Introducción 2
Fundamentos 2
Factores de un exitoso proceso de enseñanza–aprendizaje 4

1. Números y operaciones 6 3. Geometría 34

1.1 El conteo 6 3.1 Formas 35
Ideas para la clase 7 Ideas para la clase (1) 35
1.2 Por qué comenzar con el 3 7 Ideas para la clase (2) 36
Ideas para la clase 9 3.2 Desarrollo de la habilidad de
1.3 Indicadores de aprendizaje del construir y deconstruir cuerpos 36
conteo 9
Ideas para la clase 10 4. Medición 37
1.4 El cero en el SND y como 4.1 Comparemos longitudes 37
ausencia de cantidad 11 Ideas para la clase (1) 38
Ideas para la clase 12 Ideas para la clase (2) 39
1.5 Introducción a la composición 13
Ideas para la clase 13 5. Patrones y Álgebra 41
1.6 Composición y descomposición 14 5.1 Busquemos patrones 41
Ideas para la clase 15 Ideas para la clase 42
1.7 Números ordinales 16
Ideas para la clase 16 6. Estadística y Probabilidad 43
1.8 Adición 17 6.1 Etapas para construir desde una
Ideas para la clase 19 lista una tabla de conteo 44
1.9 Sustracción (1) 22 6.2 Tabulemos y grafiquemos datos 44
Ideas para la clase 22 Ideas para la clase 45
1.10 Sustracción (2) 24
Ideas para la clase 24 7. Estudio de clases 47
1.11 Problemas relacionados a la 7.1 Uso eficiente de la pizarra 48
adición y sustracción 26
Referencias 49
2. Números y operaciones (2) 30
2.1 Números hasta 20 30 Material complementario 50
Ideas para la clase 30
2.2 Números mayores que 20 31
Ideas para la clase 31
2.3 Números grandes (valor
posicional) 32
Ideas para la clase 32

Hola, soy la Yaca, una de las cuatro especies

de marsupiales que habitan en Chile. Soy muy
beneficiosa para el medio ambiente porque como
insectos y controlo las plagas, sin embargo, soy
confundida con roedores y por ello estoy en peligro.
Acompañaré a tus estudiantes en el divertido
aprendizaje de la matemática.
 Introducción

Este Manual para el Docente (MD) tiene como propósito entregar orientaciones para la en-
señanza y conocimientos necesarios para la docencia, con el fin de desarrollar el pensamien-
to matemático de los estudiantes de Primer Año Básico y el desarrollo gradual de su sentido
numérico. Se espera que este MD sirva para una comprensión más profunda de los elementos
matemáticos y didácticos involucrados en el texto del estudiante (TE) “Sumo Primero” de pri-
mer año básico, y se convierta en un aporte al aprendizaje de los niños y niñas.
La estructura de este MD está dispuesta en una organización, de modo de provocar una mejor
comprensión en la lectura del libro, y a su vez facilitar la búsqueda y/o utilización de conoci-
mientos específicos. En una primera instancia, se diferencia por los cinco ejes curriculares:
Números y Operaciones, Geometría, Medición, Patrones y Álgebra y, Datos y Probabilidades
a través de los cuales se desarrollan las cuatro habilidades matemáticas: Representar, Mode-
lar, Argumentar y Comunicar, Resolver problemas, y las Actitudes propias de la asignatura. A
su vez, para cada eje se podrá encontrar, aprendizajes de la Unidad, conceptos claves, algunas
páginas del TE junto con sugerencias para su implementación en clase, ideas desde la Mate-
mática y su Didáctica. Adicionalmente, al final de cada Unidad se encuentra un recuadro resu-
men con los objetivos de aprendizajes (OA) del eje y Habilidades y Actitudes propuestos por el
currículo escolar chileno, las páginas del TE que abordan dichos aprendizajes e indicadores de
evaluación. En una segunda instancia, se otorgan algunas sugerencias pedagógicas para tra-
bajar en el aula y fomentar los aprendizajes en los estudiantes, como la retroalimentación y
estrategias de discusiones productivas. Finalmente, se pueden hallar actividades adicionales,
que complementan el TE, las cuales puede fotocopiar para implementarlas en sus clases.
Mediante este Manual se busca promover las Habilidades del Siglo XXI propuestas por el cu-
rrículo escolar, como el pensamiento crítico, curiosidad, persistencia, entre otras, y aportar a
los objetivos de desarrollo sostenible propuestos por la Organización de Naciones Unidas,
ONU, ambientando el TE con ilustraciones de la flora y fauna chilena, sus humedales y los
ecosistemas que los sostienen, que promueven la protección ambiental; e incorporando la in-
clusión social y cultural de nuestro país, por lo que se espera que cada docente integre estas
habilidades y objetivos en sus clases, y los promueva habitualmente.

Fundamentos

La búsqueda de nuevos conocimientos, habilidades y de una comprensión más profunda en

las matemáticas ha llevado a los docentes a adoptar lineamientos didácticos de la disciplina
y diversas metodologías de enseñanza, las que promueven que el profesor sea capaz de desa-
rrollar situaciones de aprendizaje que generen diálogos y discusiones de ideas matemáticas,
en relación a una situación problema, que estimula la curiosidad y habilidades de todos los
estudiantes.
2
Así se busca que el docente fomente que los estudiantes adquieran un sentido de los cono-
cimientos matemáticos que aprenden, y construyan un significado propio de la matemática
para lograr comprensión. En este sentido, se espera que el profesor desarrolle un modelo pe-
dagógico que favorezca la comprensión de conceptos matemáticos y no la mera repetición
y mecanización de algoritmos, definiciones y fórmulas. Para esto, es importante establecer
conexiones entre los conceptos y las habilidades matemáticas, una planificación cuidadosa de
situaciones de aprendizaje, en que los estudiantes puedan demostrar su propia comprensión
por sobre una mecanización. Nuestra meta es que los estudiantes posean los conocimientos
para que puedan decidir y realizar de forma autónoma y comprensiva una determinada técni-
ca que les permita resolver las situaciones que se les presenten.
Desarrollar el pensamiento matemático y el sentido numérico, implica promover las habilida-
des interrelacionadas de resolver problemas, representar, modelar, argumentar y comunicar.
Estas habilidades están propuestas en el currículum chileno como Objetivos de Aprendizaje
para cada curso y se desarrollan en forma integrada con los OA de cada eje. Estas habilidades
son transversales y deben ser promovidas durante toda la enseñanza de la matemática, ya
que contribuyen a la adquisición de nuevas destrezas y conceptos y en la aplicación de conoci-
mientos para resolver los problemas propios de la matemática y de otros ámbitos.
Mirar con sentido es una de las tareas relevantes del profesor en las situaciones de enseñanza
aprendizaje, pues es él quien puede interpretar el pensamiento matemático de los estudian-
tes, identificando las estrategias usadas y la comprensión que ellos manifiestan, para decidir
cómo responder a lo que ocurre durante la práctica real de la enseñanza de la matemática.
Los niños pueden solucionar problemas con distintos niveles de abstracción, transitando en-
tre, el material concreto, las representaciones pictóricas y simbólicas, y viceversa. Por ello el
modelo “concreto, pictórico, simbólico”, COPISI, se asume como un tránsito interrelacionado
en un ir y volver entre lo material y las representaciones.
La manipulación de material concreto y su representación pictórica mediante esquemas sim-
ples permite a los estudiantes desarrollar imágenes mentales. Con el tiempo, prescinden gra-
dualmente de los materiales y representaciones pictóricas, y operan solamente con símbolos.
Para que el aprendizaje a través de esta propuesta sea efectivo, es importante que, tras las ac-
tividades, el profesor promueva una discusión en la que él y sus estudiantes realicen pregun-
tas, hagan observaciones, propongan explicaciones, ejemplos y contraejemplos, entre otras.
De este modo, ellos podrán reconstruir y dar sentido a los conocimientos que van adquiriendo.
Transitar entre los niveles de representación, entre lo concreto y lo abstracto, no exige un
orden preestablecido, se puede representar primero un símbolo matemático con un modelo
gráfico, por ejemplo, un casillero en la “tabla de 100”, para luego relacionarlo a una situación
real. El hecho de transitar frecuentemente entre un modo u otro promueve una comprensión
más profunda de los conceptos hasta transformarlos en imágenes mentales. De este modo, a
lo largo de su educación escolar, los estudiantes podrán ser capaces de operar con los núme-
ros, trabajar con patrones, figuras y cuerpos geométricos, y obtener información desde los
datos, entre otros, sin material concreto.
En síntesis, esta propuesta pedagógica aborda los siguientes factores de un exitoso proceso
de enseñanza aprendizaje.

3
 Factores de un exitoso proces
Experiencias previas: para el aprendizaje de conocimientos nuevos,
es recomendable recurrir a las experiencias previas y cotidianas de los
estudiantes, junto a sus conocimientos, destrezas y habilidades exis-
tentes. En este proceso, es clave identificar las diferencias entre los
alumnos, y planificar las clases de acuerdo a estas experiencias, forta-
lezas y debilidades de tal manera de generar situaciones de aprendiza-
je más significativas para los estudiantes.

Aprendizaje centrado en el estudiante: tener expe- Uso del material concreto: al pro-
riencias de resolución de problemas significativos y de- veer una experiencia práctica sis-
safiantes en los que ellos sean los actores principales y temática con material didáctico,
exploren, manipulen material didáctico que les permita se facilita el aprendizaje de los es-
descubrir conceptos, estrategias y soluciones variadas. tudiantes. Para esto, es necesario
Asimismo, se busca que ellos reflexionen sobre su proce- que, en las actividades, se ayude a
so y comprendan los errores como fuente de aprendizaje establecer conexiones explícitas
y parte del mismo. entre el material y la propia ma-
temática, y a que ellos propongan
preguntas y respuestas, de modo
que progresivamente adquieran
una comprensión más profunda de
Metáforas y/o analogías: estas permi- las matemáticas.
tirán comprender el significado de con-
ceptos como la descomposición aditiva
(metáfora de los círculos), la adición y
sustracción (metáfora de barras parte y
todo), la igualdad y desigualdad (metáfo-
ra de la balanza) entre otras.

Aprendizaje interdisciplinario (STEM o STEAM): establecer las

conexiones entre los conceptos y las habilidades matemáticas
favorece que el aprendizaje de los estudiantes no se fragmente.
La integración entre al menos 2 disciplinas, permite a los estu-
diantes adquirir conciencia del contexto en que se inserta el co-
nocimiento y aplicarlo, desarrollando una red de conceptos re-
lacionados, para explicar un fenómeno, resolver un problema o
plantear nuevas preguntas, entre otras.

Repasar ideas básicas y ejercitar: la ejercita-

ción apoya la comprensión y permite que los
estudiantes descubran y valoren la simpleza y
eficiencia de algoritmos matemáticos. Volver a
ver ideas básicas permite abordar situaciones
con variados desafíos e innovar en el aula.

4
so de enseñanza – aprendizaje
El uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC): complemen-
ta el aprendizaje de los conceptos matemáticos y permite disfrutar e inte-
ractuar colaborativamente. Es tarea del docente evaluar críticamente los
recursos TIC disponibles y discriminar el qué, cómo y cuándo utilizarlos. El
registro de los procesos COPISI puede alternarse con medios tecnológicos
como aplicaciones, simuladores y manipuladores virtuales que potencien
las representaciones visuales, dinámicas e interactivas.

Comunicación y aprendizaje cooperativo: en la planifi-

cación de la asignatura, es necesario favorecer la comu-
nicación y la colaboración entre los estudiantes. Anali-
zar, discutir, escuchar, evaluar y representar argumentos
o resultados en común son actividades esenciales, que le
permitirá a los estudiantes apreciar las ideas de los de-
más y los valores de la convivencia ciudadana.

La retroalimentación efectiva: esta práctica

profesional contribuye a la mejora de los proce-
sos de enseñanza. La retroalimentación se dis-
tingue de la mera calificación, mientras la pri-
mera ofrece información cualitativa sobre los
logros, los desafíos y los modos en que una pro-
ducción puede ser mejorada, la calificación solo
otorga un valor a dicha producción, en función
de una escala evaluativa. La pregunta relevante
no es ¿qué hizo bien y qué hizo mal?, sino, ¿qué
hacer ahora? ¿cómo avanzar? y ¿qué falta para
lograr los aprendizajes deseados?
Se debe ser consciente que el foco de la retro-
alimentación formativa tiene que estar puesto
en cómo es recibida por el estudiante y no sólo
en cómo es ofrecida por el profesor.

El juego y corporalización: el uso de estos elementos

contiene un positivo valor educativo en el primer ciclo
escolar. Considere que una adecuada organización de
las actividades matemáticas a través del juego, pueden
llevar a la discusión y revisión, involucrando un apren-
dizaje integral de la asignatura. Además, las propues-
tas que incorporen el juego y la corporalización ayu-
dan a poner de manifiesto las emociones mediante el
carácter divertido de las matemáticas.

5
 1. Números y operaciones (1)

Los profesores son quienes permiten, promueven y proveen oportunidades de que los
niños exploren, cuenten, compongan y descompongan números, y operen con ellos con
flexibilidad en distintas situaciones cotidianas y no cotidianas. Las Matemáticas son un
lenguaje y una forma de pensar, y requiere de las posibilidades de la exploración tempra-
na de los números y sus relaciones, por lo que es relevante incorporar su medio cercano
en la estimulación de estas actividades.

1.1 El conteo
¡A los niños le encanta contar! La aritmética escolar comienza usualmente con la exploración
y el conteo. Los números que usamos para contar son un conjunto de números, que llamamos
números naturales. Ellos son utilizados para dos propósitos, si hablamos de contar objetos, los
llamaremos números cardinales. Cuando los utilicemos para distinguir elementos en un deter-
minado orden, los llamaremos números ordinales (primero, segundo, tercero, ...).
Los niños inicialmente expresan los números a través de la cantinela, la cual progresivamente
pasa de un recitado mecánico a una enumeración basada en la cardinalidad. Esta etapa co-
mienza desde los 2 años y no concluye hasta el final del primer año básico. De esta manera, en
la imagen siguiente se presenta una clasificación de los niveles de organización de la cantinela
que pueden poseer los estudiantes, mostrándose una secuencia de desarrollo que considera
tres aspectos: el nombre de los números, su estructura y las prácticas de conteo asociadas.
¡Para adquirir el pensamiento matemático es necesaria la exploración y práctica diaria!

6
  1»PHURVKDVWDHO
Reflexiones didácticas
Cardinalización: El número
enunciado en último lugar no
representa únicamente al ele-
mento correspondiente, sino
también al total del conjunto de
elementos. Así, “ocho” no sólo
es la palabra-número que en
la enumeración corresponde a
una chinita, ocho representa a
la totalidad del conjunto, es el
cardinal del mismo, esto es, hay
ocho chinitas.
2 3

Las ilustraciones ofrecen opor-

Unidad 1: Páginas 2 – 3 del TE tunidades para clasificar, seriar,
y realizar correspondencias
uno a uno, en ellas se mues-
Ideas para la clase tran conjuntos que se pueden
contar, clasificar y ordenar, ac-
En las páginas 2 -3 se presenta un paisaje del sur de Chi- ciones básicas para la construc-
le que pretende motivar y educar con elementos pro- ción del concepto de número.
pios de la flora y fauna, e incluye a personas de la tercera Aprovéchelas en su clase!
edad y la cultura mapuche. Estas primeras situaciones,
desarrollan la imaginación en los niños y niñas, confian-
za y flexibilidad, ideas y pensamiento lógico. El número cardinal no es el foco principal, aunque
algunos niños han logrado cardinalizar y comprender las nociones de muchos o pocos desde
la educación parvularia, por lo que pueden compartir estos conocimientos previos entre sus
compañeros. El docente puede invitar a inventar y resolver problemas a partir de una solución
dada, hay 3 zorritos (un niño puede imaginar 1 papá y sus 2 hijos cachorros); o inventar y resol-
ver un problema cumpliendo condiciones (¿cuántos pájaros carpinteros de cabeza negra están
comiendo en el tronco de los árboles?); motivando a sus estudiantes a expresar sus preguntas
y responderlas con comprensión a partir de un enunciado dado (¿cuántas telarañas ven?).
Preguntas de este tipo permiten establecer correspondencia entre el objeto y la palabra-nú-
mero, y/o entre dos objetos y reconocer que hay uno más o uno menos (7 flores y 6 abejas).
Los tres lobos permiten la subitización (asociación rápida de la cantidad de elementos de un
conjunto), en contraposición a los tres pájaros carpinteros.

1.2 ¿Por qué comenzar con el 3?

En el libro del estudiante los números son introducidos mediante situaciones y representacio-
nes concretas, pictóricas y simbólicas.
Existen varios conjuntos diferentes que tienen en común el que poseen tres elementos, esta
propiedad común representa el número 3.
Para profundizar en la comprensión del conocimiento del número se trabaja la composición y
descomposición del mismo, lo que permitirá comprender que un número no es un represen-
tante de una cantidad fija sino que representa varias posibilidades de construcción, por ejem-
plo, es la representación de la composición 1 y 2 y también del 2 y 1. Entender las composicio-
nes y descomposiciones del número servirá posteriormente para comprender procedimientos
de cálculo de la adición y sustracción.

7
 Comenzar con el numeral 3 permite establecer nuevas relaciones numéricas que se pueden
formar de manera aditiva. Los niños traen, al menos, de conocimiento previo los números 1
y 2. El 3 es el primer número que tiene más relaciones numéricas, en el caso del 1 y el 2, solo
podemos formarlos a partir de unos, en cambio el 3, de un uno y un dos (1,2) o, conmutando
los elementos (2,1) [por ejemplo, al contar los 3 copihues de la página 4] y también, se puede
formar a partir de tres unos (1,1,1) [por ejemplo, al contar las yacas de la página 4].
Es posible que los estudiantes asocien la palabra-número “uno” al nombre del objeto, sin aso-
ciarlo al concepto del cardinal del conjunto. Al comenzar con el 3, esta dificultad puede en-
frentarse si poseemos tres o dos elementos distintos, en un contexto en que el cardinal del
conjunto sea 3.

La construcción numérica del 3 y su comprensión, se favorece con la ficha de trabajo (rectán-

gulo blanco) de la página 5, en la cual se visualizan los elementos, en su representación pictóri-
ca (ideas de discreto y contínuo) y simbólica (número cardinal y palabra-número).

Invite a sus estudiantes a crear breves libros de los números y anímeles a diseñar representa-
ciones pictóricas y simbólicas de los números hasta el 10. Los estudiantes aprenderán sobre
los números al: identificar el conjunto real (lo concreto), utilizar material concreto para repre-
sentar ese conjunto, identificar el nombre del número que representa la cantidad de elemen-
tos del conjunto e identificar y escribir el símbolo (número). Por ejemplo, representa dos peces
(semiconcreto), por correspondencia uno a uno se hace el conteo de peces usando 2 bloques
(pictórico) y se identifica y escribe el símbolo (número 2) y el nombre escrito (dos).
Los estudiantes disfrutarán al hacer dibujos y presentar sus ideas a sus compañeros. La opor-
tunidad de ver y conversar sobre el trabajo de otros propiciará una actitud de atención entre
ellos y de escucha respetuosa a los demás en el aula escolar.

8
 Reflexiones didácticas
En la página del TE se muestran
4 formas distintas de hacer re-
ferencia al mismo concepto: el
número 3. Las primeras imáge-
nes que podemos observar son
3 3 tres representaciones semi-concre-
tas de conjuntos con igual can-
tidad de objetos: las 3 frutillas
y las 3 yacas, en un bosque de
robles chilenos.

4 5

Unidad 1: Páginas 4 – 5 del TE

Reflexiones didácticas
Ideas para la clase El recuadro blanco integra las
representaciones pictóricas y
En la página 4, aparecen varios tríos de elementos (ya- simbólicas, mediante diez cír-
cas, copihues, frutillas y hongos), ¡aprovéchelos para culos (para completar el cardi-
fomentar la imaginación y la observación! ¿Cuántas ya- nal) y los cubos (que imitan los
cas aparecen en la página 4? ¿A cada yaca le correspon- bloques multibase), y la repre-
de una frutilla? En la página 6 pueden observar y contar sentación simbólica del 3: su
numeral y la palabra-número
con cuántos pedazos de cuerda las yacas escribieron escrita. Este tránsito promueve
el 1, 2, 3 y 4. ¿Cuántas yacas hay dentro de la ruca? y el proceso de abstracción del
¿cuántas madejas? (si cuentan solo las de dentro, conta- número 3.
ran 4; si consideran la madeja grande, entenderán que 4
y 1 es el número 5).
En caso de que pinten más o menos círculos, preguntar ¿cuántos debemos pintar? Los niños
deben repetir la escritura del símbolo en los recuadros vacíos al costado derecho del símbolo
ya escrito, proponga más actividades para practicar la escritura como la de página 51 de este
Manual.
En la página 5 los estudiantes deben completar con las distintas representaciones del número
3, y luego decidir qué conjunto tiene 3 elementos (solo el de las chinitas).
Hasta la página 11 se enfatiza la idea del tránsito desde lo semiconcreto a lo simbólico, consi-
derando los números del 1 al 5. En las página 14 se amplía esta idea hasta la decena. Se sugiere
complementar con la observación de las láminas de páginas 2 y 3, puesto que encontrará: 6
abejas, 6 flores de chilca, 7 loros, 7 flores caléndulas, 8 chinitas, 9 copihues, 9 maderos y 10
hormigas.

1.3 Indicadores de aprendizaje del conteo

Para asegurarnos que los estudiantes puedan contar los elementos de un conjunto, ellos de-
ben internamente realizar las siguientes acciones (ejemplo de indicadores de avance):

1) Distinguir dos elementos diferentes del conjunto, bien por alguna característica o por su
posición.
2) Reconocer la pertenencia o no, de todos los elementos a la colección que se quiere contar.

9
 3) Escoger un primer elemento.
4) Enunciar la palabra-número.
5) Conservar en la memoria esa elección.
6) Distinguir un elemento elegido de otro no elegido (para no contar dos veces el mismo).
7) Determinar para cada elemento elegido un sucesor.
8) Saber que se ha elegido un último elemento.
9) Enunciar la palabra–número del último elemento de la serie numérica.
10) Saber cuándo ha terminado la tarea.

Une con una línea.

¿Cuántas ranas hay en cada fila?

10 11

Unidad 1: Páginas 10 – 11 del TE

Ideas para la clase

Invite a sus estudiantes a observar la lámina del humedal y compartir sus observaciones con
sus compañeros (páginas 10 y 11). Asociada a estas páginas está el principio de corresponden-
cia, principio de cardinalidad, las ideas de conteo, comparación de elementos de conjuntos,
sucesor y antecesor, y orden en los naturales, junto a las operaciones lógicas de clasificación.
Es importante que, en las actividades asociadas al conteo, se promueva:
1) Contar cada uno de los elementos de cada uno de los conjuntos que aparecen en las ilus-
traciones del humedal.
2) Resaltar que el último número que se cuenta es el que define la cardinalidad del conjunto.
3) Solicitar que los niños registren, con tarjas, con numerales, o escribiendo en lenguaje na-
tural, la cardinalidad de cada uno de los conjuntos que se cuentan.
4) Se sugiere considerar la siguiente secuencia didáctica: contar objetos concretos, repre-
sentar pictóricamente los conjuntos y finalmente, escribir y utilizar los números convencio-
nales.
Entregue bloques multibase y pídales que coloquen bloques, por ejemplo, sobre cada zorro
que observen, y pregúnteles ¿cuántos hay? Repita con los demás elementos de la lámina del
humedal (página 10). Con estas actividades, los niños podrán relacionar los cardinales de los
conjuntos con su numeral. ¿Cuáles grupos tienen la misma cantidad de elementos?
En la página 11, se muestran ranas posadas sobre piedras, la idea es que los niños se involu-
cren con el principio de correspondencia 1 a 1, “cada rana sobre una piedra”. En cada fila va

10
aumentando la cardinalidad del conjunto, uno más, lo cual lleva a que los niños construyan la
secuencia natural de la serie numérica, del 1 al 5, continuando la secuencia en la página 16,
aumentando la cardinalidad de 6 a 10 ranas sobre las piedras.
Asimismo, las filas de piedras son un preámbulo discreto de la recta numérica de niveles es-
colares posteriores. Señalar que los elementos ordenados en fila están dispuestos horizontal-
mente.
Es posible que los estudiantes conozcan los números previamente, por tanto, quieran trabajar
solo desde un nivel simbólico, aunque sin comprensión. Por ello, se sugiere insistir en la re-
presentación concreta y pictórica, ya que el tránsito entre ellas es una instancia fundamental
para la comprensión con sentido. Además, es importante que el estudiante tenga experiencias
con estas tres representaciones, especialmente con los números hasta la primera decena, y al
ampliar el rango numérico, le sea más fácil y eficaz su trabajo matemático posterior.

Actividad de Profundización
Situaciones como las de los conejos blancos y cafés,
con ojos abiertos o cerrados, dentro o fuera de la cer-
ca, muestran que los conjuntos poseen condiciones,
por ejemplo, en la ilustración, se sugiere que 8 es 3 +
5 si agrupamos según la posición de la cerca, 4 + 4 si
agrupamos según el color de los conejos, o también
2 y 6 si agrupamos según la abertura de los ojos. Me-
diante estas situaciones, se muestra que los núme-
ros se pueden componer y descomponer de distintas
maneras (esta idea se trabaja en la página 18 TE).
Para practicar la descomposición con condiciones
puede utilizar las actividades del MD de la página 52.

1.4 El cero en el sistema numérico decimal y como

ausencia de cantidad
A veces el número de objetos es cero, por ejemplo, si nos preguntamos “¿cuántas jirafas hay
en esta sala?”. Así los números naturales comienzan con el cero (aunque algunos matemáticos
aún discuten si teóricamente el cero es parte de estos números, en estos libros se asume que
sí lo es).
El cero numérico, es un objeto matemático especial, goza de todas las propiedades de un nú-
mero, pero además tiene un rol central en el sistema de numeración decimal, el cual es un sis-
tema posicional, en que el valor de una cifra, por ejemplo el cero, depende del lugar que ocupa
en el número.

11
 Une con una línea.
Reflexiones didácticas
0 0 cero No es simple el aprendizaje del cero. Históricamen-
te los números nacen 2
como numerales (para repre-
sentar cantidades), luego aparecieron los sistemas
de numeración orales (para expresar verbalmente
un numeral) momentos en los que no se necesitó
de la idea del cero. El concepto del número cero
no surge naturalmente, al mismo tiempo que las
primeras nociones de los números (tanto verbales
como escritas). La aparición del cero es paulatina
0
en el surgimiento de sistemas de numeración escri-
tos, los
¿Cuántas ranashallazgos
hay en cada fila?muestran que los primeros indi-

cios de numerales escritos 1datan del año 3000 a.C.

mientras que los símbolos para representar al cero
surgen en la civilización hindú entre los siglos III a
VIII, y la cultura maya de América usa la represen-
tación del cero desde el siglo I.
15 11

Unidad 1: Página 15 del TE

Ideas para la clase

Considere la página 15 del TE, solicite a los estudiantes que observen lo que hace Poli, la idea
es que comprendan que Poli come 2 frutillas y se queda sin ninguna. Quizás algunos estudian-
tes hayan observado los 2 pájaros sobre la rama, y comenten que luego queda 1 y ese vuela,
quedando la rama vacía. Invítelos a observar con detención esta secuencia temporal: Miren
la imagen en que Poli come las frutillas, cuenten el número de frutillas. Hablemos mirando la
imagen. ¿Qué pasa con las frutillas en cada momento?
Miren la imagen de pájaros sobre la rama, cuenten el número de pájaros en la primera rama.
Hablemos mirando la imagen. ¿Qué ocurre con los pájaros en la rama en cada momento?
En la situación de las yacas se presenta que una acierta con 4 piedras en un charco y la otra
no acierta. Solicite a los estudiantes que completen con el número de piedras que acertó cada
yaca finalmente.
Para la situación de las piedras sin rana o “la rana saltando”, puede preguntar ¿cuántas ranas
hay sobre las piedras”. Los niños pueden expresar la idea como “se fue”, vuelva a preguntar
¿Existe un número para indicar que no hay “nada”?, ¿Existe un nombre al número que repre-
senta ausencia?
“Cero” es el nombre del número que representa “nada”. Escriba en la pizarra su representación
“0”, indique el recuadro para que practiquen la escritura del cero, pídales a sus estudiantes que
escriban en su cuaderno el orden de los números que han aprendido: 0, 1, 2, ..., 10.

12
1.5 Introducción a la composición
¿De cuál hay más? Une con una línea.

6 2

¿Cuántas ranas hay en cada fila?

Reflexiones didácticas
16 11

Unidad 1: Página 16 del TE La imagen de los bloques, presenta el axioma que

todo número natural tiene un solo sucesor, y ade-
En esta página se sigue constru- más, muestra el cero y sus dos facetas: ausencia de
yendo el principio de cardinalidad, cantidad (no hay bloques) y el 10 (1 decena y 0 uni-
para ello se emplea la estrategia de dades).
descomposición de números, lo cual
involucra a los niños en la construc-
ción comprensiva de la adición y
sustracción.

Ideas para la clase

La ilustración de la página 16 se puede utilizar para comprender la cardinalidad del número de
elementos de un conjunto, pero además se puede usar para trabajar las composiciones de los
números, dada una condición, entre 6 y 10. Observar que se presentan las posibles adiciones
al agrupar frutos chilenos en situación (recolección de frutos en un bosque). Sugerir mediante
condiciones, diferentes composiciones del 6 al 10. Por ejemplo, en el tercer recuadro de la
izquierda se muestran agrupaciones del 7 como 5 + 2 (condición según tipo de fruta), y 4 + 3
(condición según si los frutos están dentro del plato o fuera de este).
Además, esta actividad trabaja la comparación de conjuntos de diferente cardinalidad y re-
conocimiento de cuál es mayor (por lo tanto, cuál es menor e igual). Y se presentan conjuntos
homogéneos (en el que sus elementos son similares) y heterogéneos (en el que sus elementos
son distintos). A continuación se presenta una pizarra de una clase en que detenidamente se
trabajan estos conceptos matemáticos.

13
 Reflexiones didácticas
Los números naturales son un conjunto ordenado, es decir, para cualquier pareja de nú-
meros naturales se puede decir cuál es el mayor, cuál es el menor o si son iguales.
¿Ocurre lo mismo si tomamos cualquier trío de números naturales?

1.6 Composición y Descomposición

El planteamiento de la descomposición se introduce me-
diante una caja que permite separar un conjunto de objetos
en dos partes. Como profesor puede armar una caja en la
que los estudiantes colocan, por ejemplo 5 pelotitas, y que
permite ver que “5 es 3 y 2” e induce a la idea que también
5 es 1 y 4. El razonamiento se centra en un conjunto de ob-
jetos y la consideración de las partes que forman el todo; e
inversamente, el todo constituido por las partes: “3 y 2 ha-
cen 5” y “5 es 3 y 2”.
Al introducir las composiciones y descomposiciones de números, se desarrollan habilidades
matemáticas que permiten a los estudiantes posteriormente, comprender las operaciones de
adición y sustracción. Además, este tipo de tareas establece relaciones entre los mismos nú-
meros, fortaleciendo el concepto que se tenga de estos. Una idea importante que comienza a
surgir es la propiedad conmutativa de la adición con los números naturales. Por ejemplo, es
más lento y difícil hallar la suma de 2 + 7 comenzando desde el 2 y contando hacia adelante,
pero una vez adquirida con comprensión esta propiedad, los estudiantes se darán cuenta de
que dicha suma es idéntica a realizar la adición de 7 + 2, comenzando desde el 7, lo cual es más
simple y eficiente.

14
 7
Formemos el 10
7
3 4
9 y
y
1 es 10
es 10 ¿Hay parejas
de números que
Reflexiones didácticas
son similares?
7 7
y
y
es 10
es 10
El resultado de operar dos nú-
5
y es 10 meros no depende del orden en
7 7 y
y
es 10
es 10
que se toman. Se dice que una
y es 10 operación es conmutativa, si
Compone el 8 y el 9 uniendo los puntos. y es 10 a=b y b=a para todo
Descompone el 8 completando el recuadro.
8
2
4
3
8 8
10 10
1
a y b como números naturales.
3 5 1
7
5 6
1
8 8
10 es 1 y 9
A la propiedad anterior se le
4 2
2
10
3
10
llama conmutatividad de la adi-
9 8 3 7 5 10 es 2 y 8 10 es 3 y 7 ción.
10
5
10
4
¿Los números naturales cum-
2 4 1 6
10 es 5 y 5 10 es 6 y 4
plen con la conmutatividad en
19 20
la sustracción?
Unidad 2: Páginas 19 – 20 del TE

Ideas para la clase

En las páginas 19 a 20 se trabaja la composición y descomposición hasta el 10. Para este tra-
bajo puede introducir situaciones/preguntas como: “tenía 3 lápices en mi estuche y agregué 3
más ¿Cuántos tengo en total?”.
En casos de errores en las tareas de composición y descomposición puede recurrir a que veri-
fiquen el conteo con material concreto, por ejemplo, pregunté ¿cómo saber que 9 y 2 forman
el 10? ¿Estás seguro que 9 y 2 forman el diez?

Actividad Complementaria
Construya tarjetas con puntos y números y en-
tregue un set a cada niño. Señale en la pizarra
un número entre el 1 y 10, y pida a los estudian-
tes que, con las tarjetas que posean, formen
todas las duplas posibles que compongan el nú-
mero de la pizarra.
Una variación de esto puede ser la implemen-
tación del juego Memorice en grupos de 3 estu-
diantes, teniendo cuidado, de que la conforma-
ción de los grupos sea por habilidades similares,
para evitar la frustración de los niños.

En un nivel simbólico, los estudiantes pueden tener dificultades para encontrar diferentes
combinaciones, pueden quedarse solo con una. Para ello, dé oportunidad a que jueguen con
las tarjetas y también para que usen el material concreto, hasta que adquieran confianza y
práctica.
Los estudiantes pueden utilizar distintas estrategias para realizar cálculos asociados a la adi-
ción y sustracción , algunos de ellos son, reconteo, desconteo, sobreconteo. Se sugiere promo-
ver la estrategia del sobreconteo, ya que es la más eficiente para dar solución a este tipo de
tareas.
Como se mencionó, mediante preguntas asegúrese que sus estudiantes identifican la adición
con la composición numérica, e interiorizan la propiedad conmutativa de la adición. Estas
15
 ideas consolidan estrategias aditivas eficientes. Por ejemplo, ¿qué número se forma con el 3 y
6? y con ¿6 y 3? ¿por qué?
Ayúdeles a los estudiantes a desarrollar una actitud positiva hacia las matemáticas, de modo
que disfruten de las actividades y situaciones que impliquen conteo de objetos, cardinalidad y
comparación de cantidades.

Reflexiones didácticas
Reconteo: para determinar el número resultante de una composición, el niño puede pro-
ceder contando todos los elementos partiendo desde el 1 (por ejemplo para componer el
5, mediante 2 y 3, el estudiante, comienza desde el principio: 1, 2, 3, 4 y 5).
Desconteo: Procedimiento similar al anterior, pero esta vez el niño cuenta desde el nú-
mero más grande.
Sobreconteo: Cuando se desea determinar una cierta composición, esta estrategia supo-
ne conocer y enunciar una serie de números, a partir de uno dado (por ejemplo, al compo-
ner 7 y 3, comenzamos desde el 7, y luego 8, 9, 10).

1.7 Números ordinales Los números ordinales sirven para expre-

sar el orden o sucesión de los elementos
dentro de una serie (como los números
Un número ordinal representa la posición nu-
naturales) e indican el lugar que ocupa,
mérica de un objeto, por ejemplo, 1.°, 2.°, 3.°, y dentro de una serie ordenada.
así sucesivamente.
Por ejemplo, pueden escribirse como
Un número ordinal se define como el tipo de 11.°, más comúnmente se escriben solo
orden de un conjunto bien ordenado. En cam- 11° (sin punto) y se denomina décimo
bio, un número cardinal indica cantidad de primero. Los numerales ordinales expre-
elementos de un conjunto finito. san orden o sucesión en relación con los
números naturales.

 1»PHURVRUGLQDOHV Ideas para la clase

Une con una línea.

Marca los primeros 4

pájaros que van volando
y el pájaro que va en El recuento surge frente 2
a la necesidad de determinar
cuarto lugar.
la numerosidad de conjuntos de objetos o de indicar
la posición que ocupa un objeto dentro de un conjun-
to ordenado de objetos. Así, el número natural posee
principalmente dos significados: (1) cardinal cuando
0DUFDORVSULPHURVGRVS¢MDURV
responde a la necesidad de saber cuántos hay o a las in-
dicaciones de traer tantos objetos como se indica; y (2)
ordinal cuando manifiesta qué lugar ocupa un elemento
(OS¢MDURTXHYDHQ{OXJDU

(OS¢MDURTXHYDHQ{OXJDUGHVGHHOILQDO
dentro de un
¿Cuántas ranas conjunto
hay en cada fila? ordenado o cuando se demanda
colocar un objeto en el lugar 1que se indica.
¿Cuál caracol va en tercer lugar?
¿Cuál hormiga va en cuarto lugar? Las actividades de la página 21 permiten comprender
la diferencia entre los números cardinales y ordinales,
y usarlos apropiadamente en situaciones. Identificar el
orden de los elementos de una serie, identificando su
21
posición, y utilizando números ordinales.
11

Unidad 3: Página 21 del TE Se presenta el número 4 como cardinal y se identifica el

16
4° lugar como número ordinal, y se une lo semiconcreto con lo simbólico pues en la bandada
de pájaros, se debe identificar tanto los primeros 4 pájaros como el pájaro que va en el 4° lugar
y asociar la palabra en lenguaje escrito: cuarto.
Se refuerza el concepto con el dos y segundo; y se sugiere la discusión del punto de partida,
¿desde el inicio o del final?
Escriba y verbalice como son las “nuevas” palabras asociadas a cada posición, “primero, segun-
do,…, décimo”, puede que algún niño no las conozca. En general puede utilizar preguntas en las
que se establezca un orden en sus elementos, por ejemplo: “¿En qué curso vas actualmente?
¿Qué curso les tocará el siguiente año? ¿Qué lugar ocupa Marcos en la lista del curso? ¿Qué es-
tudiante está en el 3° lugar de la lista de curso? ¿cuántos caracoles van subiendo por la rama?
Indica cuál va en segundo lugar y en quinto lugar. Observa la fila de hormigas, ¿cuál va en pri-
mer lugar?, ¿en último lugar?, ¿qué significa ir en el décimo lugar?

1.8 Adición
La adición es una operación que combina cantidades, para formar un nuevo resultado llamado
suma (al menos en este nivel inicial será combinando 2 elementos, luego se irá incrementando
el número de sumandos). En esta etapa es la variedad de contextos la que construye la com-
prensión, no la dificultad de los problemas. El objetivo es lograr que los estudiantes manipulen
números, no los objetos.
La lección de la página 22 se inicia solicitando a los estudiantes que describan oralmente la
situación que observan desde la imagen -la cual tiene un orden temporal- y que completen las
frases con la representación simbólica del cardinal (2 frutos y 2 frutos, se obtiene en total 4
frutos).
La imagen siguiente de la niña es una invitación a que el docente y los estudiantes valoren el
uso de los bloques multibase, de modo que asocien la representación pictórica con el material
concreto para completar con los números correspondientes a cada situación (tengo 3 bloques
y 1 bloque y obtengo en total 4 bloques).

1 ¿Cuántos peces hay en total?

 $GLFL´Q 
€&X¢QWRVKD\HQWRWDO"
Reflexiones didácticas
Formalmente la adición es una
función que toma una cantidad
\HV finita de elementos en su domi-
+D\ IUXWRV +D\ IUXWRV +D\ IUXWRVHQWRWDO
3 + 2 = 5 nio (0, 1, 2, 3,…, n), los adiciona
Inventemos
una historia
y usemos los
P¢VHVLJXDOD

)UDVHPDWHP¢WLFD 
y otorga el resultado formando
bloques
5HVSXHVWD SHFHV el recorrido.
2 Escribe una frase matemática y encuentra la respuesta.
 €&X¢QWRVFRLSRVKD\HQWRWDO"
7HQJR EORTXHV $JUHJR EORTXHP¢V $KRUDWHQJR HQWRWDO

¿Hay 4 peces?
¿Por qué?

)UDVHPDWHP¢WLFD  
5HVSXHVWD FRLSRV

22 23

Unidad 4: Páginas 22 – 23 del TE

17
 Ideas para la clase
Los estudiantes deben ejecutar esta acción en forma concreta para luego comprenderla en su
forma simbólica. Por ejemplo, los estudiantes pueden tener dos conjuntos de objetos y se les
realiza una pregunta en que deban juntar ambos conjuntos para poder encontrar la respuesta.
Otra actividad que puede implementar es la de medir dos objetos y buscar la medida final en-
tre ellos. Mientras los estudiantes avanzan en esta etapa, se deben disminuir paulatinamente
las actividades manipulativas e incrementar los problemas aritméticos y problemas simples
de palabras (por ejemplo, José tenía 6 libros, ahora tiene 3 más ¿Cuántos libros tiene en total
José?).
En cuanto a los términos simbólicos resulta fundamental que a los estudiantes se les presente
y otorgue tiempo para aplicar en situación, los símbolos matemáticos como “+” e “=” con sus
respectivos significados de modo que progresen en su comprensión.
En este momento es importante una explicación y ejercitación respecto a que “las adiciones
con el cero no cambian” lo cual servirá como precedente para, en un futuro, asociar algunas
reglas de los algoritmos de la adición.
Se espera que los estudiantes no solo reconozcan la adición como “juntar” si no como una ope-
ración matemática. Otra acción relacionada con la adición es la de “avanzar”, para lo cual las
cintas numéricas (en el nivel concreto) pueden ser de gran utilidad, luego, fuera de la situa-
ción concreta puede utilizar las rectas numéricas (a nivel pictórico). En este contexto los dos
sumandos cumplen un rol diferente: el primero muestra el punto de partida, mientras que el
segundo muestra cuantos pasos o saltos se debe avanzar.
En la página 23 la situación de operar con bloques se representa mediante una frase matemá-
tica. Es la primera vez que se les pide calcular usando una frase matemática.
Los estudiantes hasta ahora han tratado los números como conjuntos que pueden componer
y descomponer (3 y 2 es 5), por ello para la mayoría de los estudiantes será natural hacer la
traducción entre bloques y frases matemáticas.
Constantemente circule entre los estudiantes para observar cómo trabajan, observe, diag-
nostique, apoye, pregunte, contrapregunte, oriente si es necesario. Individualmente pida que
verbalicen la frase numérica, e insista en que deben escribir el signo “=” al dar su respuesta , el
cual denota el objeto matemático conocido como igualdad matemática.. Así, 1 + 3 = 4 se debe
leer como, “uno más tres es igual a cuatro”.
Invíteles a leer las frases matemáticas que construyeron con los nuevos símbolos (3 más 2 es
igual a 5). Ayúdeles a poner atención y comprender dos nuevos signos: “+” y “=”. Ponga cuidado
en la escritura correcta del signo + pues si se inclina puede confundirse con el signo de la mul-
tiplicación “x”.
Es esencial orientar estas páginas, pues los niños paulatinamente dejan el conteo y pasan a
ideas más abstractas, como la descomposición y luego la adición. Si siguen contando, no esta-
rán aprendiendo a sumar (operación adición).
Si los niños aun no entienden, entrégueles bloques unitarios para que repitan el inicio de la
Unidad 2, sobre la composición y descomposición del 5 asociada a las semillas de porotos que
guardan en cajas las yacas.
La situación de los coipos, refuerza esta tarea de transitar a la frase numérica usando bloques,
en un ámbito numérico ya trabajado con “Inventemos una historia usando bloques”, del 3 + 1.
Al proponerles a los estudiantes que inventen una historia, un problema y usen bloques para
ello, se está desarrollando su habilidad de modelar, y ello se reitera en las diversas propuestas
de enseñanza de este libro, pues se aborda el modelo como:

18
Las ideas anteriores respecto a transitar de la composición y descomposición a la adición, son
reiteradas en la página 24, sobre bandurrias y flores de michay (Nota: la flor michay amarilla
esta en categoría de peligro crítico).
Paulatina y progresivamente se propone la situación de “poner todos juntos” y se aborda la
adición con situaciones del tipo agregar.
 €&X¢QWRVS¢MDURVKD\HQWRWDO" 5 Resolvamos adiciones
La instrucción resolver adiciones
5+1= 5+2= 3+5= 4+5= [completando los recuadros] no
6 Inventa una situación para 5+3
equivale solo a responder la tarea
Comenta
las
imágenes
que se plantea, esta actividad intro-
)UDVHPDWHP¢WLFD  
+D\SLFDÁRUHV +D\SLFDÁRUHV duce una extensión matemática
5HVSXHVWD S¢MDURV para ir aproximándose a la formula-
3 Resolvamos adiciones ¢&XiQWRVSLFDÁRUHVKD\HQWRWDO" ción de generalizaciones del núme-
2+1= 1+4= 3+1= 2+3= 7 Inventa una situación para 2+5
ro natural como sucesor del sucesor.
1+2= 1+1= 2+2= 4+1= €&X¢QWRVP¢VKD\"

4 Hay 5 flores amarillas y 4 flores rojas. ¿Cuántas

Note que las adiciones propuestas
flores hay en total?
abordan propiedades e ideas sobre
+D\SDWRV/OHJDQSDWRVP¢V€&X¢QWRVSDWRVKD\HQWRWDO"

los números y operaciones, como

Inventemos
una historia

conmutatividad de la adición (1+4;

usando bloques

)UDVHPDWHP¢WLFD

5HVSXHVWD
 
IORUHV
4+1) y clausura de los naturales
+D\EORTXHVHQHOSODWR(OODDJUHJDEORTXHVP¢V

(operación entre números naturales

€&X¢QWRVEORTXHVKD\HQWRWDO"

24 25

da otro número natural), el sucesor

Unidad 4: Páginas 24 – 25 del TE
de un número (1+1; 2+1; 3+1...), y la
idea del álgebra de un valor faltante
(el valor de la suma). Otorgue tiempo a los estudiantes, cuestione y explore con ellos.
La instrucción “Comenta las imágenes de la yaca” invita a imaginar, a desarrollar el pensamien-
to matemático en contexto, de manera que observando la naturaleza puedan ver y hacer ma-
temática, y a la vez, desarrollar la habilidad de comunicar y paulatinamente argumentar.
Las situaciones de buscar el total los confronta con las situaciones aditivas de “sumar es agre-
gar”. Más adelante, y esperando que el concepto de adición sea comprendido por los niños, en
la página 39 se retoma la idea de la adición como “sumar es avanzar” desde saltos de animales
sobre la recta numérica (haga notar a los estudiantes la diferencia con la cinta numérica que
no tiene el cero y los numerales representan la casilla de la cinta), que puede aprovechar el
profesor para profundizar en este proceso de conceptualización.
Esta secuencia de inicio del aprendizaje de la adición, implica comprender que algunas situa-
ciones se pueden representar por medio de un planteamiento aditivo, y el proceso con com-
prensión debe lograr que los estudiantes relacionen los modelos concretos con los pictóricos.
La adición ha sido presentada mediante las acciones de agrupar y agregar. La acción de agru-
par es entendida como la acción en que dos conjuntos se juntan para formar uno solo. Agregar
en el sentido de que ya existe un conjunto al que se agrega otro. Ejemplifique con material
19
 concreto, diversas situaciones de agrupar y agregar.
1 Si llegan 2 peces más, ¿cuántos peces nadarán juntos?
Específicamente en el caso del concepto de agrupar
será necesario mostrarles que dos grupos separados se
juntan al mismo tiempo para formar un sólo grupo (por +D\6LOOHJDQKD\

ejemplo, las situaciones presentadas desde la página 22

a la 26). Para el caso de agregar se deberá mostrar que )UDVHPDWHP¢WLFD  

hay un grupo y realizar un movimiento que muestre que 5HVSXHVWD SHFHV

8+1= 7+2= 2+6= 6+3=

otro grupo se agrega (por ejemplo, la segunda situación
de página 22). Después de captar los dos conceptos los 2 Hay 4 pájaros juntos en el bosque. Si llegan volando
3 pájaros más. ¿Cuántos pájaros habrá en total?
estudiantes descubrirán que ambos se refieren a una
suma porque se refieren a un total.
¿Cuántas ran
Al inventar situaciones, oriénteles para que utilicen pa-
4+4= 3+4= 3+3= 2+4=
labras como agregar, juntar, añadir y agrupar por ser
términos que representan la adición, , u otros, como: 3 Inventa una situación para la operación 6+4.

“me dan”, “vienen”, “llegan”, “me regalan”, “nacen”, entre

otros.
+D\S¢MDURV +D\S¢MDURV

La situación 3 de la página 26, y 4 y 5 de la página 27, €&X¢QWRVS¢MDURVKD\HQWRWDO"

proponen algunas adiciones que dan suma 10, y se in-

26

troduce la adición con cero. Para facilitar la compren- Unidad 4: Página 26 del TE
sión del cero como ausencia de cantidad, se presenta
una situación de lanzar piedras, y se introduce el uso de 4 Crea una situación para 3+7
expresiones de adiciones en las que uno de los suman- 5 Resolvamos adiciones
9+1= 5+5= 4+6= 2+8=
dos es cero. De oportunidad para corregir y compren-
2+5= 1+6= 3+6= 4+2=
der los errores.
$GLFLRQHVFRQ
Los estudiantes pueden confundir en la cinta numérica 1 Las yacas lanzaron piedras en dos turnos. ¿Cuántas

hacia qué lado es avanzar. Comente con ellos que, al po- piedras acertó cada yaca?

sicionarse en un número cualquiera, por ejemplo, como 2 + 1 =

2 + =
lo es el 4, ¿obtendremos un número mayor o menor?,
+ =
entonces, ¿hacia qué lado hay un número mayor? ¿nos
4+0= 9+0= 7+0= 8+0=
movemos a la izquierda o la derecha?, luego, concluya
0+6= 0+5= 0+1= 0+0=
con ellos por qué avanzamos hacia el lado derecho. ¿Cuántas ran
$SOLTXHPRVORDSUHQGLGR
1 Resolvamos adiciones

2+3= 0+3= 4+1= 2+5=

Reflexiones didácticas 2 Une las tarjetas que den la misma suma
Sea “a” un número natural cualquiera, este siempre 3+5 1+4 2+4 4+5
Inventa un problema
para la situación 43

cumple con:
4+4 5+1 6+3 3+2
a+0=0+a=a 27

Esta propiedad que surge se le reconoce como

neutro aditivo. Unidad 4: Página 27 del TE

20
Actividad complementaria
Practiquemos la adición con tarjetas

(1)Muestra una tarjeta de adición.

¡Busca
la tarjeta cuya Reuna a los niños en grupos de a 3 y
suma sea 6! entregue un set de tarjetas de cálculo.
Cada grupo debe colocar las tarjetas
boca arriba. Por turnos, un niño indica
el resultado de una adición entre 1 y
10 (por ejemplo 6), luego cada uno de
los otros compañeros buscan y mues-
tran una de las tarjetas con adiciones
que den el resultado mencionado an-
teriormente (por ejemplo, 3+3, 4+2 o
5+1). El niño que indicó el resultado
debe asegurarse de que las tarjetas
mostradas son correctas, en caso de
ser así se las quedan, de ser incorrecta
la adición vuelve la tarjeta a la mesa.
Gana quien se quede con más tarjetas.

(2) Muestra cuál adición es mayor.

¿Cuál
tarjeta tiene la Reuna a los niños en grupos de a 3 y
suma mayor?
entregue un set de tarjetas de cálcu-
lo. Cada grupo debe colocar las tarje-
tas boca abajo. Por turnos, cada niño
elige al azar dos tarjetas de adiciones
con sus sumandos, se comparan los
resultados de la adición y se pregunta
cuál de ellas da un resultado mayor y
por qué. En caso de que el niño esté en
lo correcto gana un punto, de no ser
así no ganará puntaje. Luego, las tar-
jetas elegidas quedan boca arriba y el
siguiente niño elige otro par de adicio-
nes a la vista y se repite la pregunta.
Gana quien posea más puntos.
(3) Buscar la misma suma
También pueden jugar solos, por ejemplo, ordenando las tarjetas que tengan la misma
respuesta. Además de las presentadas, existen muchas maneras en que pueden utilizar
este material, ¡les invitamos a experimentar!

21
 1.9 Sustracción (1)
La sustracción implica: quitar una parte de una cantidad (disminuir); desunir un grupo en dos
subgrupos, dado un total y una parte, se puede calcular la otra parte; y comparar dos cantida-
des para calcular la diferencia cuantitativa entre ambas, la cantidad que sobra o falta será la
diferencia.
En la adición, combinamos dos sumandos para obtener una suma. La operación sustracción
toma la diferencia entre dos números. La sustracción es una operación que combina tres nú-
meros los cuales se conocen como minuendo, sustraendo y diferencia:
operador igualdad

5 – 1 = 4

minuendo sustraendo diferencia

Los profesores pueden proponer tareas y hacer preguntas, que propicien que sus estudiantes
aprendan y piensen por sí mismos, y desarrollen su pensamiento matemático y disfruten lo
que hacen en la clase de matemática.
Tras el aprendizaje de la adición, a los estudiantes se les presenta la operación de sustracción,
cuyo punto de partida es el total del conjunto de elementos y la acción es percibir sus partes y
sustraer una de ellas. Específicamente, se busca que los estudiantes comprendan y resuelvan
situaciones de sustracciones con números menores o iguales a 10 en el minuendo y el sus-
traendo.

2 ¿Cuántas manzanas quedan? Escribamos la frase

 6XVWUDFFL´Q  matemática y resolvamos

Reflexiones didácticas
SDWRVQDGDQGR SDWRVVHYDQ 4XHGDQSDWRV
Las acciones cotidianas que se
relacionan con la operación de
)UDVHPDWHP¢WLFD  
5HVSXHVWD PDQ]DQDV


Se pierden 2 flores
la sustracción son las de quitar,
sacar, irse, separar, etc.
+D\EORTXHV/DQL²DVDFDEORTXH4XHGDQEORTXHVHQHOSODWR
)UDVHPDWHP¢WLFD  

Habían 5 peces en un río. Si 2 peces se fueron por 5HVSXHVWD IORU

1
un riachuelo, ¿cuántos peces quedaron en el río?

3 Resolvamos las sustracciones

5-3= 2-1= 4-2= 5-4=

6LVHIXHURQGHTXHGDQ 4 Había 9 guindas y se usaron 4 guindas en un

postre. ¿Cuántas guindas quedan?
5 - 2 = 3
PHQRVHVLJXDOD

)UDVHPDWHP¢WLFD  
5HVSXHVWD SHFHV

28 29

Unidad 5: Páginas 28 – 29 del TE

Ideas para la clase

Es importante que realice tareas en las cuales los estudiantes trabajen con operaciones rela-
cionadas entre sí, por ejemplo 5 y 3 son 8, ver además que si a 8 se le quitan 3 quedan 5, y si le
quitan 5 quedan 3. Se recuerda dar significado a los nuevos símbolos que se introducirán con
esta operación de sustracción “- “. En este caso se introduce desde las palabras “se van” y “sa-
car” y luego se introduce el símbolo.
22
La secuencia temporal de los peces en el río se modela con los bloques y la acción de sustraer
que se muestra con ellos. Finalmente se institucionaliza el concepto mediante la simbolización
presente en la frase matemática y su escritura en lenguaje natural.

5 Inventemos una situación para 8-2 2 ¿Cuántas manzanas quedan? Escribamos la frase
matemática y resolvamos


Reflexiones didácticas
La conceptualización de la sustracción, al igual que
SDWRVQDGDEDQMXQWRV SDWRVVHIXHURQYRODQGR
la adición y la descomposición,
 
)UDVHPDWHP¢WLFD
se sustenta en los
€&X¢QWRVSDWRVTXHGDURQ"
conjuntos discretosPDQ]DQDV
5HVSXHVWD
de elementos.
Para 5-2=3 el 3 es el antecesor del antecesor de 5.

6 Inventa una situación para 9-3 Se pierden 2 flores

7 Hay 8 pájaros carpinteros, solo 4

Asi, el resultado de a-b se obtiene al aplicar b veces
tienen cabeza negra. la operación de tomar
 
)UDVHPDWHP¢WLFD
el antecesor del número a.
¿Cuántos pájaros carpinteros tienen
cabeza roja?
Para 3+2=5, 5 es el
5HVSXHVWD IORU
sucesor del sucesor de 3. Asi,
el resultado de a+b se obtiene al aplicar b veces la
operación de tomar el sucesor del número a.
3 Resolvamos las sustracciones

8 Había 10 piedras en el suelo. Una yaca quitó 3 5-3= 2-1= 4-2= 5-4=
piedras.¿Cuántas piedras quedaron en el suelo?

4 Había 9 guindas y se usaron 4 guindas en un

postre. ¿Cuántas guindas quedan? 6XVWUDFFL´QFRQ 2 ¿Cuántas m
matemática
1 ¿Cuántos peces quedan en el río? 

Hay 3 peces en total

10 - = SLHGUDV  6LSHFHVVHYDQSRUXQULDFKXHOR

30 29
)UDV

3-2=

Unidad 5: Página 30 del TE 

 6LSHFHVVHYDQSRUXQULDFKXHOR

La sustracción con 0 (página 31 del TE) puede no pare-

cer tener sentido si se toma en cuenta que el resultado 3-3= )UDVH

es el mismo número y por eso es difícil que los estudian- 5H

tes comprendan esa idea. Sin embargo, es importante  6LQLQJ»QSH]VHYDSRUXQULDFKXHOR

3 Resolvamos
que lo comprendan pues, posteriormente, deberán cal- 5-3=
3-0=
cular sustracciones como 32 – 20. Aquí, para el caso de
las unidades (2 – 0), deberán aplicar la sustracción con 4 Había 9 gu
postre. ¿Cuá

cero. Del mismo modo si resuelven descomponiendo 2 Resolvamos las sustracciones

aditivamente. Si tienen la experiencia de trabajar antes 7-7= 4-4= 5-5= 9-9=

con ello, será más sencillo que comprendan el significa- 8-0= 1-0= 6-0= 0-0=

do del 0, en ese tipo de cálculo. 31

¿Cuántos quedan? Unidad 5: Página 31 del TE

Es una pregunta recurrente entre las páginas 28 a 30, y
presenta la operación sustracción como quitar una parte de otra.
¿Cuál es la diferencia?
Las páginas 32 a 33 proponen comprender la sustracción como una operación en la que se
establece la diferencia numérica entre dos cantidades.
Para que los estudiantes comprendan por qué buscar una diferencia se relaciona con la sus-
tracción, implica: colocar materiales concretos de manera que sea fácil establecer correspon-
dencia uno a uno; hacer la correspondencia uno a uno y encontrar lo que sobra o falta; hacer
una separación entre los pares que se correspondieron y los que no; al quitar los que se corres-
pondieron se tiene la diferencia de cantidad entre los grupos.
Una preocupación de la enseñanza de la sustracción es prestar atención, al preguntar acerca
del número que es restado (sustraendo) y del número que se resta (minuendo) en diferentes
contextos.
23
 1.10 Sustracción (2) 2 ¿Cuántas m
 6XVWUDFFL´Q  matemática


La secuencia de aprendizaje de la sustracción se inter-

cala con un nivel de abstracción de la adición, por ello
en la página 49 comienza el segundo enfoque de la sus- 1 Había 12 manzanas. Si se comieron 9 manzanas.
¿Cuántas manzanas quedaron?
)UDV

tracción. El procedimiento de cálculo que se aprende  8VHPRVEORTXHVSDUDFDOFXODUODUHVSXHVWD

en esta secuencia de aprendizaje es una extensión de la ¿Cómo puedo



quitar 9?
secuencia anterior de la sustracción. La diferencia está Puedo sustraer desde el 10...

en que por primera vez aparecen los números entre 9 y

Descompongo 12 en 10 y 2
)UDVH

6 como sustraendo. 5H
Desde el 10 puedo sustraer
9, y me queda 1.
Luego, sumo 1 y 2
3 Resolvamos

Ideas para la clase

)UDVHPDWHP¢WLFD   5-3=
5HVSXHVWD 4XHGDQPDQ]DQDV

4 Había 9 gu
postre. ¿Cuá
12 - 9 =
Es importante en este momento comprender que el 1RSXHGRVXVWUDHUD

'HVFRPSRQJRHQ\ 2 + 10 - 9
procedimiento es parecido al ya realizado, porque se PHQRVHV 2 +

descompone el minuendo en 10 y un resto de unidades, $OHVXPR\REWHQJR

y después restar el sustraendo de 10 y sumar las uni- 49

dades sobrantes. El dominio de este procedimiento es

Unidad 9: página 49 del TE
básico para el cálculo de otras sustracciones más com-
plicadas.
Esperando que se haya consolidado la operación adición, y que opere situaciones de sustrac-
ción sin usar la resta 1 a 1, como un conteo inverso, se presenta el inicio del algoritmo de la
sustracción con reserva. La situación es familiar, los elementos discretos están dispuestos, el
conteo puede usarse para comprobar la aplicación del algoritmo, aunque se espera que la si-
tuación se resuelva sin contar.
Nuevamente, use el material de bloques multibase al
aplicar el procedimiento de descomposición de un nú-
mero en decenas y unidades para calcular sustraccio-
nes.
Usando el sistema decimal posicional de los números
se ilustra el procedimiento para la operación 14 – 6
(minuendo menos sustraendo), para ello es importante
que los estudiantes comprendan dos pasos básicos en
el procedimiento: que el minuendo se separa en 10 y un
resto de unidades (14 en 10 y 4), y que se resta de 10
lo que indica el sustraendo (6 en este caso), finalizando
con la simple adición de las unidades restantes.
Recuerde que la operación sustracción no es un algoritmo fácil, y que este procedimiento es
nuevo para los estudiantes, otorgue tiempo y la posibilidad que salgan estudiantes a la pizarra
a explicar las ideas de José y Trini. Ejercite y no apure sus explicaciones, de tiempo.
Circule en el aula escolar para apoyar. No realice evaluaciones si detecta que sus estudiantes
tienen dificultades con los procedimientos, verifique el nivel de la gran mayoría, asegúrese el
dominio de estos cálculos, y déles confianza en sus capacidades a los que van más lento. Pre-
pare ejercicios extra para los estudiantes que terminan rápido.
Motive para que paulatinamente dejen de usar el material concreto, lo mejor es evitar depen-
dencia del uso de materiales y logren la abstracción de la sustracción y su comprensión. Pos-
teriormente, promueva la rapidez en el cálculo, para que usen la sustracción y las estrategias
aprendidas como una herramienta útil que les da confianza y gusto por las matemáticas.
24
Usualmente la sustracción produce mayor dificultad
que la adición, esto es debido a que posee tres tipos de En el aprendizaje de la sustrac-
interpretación: una parte de un conjunto o cantidad es ción, los estudiantes pueden
especificada y se desea saber cuánto se necesita para sustraer en forma concreta
obtener el total (por ejemplo, en esta sala tenemos 15 para luego comprenderla en
estudiantes, si 7 de ellos son niñas, ¿cuántos son niños?): forma simbólica.
se quita una parte de un conjunto o decrece una medida Es posible ilustrar una situación
de una cantidad dada (por ejemplo, Gabriela tiene 12 de utilización de decrecimiento
gomitas, si le regala 5 a Pedro, ¿con cuántas gomitas se con la cinta numérica o con la
queda?): se comparan dos diferentes conjuntos o medi- recta numérica y de compara-
das y se desea buscar la diferencia entre ellas (Juliana ción, utilizando bloques numé-
tiene 11 lápices, Héctor tiene 3. ¿Cuántos lápices más ricos.
tiene Juliana?). A su vez estas interpretaciones no son Ambos representando la ope-
excluyentes, algunos problemas pueden ser interpreta- ración 7 – 4:
dos de varias maneras, lo cual es fundamental tener en
cuenta.
Es importante que se fomente en clases, discusiones
entre los estudiantes, con el fin que identifiquen si el
problema corresponde a una adición o una sustracción.
Una estrategia que les puede servir es precisar cuál es
la acción que está asociada al problema.

Actividad complementaria
Solicite a los estudiantes que formen grupos de 4 o 5 integrantes y facilite una cinta nu-
mérica desde el 1 hasta el 10 (una vez que los estudiantes adquieran facilidad en las ope-
raciones hasta el 10, el número máximo de la cinta puede aumentar), un dado y cuatro o
cinco fichas (una para cada integrante). Parten todos los estudiantes en el número uno, y
uno de ellos lanza el dado, si le sale un número par debe avanzar la cantidad de espacios
indicada por el dado, y si le sale un número impar debe retroceder la cantidad señalada
por el dado.
Puede dibujar en la pizarra la cinta numérica y marcar con un color los números que son
pares y de otro color los que son impares, para que los estudiantes puedan guiarse.
En el juego gana el primer estudiante que llega a la casilla 10. En el caso que el lanzamien-
to del dado conduzca a un número más a la izquierda del 1 de la cinta numérica indique
que al menor número que se puede llegar al retroceder es al 0, por ejemplo, si un niño está
en la casilla 2 de la cinta numérica y al lanzar el dado obtiene 3, deberá retroceder hasta
la casilla 0.

25
 1.11 Problemas relacionados a la adición y sustracción
A modo general se han establecido algunas clasificaciones para los tipos de problemas rela-
cionados a la adición y sustracción, recordando que, estas operaciones están estrechamente
relacionadas entre sí, por lo que no pueden ser temas tratados como aislados. A continuación,
mostramos una clasificación de esto, aunque en 1° EB solo se abarcan las tres primeras:

1) Problemas de composición de medidas: son problemas en las que dos medidas se combi-
nan para obtener una tercera. Responden a las siguientes situaciones:
Tenemos en una bolsa 13 calugas de chocolate y 7 de leche. ¿Cuántas calugas hay?
De 23 alumnos en mi clase, 9 son niños. ¿Cuántas niñas hay?

2) Problemas de transformación de medidas: en este tipo de problemas no cambiamos el tipo

de medidas. Se trata de fenómenos en los que se produce una modificación en el devenir cro-
nológico de los estados de las medidas, pasando de un estado inicial a uno final mediante una
transformación. Responden a las siguientes situaciones:
Para su cumpleaños Ignacia tenía 8 globos. Se ha comprado una bolsa de globos, y ahora
tiene 17. ¿Cuántos globos tenía la bolsa?
Joaquín tenía 25 bolitas en su colección y ha regalado 12. ¿Cuántas tiene ahora?

3) Problemas de comparación de medidas: son aquellos en los que se establece una compara-
ción, en términos aditivos de dos cantidades. Responden a las siguientes situaciones:
José tiene 4 dulces, 3 menos que Matías. ¿Cuántos tiene Matías?
Ana ha comido 11 galletas y Javiera 15. ¿Cuántas más ha comido Javiera que Ana?

4) Problemas de transformación sobre estados relativos: una transformación actúa sobre un

estado relativo, entendiendo este como el resultado de una relación, para dar lugar a otro. Por
ejemplo:
Antonio le debía 13 tarjetas a Juan. Si le dio 6, ¿Cuántas le debe?

5) Problemas de composición de estados relativos: nos encontramos aquí con dos estados
relativos que se pueden componer, no se transforma uno en otro. Por ejemplo:
Ignacio le debe 8 bolitas a Manuel y éste le debe 14 a Ignacio. ¿Cuántas bolitas debe Manuel
a Ignacio?

26
Actividad complementaria
Desafíos de sustracciones, juegos en tríos o parejas
¡Busca
la tarjeta cuya
(1) Busca la tarjeta de la sustracción. diferencia sea 3!

Reuna a los niños en grupos de a 3 y

entregue un set de tarjetas de cálculo
(imagen de la derecha).
Cada grupo debe colocar las tarjetas
boca arriba.
Por turnos, un niño indica el resulta-
do de una adición (por ejemplo 3) y los
otros compañeros buscan y muestran
una tarjeta con sustracciones que den
ese resultado (por ejemplo, 4-1, 9-6 ó
7-4).

(2) Pares de tarjetas que se relacionan. ¡Busquen

pares de tarjetas
cuya diferencia sea
Entregue a cada niño 6 tarjetas, por tur- igual!
nos, ellos deben encontrar dos tarjetas
de sustracción con igual diferencia y las
ponen sobre la mesa (por ejemplo, 11-7
y 13-9 ó 13-6 y 11-4). Todos revisan que
las sustracciones sean correctas.

(3) Di la respuesta de esta sustracción. ¿Cuál

es la
diferencia?
Se colocan todas las tarjetas boca abajo.
9
Por turno y en parejas, uno de los niños
elige al azar una tarjeta de sustraccio-
nes de números de dos y una cifra (por
ejemplo, 15 – 6). El otro niño da la res-
puesta y verifican ambos que el resulta-
do sea correcto.

27
 Organizando mis clases
Contenido Horas propuestas ¿Cuántas realicé? Unidad de Currículo

20 U1

20 U1

2 U2

20 U3

24 U3

Objetivos de Aprendizaje de Números y operaciones por

página
Páginas
OA Contenido del TE Indicadores de evaluación
asociadas
OA1: Contar números del Conteo hasta 2 – 18, 38 • Cuentan de 1 en 1 números dados en una
0 al 100 de 1 en 1, de 2 el 100 – 43, 60 – secuencia numérica hasta 9 partiendo de 0.
en 2, de 5 en 5 y de 10 en 67, 69
10, hacia adelante y hacia
atrás, empezando por
cualquier número menor
que 100.
OA2: Identificar el orden Números 21 • Indican, de manera oral, el orden de
de los elementos de una ordinales hasta (MD 58) acciones realizadas por ellos.
serie, utilizando números el 10º
• Indican la posición de números ordinales
ordinales del primero (1º)
hasta el décimo; por ejemplo, el puesto de una
al décimo (10º).
persona en una fila.
• Resuelven problemas acerca de
identificaciones de números ordinales.

28
OA3: Leer números del 0 Leer y 2 – 17, 38 • Representan cantidades de manera
al 20 y representarlos en representar – 43 concreta y escriben el número representado.
forma concreta, pictórica números
• Leen representaciones pictóricas de
y simbólica. naturales hasta
números en el ámbito del 0 al 10.
el 20
• Leen números entre 0 y 10.
OA4: Comparar y ordenar Comparar 10, 11, 15 • Usan las expresiones mayor y menor para
números del 0 al 20 y ordenar – 17, 39, relacionar dos cantidades, utilizando como
de menor a mayor y/o colecciones 63 estrategia la comparación “uno a uno”.
viceversa, utilizando hasta el 20
• Ordenan cantidades en el ámbito del 0 al 20
material concreto (concretas,
de mayor a menor o viceversa.
y/o usando software pictóricas y
educativo. simbólicas) • Comparan cantidades en el contexto de la
resolución de problemas, usando material
concreto.
OA5: Estimar cantidades Estimación MD 57 • Estiman cantidades de objetos, con el uso
hasta 20 en situaciones de cantidades del 10 como referente.
concretas, usando un hasta el 20
• Seleccionan entre dos estimaciones
referente.
posibles la que parece más adecuada y
explican la elección.
OA6: Componer y Combinaciones 18 – 20, • Determinan más de una descomposición
descomponer números aditivas de un 45, 49, 50 en dos grupos de elementos, que se pueden
del 0 a 20 de manera número hasta hacer con un conjunto con no más de 10
aditiva, en forma concreta, el 20 elementos.
pictórica y simbólica.
• Representan composiciones y
descomposiciones de números de manera
pictórica.
• Componen y descomponen cantidades
hasta 10 de manera simbólica.
OA7: Describir y aplicar Cálculo mental 18 – 20, • Cuentan mentalmente hacia delante o hacia
estrategias de cálculo de adiciones y 45, 49, 50 atrás a partir de números dados.
mental para las adiciones y sustracciones
las sustracciones hasta 20: hasta el 20
o conteo hacia adelante
y atrás o completar 10 o
dobles.

OA8: Determinar las Valor 38, 40, • Agrupan una cantidad de objetos en
unidades y decenas en posicional de 41, 61, decenas.
números del 0 al 20, unidades y 62, 64, 65
• Registran con números la cantidad de
agrupando de a 10, de decenas hasta
elementos de un conjunto que ha sido
manera concreta, pictórica el 20
agrupado de a 10 y los elementos restantes.
y simbólica.
• Registran de manera pictórica agrupaciones
de a 10 y los elementos restantes.
OA9: Demostrar que Adición y 22 – 34, • Representan adiciones y sustracciones
comprenden la adición sustracción 44 - 56 con material concreto, de manera pictórica y
y la sustracción de hasta el 20 simbólica hasta 10.
números del 0 al 20
• Seleccionan una adición o sustracción para
progresivamente, de 0 a 5,
resolver un problema dado.
de 6 a 10, de 11 a 20 con
dos sumandos.

29
 OA10: Demostrar que la Relación MD 64 • Muestran con material concreto adiciones y
adición y la sustracción adición – sustracciones que se relacionan: por ejemplo,
son operaciones inversas, sustracción 3 + 4 = 7 es equivalente a la igualdad 7 - 4 = 3
de manera concreta, y a la igualdad 7 - 3 = 4.
pictórica y simbólica.
• Explican mediante ejemplos, con material
concreto, que la adición es una operación
inversa a la sustracción.
• Realizan adiciones por medio de
sustracciones y viceversa, representando
estas operaciones de manera pictórica. Por
ejemplo, usan la resta 13 - 5 = 8 para calcular
la suma 8 + 5.

2. Números y operaciones (2)

La aritmética se presenta como la adición y sustracción con signo igual, sin embargo, en varias
otras situaciones se expresa como una igualdad en la que existen valores conocidos y un valor
desconocido faltante, aspectos básicos del álgebra.
A su vez, la aritmética a menudo se caracteriza por trabajar hacia adelante de lo conocido a lo
desconocido, mientras que el álgebra implica trabajar desde lo desconocido (denotado en los
primeros niveles escolares, por un recuadro vacío u otro símbolo) hacia lo conocido al expre-
sar relaciones como frases numéricas y resolverlas.

dos, cuatro

2.1 Números hasta 20

3 ¡Vamos a contar! seis, ocho... 2 ¿Cuántas m
matemática
 JXLQGDV 

La cinta numérica es un modelo discreto (parecida a la

 SRURWRV

cinta de medir, huincha o “metro”) en que cada uno de 4 Escribe las respuestas en el 10 y 2 es... )UDV

los rectángulos consecutivos que la componen, poseen  \HV  \HV

los numerales. Este modelo es previo a la recta numéri-  \HV 

ca, y en ambos modelos se da importancia a la propie- 5 Marca el número que es mayor

dad de orden de los números naturales.  9 11  15 13  20 18 )UDVH

En las clases se trabajará la comparación de cantidades, 6 Si las tarjetas están en orden, completa con los
números que faltan
5H

el TE ha privilegiado el uso de la recta numérica como 3 Resolvamos

15 17 18 20
recurso para facilitar la comparación de dos números,


5-3=
la cual facilita ubicar los números y compararlos de  19 18 17 15

acuerdo a esa ubicación (el que se encuentre más a la 7 La rana y el saltamontes avanzan dando saltos.
¿A qué número llega la rana? ¿Y el saltamontes?
4 Había 9 gu
postre. ¿Cuá
derecha será mayor). Posteriormente se orienta para
que utilicen el procedimiento de comparación de los
números que están en cada posición para determinar 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

cuál es el mayor (o cuál es el menor). 39

Unidad 7: Página 39 del TE

Ideas para la clase

Para los estudiantes es nuevo el hecho de ubicar números en una recta numérica, indíqueles
sencillamente que es una representación en la que pueden ubicar y comparar números.
En la Unidad “Números mayores que 10” los estudiantes comienzan a comparar números, al
final de la página 39, se muestra la situación de saltos de un saltamontes y una rana. Se debe
indicar en la actividad de saltos en la recta numérica el inicio con el cero (cuestión que no se

30
tenía en la cinta numérica), ejemplique para que observen que se comienza de la posición 0
y un salto cubre sólo una de las divisiones hechas en la recta (la cual vale 1), y que ese salto
comienza desde la izquierda.
Haga una clase en la que los estudiantes utilicen y se familiaricen con la recta numérica, ya que
es un recurso útil para comprender otros temas en cursos superiores, y para que se inicien en
la noción de comparar cantidades basados en la ubicación en la recta numérica. En el caso de
esa comparación, se espera que comprendan que si un número está a la derecha de otro núme-
ro entonces es el mayor (si está a la izquierda, entonces es el menor).

2.2 Números mayores que 20

Una idea importante que comienza a tomar fuerza en este capítulo es la de agrupar cantidades
para determinar un cardinal grande. Así, los estudiantes pueden visualizar que objetos agru-
pados en cierta forma permiten una mejor visualización y conteo.
La lectura y construcción de los números se presenta en el marco del sistema de numeración
de base 10, y se apoya en las nociones de contar, agrupar y sumar.
Como consecuencia inmediata de esta unidad, se abordan los tres primeros órdenes (unida-
des, decenas y centenas) del sistema de numeración decimal y el principio posicional.

2 Escribamos los siguientes números 4 Escribe los números correctos en el


/XJDUGHODV
GHFHQDV
/XJDUGHODV
XQLGDGHV

/XJDUGHODV
GHFHQDV
/XJDUGHODV
XQLGDGHV
0
10
1
11
2
12
3
13
4
14
5 6
16
7
17
8
18
9
19
Reflexiones didácticas
20 21 23 25 26 28
30 31 32 34 35 37 38 39 El Sistema de Numeración De-
cimal es un sistema posicional
41 42 44 46 47
50 51 53 55 57 58 59

¡Todos estos números

terminan en 9! de base 10 (agrupa de 10 en 10)
Piensa en esto 5 Si las tarjetas están en orden, completa con los
que utiliza 10 dígitos (0, 1, 2, 3,

usando bloques en
lugar de piñones
6LODFLIUDHQHOOXJDUGHODVGHFHQDVHV\ODFLIUDHQHOOXJDUGH
números que faltan 4, 5, 6, 7, 8, 9)
ODVXQLGDGHVHVHQWRQFHVHOQ»PHURHV 0 30 40
Cada una de sus posiciones


 GHFHQDV\XQLGDGHV
5 25 55
está representada por una po-


3 ¿Cuántas hay? $SOLTXHPRVORDSUHQGLGR

1 ¿Cuántos hay?
tencia de 10.
 SL²RQHV

 FDEH]DVGHDMR

KRMDV IUXWLOODV
41 42

Unidad 7: Páginas 41 – 42 del TE

Ideas para la clase

El conteo de objetos mediante diferentes agrupaciones genera la posibilidad de descomponer
en distintas formas al número que representa a los objetos contados. Algunas preguntas inte-
resantes para las representaciones con bloques multibase, pueden ser ¿qué relación cumplen
los números de la primera columna? ¿es la misma que cumplen todas las demás?
La construcción de los números incrementando 1, las nociones de sucesor y de antecesor, la
notación desarrollada y el orden, entre otras relaciones, surgen de manera implícita en las ac-
tividades generadas a partir de la tabla del 0 al 100 (ver página 42 y página 63).

31
 2.3 Números grandes (valor posicional)
Nuestro sistema de numeración decimal, SND, para representar números es simple, versátil
y una forma eficiente de escribir números. El uso de valor posicional es uno de los aspectos
más desafiantes de la matemática en educación básica, cuestión que hay que atender en los
primeros años de escolaridad. Supongamos que recibe una gran cantidad de palos de helado, y
la tarea de que los cuente y escriba el total de palos como un número. Una forma de responder
a la tarea es hacer paquetes de a 10 palos (“paquetes de decenas”), atándolos con una cinta o
elástico. Posteriormente atar 10 paquetes en paquetes de 100 palos (“paquetes de centenas”),
así se puede continuar hasta que se agrupen todos los objetos. La descripción anterior es un
ejemplo concreto de la idea de valor posicional.

/XJDUGHODV /XJDUGHODV
 1»PHURVJUDQGHV ¿Cuál es la forma
más fácil de saberlo?
GHFHQDV XQLGDGHV

1 Estimemos cuántas chinitas hay.

¿Cuántas hay?

(OQ»PHURGHGHFHQDVHV\HOQ»PHURGHXQLGDGHVHVHQWRWDOKD\
 FKLQLWDV

2 ¿Cuántos bloques hay?

/XJDUGHODV /XJDUGHODV /XJDUGHODV /XJDUGHODV
GHFHQDV XQLGDGHV GHFHQDV XQLGDGHV

El ramo tiene
10 flores y la
3 Escribe los números en los recuadros trenza de ajos
tiene 10 ajos.
 UDPRVGHIORUHV\IORUHVIORUHV

 WUHQ]DVGHDMR\HVLJXDODDMRV

60 61

Unidad 12: Páginas 60 – 61 del TE

Ideas para la clase

Una ayuda para que los estudiantes comprendan la idea del valor posicional es la utilización de
bloques multibase o cartas que se puedan sobreponer, para que los estudiantes distingan las
diferencias entre los valores de posiciones de los números. En la página 60 proponga que los
estudiantes busquen estrategias que les permitan determinar el número de chinitas sin tener
que contarlas todas. En la página 61, los estudiantes comenzarán a trabajar con actividades en
que distingan los valores posicionales entre la decena y la unidad, usando representaciones
pictóricas y simbólicas.

32
Organizando mis clases
Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 7:
Números hasta 20 38 16 U2
Números mayores que 20 40

Unidad 8:
Adición (2) 44 18 U4
Apliquemos lo aprendido 48

Unidad 9:
49 18 U4
Sustracción

Unidad 10:
¿Adición o sustracción? 53 6 U4
Repaso 55

Unidad 12:
Números grandes 60 16 U2
Apliquemos lo aprendido 65

Objetivos de Aprendizaje de Números y operaciones (2)

por página
OA Contenido Páginas Indicadores de evaluación
del TE
asociadas
OA1: Contar números Conteo hasta 2 – 17, 38 • Cuentan de 5 en 5 y de 10 en 10 números
del 0 al 100 de 1 en 1, de el 100 – 43, 60 – hasta 100.
2 en 2, de 5 en 5 y de 10 67, 69
• Cuentan números de 2 en 2 y de 5 en 5 por
en 10, hacia adelante y
tramos hasta 100. Por ejemplo, de 2 en 2, de 5
hacia atrás, empezando
en 5 desde 75 a 90.
por cualquier número
menor que 100. • Cuentan números hacia atrás por tramos de
2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10. Por ejemplo,
desde 85 a 70.
OA3: Leer números del 0 Leer y 2 – 17, 38 • Representan cantidades de 0 a 20 de manera
al 20 y representarlos en representar - 43 concreta y escriben el número representado.
forma concreta, pictórica números
• Leen representaciones pictóricas de
y simbólica. naturales hasta
números en el ámbito del 0 al 20.
el 20
• Leen números entre 0 y 20.

33
 OA4: Comparar y Comparar 10, 11, 14, • Explican, usando material concreto, por qué
ordenar números del 0 y ordenar 17, 39, 63 una cantidad es mayor que otra cantidad.
al 20 de menor a mayor colecciones
• Ordenan cantidades en el ámbito del 0 al 20
y/o viceversa, utilizando hasta el 20
de mayor a menor o viceversa.
material concreto (concretas,
y/o usando software pictóricas y • Comparan cantidades hasta 20 en el
educativo. simbólicas) contexto de la resolución de problemas,
usando material concreto.
• Ordenan cantidades en situaciones
presentadas, utilizando material de apoyo y/o
software educativos.
OA6: Componer y Combinaciones 18 – 20, • Representan composiciones y
descomponer números aditivas de un 45, 49, 50 descomposiciones de números hasta 20 de
del 0 a 20 de manera número hasta manera pictórica.
aditiva, en forma el 20
• Componen y descomponen cantidades hasta
concreta, pictórica y
20 de manera simbólica.
simbólica.
OA8: Determinar las Valor 38, 40, 41 • Agrupan una cantidad de objetos en
unidades y decenas en posicional de 61, 62, 64, decenas.
números del 0 al 20, unidades y 65
• Registran con números la cantidad de
agrupando de a 10, decenas hasta
elementos de un conjunto que ha sido
de manera concreta, el 20
agrupado de a 10 y los elementos restantes.
pictórica y simbólica.
• Registran de manera pictórica agrupaciones
de a 10 y los elementos restantes.
• Cuentan en decenas y unidades, usando
bloques multibase y apilables.
OA9: Demostrar que Adición y 22 – 34, • Representan adiciones y sustracciones
comprenden la adición sustracción de 44 - 56 con material concreto, de manera pictórica y
y la sustracción de números hasta simbólica hasta 10.
números del 0 al 20 el 20
• Seleccionan una adición o sustracción para
progresivamente, de 0 a
resolver un problema dado.
5, de 6 a 10, de 11 a 20
con dos sumandos:

3. Geometría
Este eje busca que los estudiantes visualicen, reconozcan, comparen, dibujen y describan figu-
ras y cuerpos geométricos. Además, se busca desarro-
llar el pensamiento espacial mediante la visualización y
construcción. Reflexiones didácticas
Las actividades enfocadas en la
En el área de la enseñanza y el aprendizaje de la geome- comparación de tres o más ele-
tría se utiliza el modelo de razonamiento de Van Hiele, mentos (hasta 10) propician al-
que ayuda a comprender y estructurar la progresión en gunas nuevas relaciones, como
la adquisición de conocimientos, a través de cinco ni- la de transitividad, que alude a
veles secuenciales y jerárquicos: Visualización o reco- si poseemos 3 elementos a, b y
c (o más) que cumplen con que
nocimiento; Análisis; Deducción informal; Deducción a se relaciona con b, y b se re-
formal; y Rigor. En primero básico se abordan los dos laciona con c, entonces, como
primeros niveles, visualización y análisis, de modo que consecuencia, a se relacionará
los estudiantes trabajen de forma visual con los objetos con c.
que tienen y traten de expresar sus ideas sobre ellos, La propiedada transitiva tam-
reconociéndolas y diferenciándolas por su aspecto fí- bién se encuentra en Geome-
sico sin reconocer características o propiedades de las tría.
mismas, pero empezando a percibir las partes y algunas

34
propiedades de los objetos y figuras.
La acción de medir consiste en iterar una unidad deter- Reflexiones didácticas
minada para cuantificar una magnitud que puede ser En las clases de matemáticas
longitud, área, volumen, tiempo, peso, entre otras. Los los estudiantes reciben dos ti-
humanos aprendemos a medir haciendo uso de diferen- pos de información, verbal y
tes habilidades, que con la práctica y el paso del tiempo gráfica. De modo que cuando
se van volviendo más precisas. el estudiante está aprendien-
do un concepto geométrico, se
forman dos estructuras en su
mente: la imagen conceptual,
3.1 Formas integrada por la información
gráfica memorizada y la defini-
Los niños aprenden el significado de una frutilla, un cír- ción conceptual, formada por la
culo, un volcán, . . . en base a la repetida observación de información verbal memoriza-
los objetos y la identificación y memorización de carac- da (definición y propiedades).
terísticas comunes entre los diferentes ejemplares de la
misma clase (categoría), al tiempo que escuchan los co-
rrespondientes nombres. De la misma forma los niños
aprenden a diferenciar seres u objetos similares perte-  -XJXHPRVFRQODV)RUPDV
necientes a distintas clases, identificando, mediante la )RUPDV
1 Agrupemos las formas similares
observación repetida, características diferenciadoras
exclusivas de cada clase de objetos. Es necesario que ¿En qué grupo colocaré
esta pelota?
Juntemos en grupos
los objetos que tienen

los niños identifiquen las formas de cajas, envases y

forma similar

otros objetos cotidianos a través del tacto y de la vista. (OQ»PHURGHGHFHQDV

 FKLQLWDV

La Unidad 6 comienza con la propuesta de aprendizaje

2 ¿Cuántos bl
en que los niños se enfocan en las caras laterales y ba- /XJDUGHODV

sales de los prismas, y de la redondez de esferas y cilin- GHFHQDV

dros. 2 Identifiquemos formas a través de nuestras manos

¿Cuál forma es la
misma que tienes
¡Es la misma que 'D! en la mano?

Ideas para la clase (1)

3 Escribe los
Prepare y organice actividades que ayuden a formar  UDPRVGH

imágenes y definiciones conceptuales adecuadas en los $ % & '

 WUHQ]DVGH

estudiantes. Incluya una amplia variedad de ejemplos 35

gráficos de los conceptos, con diversidad de formas, Unidad 6: Página 35 del TE

posiciones, tamaños, etc.
Por ejemplo, al trabajar en la actividad 1 de la Unidad Formas, ver página 35, algunas pregun-
tas que fomentan este tipo de pensamiento son: ¿Cómo podemos agrupar los objetos que es-
tán sobre la mesa? ¿Qué características similares poseen el balón de futbol y la naranja?
A partir de estos objetos tridimensionales, los estudiantes clasifican según cuerpos geométri-
cos, cubo, paralelepípedo, cilindro, esfera. Esta idea busca desarrollar conceptos espaciales,
según el modelo piagetano de adquisición del conocimiento que distingue entre percepción
entendida como el conocimiento de objetos resultante del contacto directo con ellos; y de
representación (o imagen mental) que comporta el evocar los objetos en ausencia de ellos.
En este sentido el trabajo de la página 35 propone el aprendizaje de los cuerpos geométricos
mediante tres pasos, los cuales aumentan en su nivel de abstracción: manipulación y visualiza-
ción del cuerpo, la manipulación sin visualización y finalmente solo aludir a este (sin manipula-
ción ni visualización).

3 Apilando cajas Esta pila que está

a mi derecha, ¿es ¿Cuál pila es
Ideas para la clase (2)
/XJDUGHODV /XJDUGHODV
más alta? más alta? GHFHQDV XQLGDGHV

35
 La actividad 3, de apilar cuerpos, invita a usar variedad de material concreto, cuerpos geomé-
tricos con superficies planas y curvas. Se espera que los estudiantes diferencien estas carac-
terísticas y apilen cuerpos de caras planas. También, la actividad propone describir la posición
de objetos y personas en relación a sí mismos, pudiendo reforzarse los conceptos de derecha
e izquierda. Algunas preguntas interesantes que se pueden incluir para que los estudiantes
discutan, son ¿podemos, sin contar, saber la pila que posee más cajas? ¿por qué? ¿en qué nos
fijamos?, ¿podemos utilizar diferentes maneras de apilar las cajas?, ¿es esta la forma correcta?,
¿cómo cuantificamos que pila es mayor?, ¿podemos apilar una caja sobre otra? ¿podemos api-
lar un cilindro sobre otro? ¿podemos apilar un cono sobre otro? ¿Por qué si y por qué no?
Es aconsejable proveer a los estudiantes de experiencias concretas con cuerpos geométricos,
para que tengan la oportunidad de describir y analizar una amplia variedad de formas, tama-
ños y posiciones de objetos, de modo que puedan construir con objetos similares (ver activi-
dad 4) y gradualmente comprendan el sentido de las propiedades geométricas. Asimismo, es
necesario que realicen actividades que relacionan el tacto y visualización, solo tacto o solo
visualización, y sin tacto y sin visualización directa, siempre explicando, argumentando y co-
municando sus ideas.
En concordancia con lo anterior, implemente actividades en las cuales los estudiantes obser-
ven su entorno, su barrio, su casa, e invítelos a que miren las contratapas de este mismo libro,
verbalicen y asocien objetos cotidianos, con cuerpos y
Unidad 6: Página 36 del TE
figuras geométricas.

3.2 Desarrollo de la habilidad de construir y deconstruir

cuerpos geométricos
Esta idea está presente en la actividad de la página 37. Algunas investigaciones han propuesto
etapas del desarrollo de las destrezas de dibujos de objetos geométricos, a saber:
- Esquemática plana. Los dibujos muestran solo una cara significativa del cuerpo desde un
punto de vista frontal. No dan la sensación de tridimensionalidad.
- Esquemática espacial. Los dibujos muestran varias caras del cuerpo desde un punto de
vista frontal, pudiendo incluir caras que no es posible ver al mismo tiempo en el sólido real.
No da la sensación de tridimensionalidad.
- Prerrealista. Los dibujos empiezan a mostrar caras con formas y posiciones que responden
a intentos de hacer dibujos realistas. Intentan dar sensación de tridimensionalidad, aunque
solo se logra parcialmente.
- Realista. Se caracteriza por dibujos que tienen un mayor grado de perfección y represen-
tan de manera suficientemente fiel a los cuerpos. Además, aplican al menos, parcialmente
reglas de dibujo en perspectiva.
En esta actividad 5, se busca que los estudiantes distingan los cuerpos de las superficies pla-
nas y curvas, pidiéndoles que tracen el contorno de las formas, corten y peguen, de modo que
construyan y deconstruyan los cuerpos. Al observar las fotografías, se espera que los estu-
diantes desde las imágenes planas, evoquen las formas tridimensionales.
Utilice las fotografías para conversar sobre ellas, permita que los estudiantes las observen y
expliquen, de modo que transiten desde las figuras 3D a las figuras 2D y viceversa. Estas fo-
tografías modelan la actividad de la clase de Geometría en que ellos diseñarán y crearán, y
comunicarán sus conocimientos de Geometría.

Reflexiones didácticas
Las formas geométricas pueden ser de distintas di-
36 mensiones. Las formas 3D son los cuerpos geomé-
tricos o sólidos. Las formas 2D son las figuras
geométricas. Las formas 1D son las rectas, rayos,
segmentos y las formas 0D son los puntos.
 5 Traza el contorno de las formas y haz un dibujo

4. Medición
/XJDUGHODV /XJDUGHODV
con ellas GHFHQDV XQLGDGHV

7UD]R &RUWR 3HJR

4.1 Comparemos longitudes

El aprendizaje de las medidas de longitud busca que los
(OQ»PHURGHGHFHQDVHV\HOQ»PHURGHXQLGDGHVHVHQWRWDOKD\
Tracé un cuadrado y
dos triángulos para
estudiantes comprendan el concepto de longitud y ex-
 FKLQLWDV

hacer una máscara

perimenten con la medición.
2 ¿Cuántos bloques hay?

/XJDUGHODV /XJDUGHODV /XJDUGHODV /XJDUGHODV

La comprensión del concepto de longitud se desarrolla
GHFHQDV XQLGDGHV GHFHQDV XQLGDGHV

inicialmente con la comparación directa de elemen-

tos cotidianos. Y, el concepto de medición se constru-
ye a partir de actividades concretas que consisten en
comparar longitudes de objetos. El aprendizaje de las
medidas de longitud comprenderá El ramo tiene
10 flores y la
la comparación y la
3 Escribe los números en los recuadros
medición con unidades arbitrarias, para posteriormen-

trenza de ajos
tiene 10 ajos.
UDPRVGHIORUHV\IORUHVIORUHV
Usé este tarro
para los globos
Y este triángulo
para dibujar el
techo
te, en segundo básico realizar mediciones con unidades
 WUHQ]DVGHDMR\HVLJXDODDMRV

37
estándar. 61

Para construir la capacidad de medir, los niños transitan

Unidad 6: Página 37 del TE
por diversos procesos y etapas, tales como:
1. Comparar objetos atendiendo a su longitud.
2. Medir usando diversas partes de su cuerpo.
3. Medir utilizando objetos diversos con unidades arbitrarias.
4. Medir utilizando instrumentos convencionales de medición y unidades de medida están-
dar.

 &RPSDUHPRVORQJLWXGHV
1 ¿Cuál lápiz es más largo?
Yo pondría los lápices
¿Cómo comparar el en la misma base
largo de los lápices?

$ % $ %

(OQ»PHURGHGHFHQDV
 FKLQLWDV

2 ¿Cuál es más largo?

2 ¿Cuántos b
$ % /DUJ
R /XJDUGHODV
GHFHQDV
R
FK
$Q

$ %
Comparemos largo
y ancho

3 Escribe los
 UDPRVGH

 WUHQ]DVGH

57

Unidad 11: Página 57 del TE

37
  


cuatro

(OQ»PHURGHGHFHQDVHV\HOQ»PHURGHXQLGDGHVHVHQWRWDOKD\
 FKLQLWDV

2
Reflexiones
¿Cuántos bloques hay?
didácticas
/XJDUGHODV /XJDUGHODV /XJDUGHODV /XJDUGHODV

Medir puede concebirse como un proceso en al

GHFHQDV XQLGDGHV GHFHQDV XQLGDGHV

menos dos pasos:

1. Pre-medición, en el que se usan procedimien-
tos empíricos para comparar, ordenar y combinar
directamente conjuntos de objetos que poseen un
atributo dado.
3 Escribe los números en los recuadros
El ramo tiene
10 flores y la
trenza de ajos
tiene 10 ajos.
2. Medición, se asigna un número real no negativo
 UDPRVGHIORUHV\IORUHVIORUHV

a cada objeto, de tal forma que ese número expresa

 WUHQ]DVGHDMR\HVLJXDODDMRV

8
la magnitud que interesa medir. 61

Unidad 11: Página 8 del TE

Ideas para la clase (1)

¿Cómo se relaciona la página 8 con esta unidad? … ¡Es por las cuerdas! puede utilizarla para
que los niños formen los numerales mediante cuerdas, cordones o lanas. ¿Cuántas cuerdas se
utilizaron para formar el 2? ¿y para formar el 4? [invíteles a inventar una historia de esa serie
de imágenes].
Primera Clase. Se inicia con descubrir respecto a objetos cotidianos, cuál es el más largo, el
más corto o si son casi del mismo tamaño, y la importancia de iniciar la medición desde una
misma base o punto de partida, (usar actividad 1 y solo la primera de la actividad 2 de página
57).
Segunda Clase. Es continuación de la clase de medición “Comparemos diferentes longitudes
usando una cinta”. Todas las imágenes indican la tarea a realizar, por ejemplo, medirse la longi-
tud de los brazos. También, que midan el largo y ancho de su mesa de trabajo y el ancho de la
puerta de la sala para determinar si la mesa puede pasar por la puerta. Proponga que midan la
mesa del profesor y determinen si podría pasar por la puerta. Coloque pegadas en la pizarra
las cintas con las frases que muestra la imagen, pídales a los niños que comenten lo que ven,
que comparen medidas en base al largo de las cintas y escriban en su cuaderno lo medido y
dibujen las cintas respetando las diferencias entre longitudes , (usar actividad 3 de página 58
y actividad 1 y 2 de página 59).
Tercera Clase. Se recomienda que dadas las respuestas de los niños a las actividades expresa-
das en imágenes, entreguen respuesta del por qué. La página 59, refuerza las ideas de partir de
un mismo punto y del paralelismo, para poder comparar; el concepto de altura, diferenciado
del largo y ancho. Termina eliminando la cinta, proponiendo cordones anudados (comparar
por el número de nudos), y la comparación horizontal de lápices; y esperando que los estu-
diantes relacionen y propongan el conteo de nudos y cuadrados como medición y unidad de
medida, respectivamente (ver actividad 3 de página 59).

38
 3 Comparemos diferentes longitudes usando una cinta $SOLTXHPRVORDSUHQGLGR ¿Pondré las cintas
en un mismo punto
1 ¿Cuál cinta es más larga?

$
de partida?
Reflexiones didácticas
%

 $

%
Comparar la longitud de dos
2 Cuál longitud es mayor, ¿la altura del escritorio o
lápices directamente, implica,
su ancho? 1.° corresponder los extremos
de ambos objetos que se quiere
¿Puede pasar la
medir (desde una misma base o
mesa por la puerta?
un mismo inicio); 2. ° confirmar
si los objetos que se quieren
3 ¿Cuál cuerda es más larga? ¿Cuál lápiz es más largo?
medir están en forma paralela.
¿Por qué? ¿Podrías mostrarlo?

El largo del libro

Esta comparación se relaciona
El grosor del libro
La altura del escritorio
con los términos de largo y cor-
La longitud de los brazos extendidos
La longitud alrededor del tronco del árbol to y se trabaja en la compren-
sión de que la longitud de un
El ancho del escritorio
El ancho de la puerta

58 59
objeto no cambia por el mate-
Unidad 11: Páginas 58 – 59 del TE rial o el grosor.

Ideas para la clase (2)

Con una cinta o cuerda puede pedir a sus estudiantes que midan y comparen algunos objetos
que posea la sala. Un error frecuente es que los estudiantes no utilicen una base común para
realizar comparaciones entre longitudes de objetos. Realice preguntas como ¿Cuál es el punto
de partida? O intencione el error al realizar una comparación, por ejemplo, tome dos objetos y
coloque uno desde el piso y otro en una silla y pregunte ¿podemos comparar las alturas de los
objetos así? ¿Por qué?
En este nivel puede implementar actividades en que los estudiantes transiten por dos pro-
cesos típicos de seriación: establecer dicotomías, es decir, comparar elementos u objetos, a
partir de grandes diferencias, y ordenar objetos. La comparación se va realizando uno a uno.
Invite a parejas de estudiantes a comparar dos lápices con diferente longitud, uno cada uno.
Pregunte: ¿Cuál creen que es el lápiz más largo? ¿Cómo podemos comprobarlo? Escuche sus
respuestas y dé oportunidad para que alguno/a exprese sus ideas y respuesta.
Ubíquelos en las imágenes de las tareas (comparar longitud de lápices) y converse sobre la
idea de comparar teniendo una misma base. Muestre dos lápices de distinta altura y grosor
(lápiz más ancho que otro). Para saber cuál es más largo, ¿que característica de los lápices no
ocupo? (color, grosor, material, etc). Pregunte si hay dudas.
Ubíquelos en las imágenes de las tareas (comparar longitudes usando cinta) Pregunte: ¿Cuál
es la base al comparar dos cuerdas?
Ubíquelos en la imagen que pide comparar ancho y largo del libro. Indique que midan el libro
con una cinta. Pregunte si saben cómo resolver qué lado del libro es más largo. Escuche pro-
puestas y anime para que ellos realicen la experiencia de comparar los largos de las cintas.
Dé la oportunidad que midan distintos objetos reales de la escuela, y con cintas midan el con-
torno de dos árboles (o dos pilares). Después que comparen resultados y den respuesta a la
tarea (cuál de ellos es más largo o más corto).

39
 Actividad complementaria
Para ejercitar la ubicación espacial, puede jugar por grupos o con todo el curso a “Simón
dice”. Un integrante del curso toma el rol de Simón, el cual debe decir alguna actividad y
todo el resto del grupo debe realizar dicha actividad, por ejemplo, Simón dice “colocarse a
la derecha de Francisco” o “colocarse delante de la pizarra”.
Además, pueden hacer un listado de objetos que posea la sala indicando la posición de los
objetos respecto a los estudiantes.

Organizando mis clases

Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 6
35 8 U2
Formas

Unidad 11:
Comparemos longitudes 57 6 U3
Apliquemos lo aprendido 59

Objetivos de Aprendizaje de Geometría y Medición por

página
Páginas
OA Contenido del TE Indicadores de evaluación
asociadas
OA13: Describir la Ubicación MD 58 y • Describen la posición de objetos y personas
posición de objetos y espacial 61 con relación a sí mismos y a otros.
personas con relación
• Ubican la posición de un objeto, siguiendo
a sí mismos y a otros
dos o más instrucciones de posición, ubicación
objetos y personas,
y dirección, usando un punto de referencia.
usando un lenguaje
común (como derecha
e izquierda).
OA14: Identificar en Identificar 35 - 37 • Muestran diferencias que se dan entre dos
el entorno figuras figuras y cuerpos figuras 2D.
3D y figuras 2D y geométricos
• Clasifican figuras 2D y explican el criterio de
relacionarlas, usando
clasificación usado.
material concreto.
• Relacionan partes de una figura 3D con
partes de figuras 2D.
• Reconocen en entornos cercanos figuras 3D.
OA15: Identificar y Identificar rectas 8, 57 - 59 • Reconocen líneas rectas y curvas en
dibujar líneas rectas y y curvas contextos de juegos y cuentos una figura 2D.
curvas.
• Completan una figura dada, utilizando líneas
rectas y curvas.

40
 OA16: Usar unidades Medición de MD 65 • Miden con unidades no estandarizadas
no estandarizadas de tiempo (aplausos, dejar caer y tomar una pelota
tiempo para comparar rítmicamente, conteo de uno en uno usando
la duración de eventos un péndulo) el tiempo necesario para realizar
cotidianos. una tarea dada.
• Clasifican tareas de acuerdo al tiempo,
medido con unidades no estandarizadas, que
requieren para hacerlas.
• Comparan eventos, usando unidades no
estandarizadas de tiempo.
OA17: Usar un Ubicación MD 65 • Determinan en qué momento del día se
lenguaje cotidiano para temporal realizan ciertas actividades que son propias de
secuenciar eventos la rutina diaria.
en el tiempo: días de
• Identifican en el calendario fechas de días
la semana, meses del
que son significativas para el alumno, el
año y algunas fechas
colegio y el país.
significativas.
• Secuencian fechas significativas para el
alumno, usando el calendario, y las comunican
con un lenguaje cotidiano.
OA18: Identificar y Medición de 36, 57 - 59 • Miden la longitud de un objeto, usando
comparar la longitud longitud unidades de medida no estandarizadas, como
de objetos, usando lápices, clips u otros.
palabras como largo y
• Comparan la longitud de dos objetos, usando
corto.
unidades de medida no estandarizadas.

5. Patrones y Álgebra
Este eje busca que los estudiantes exploren nuevas situaciones, las descubran y expliquen va-
riadas relaciones, como parte del estudio de la matemática. Ellos buscarán relaciones entre
números, formas, objetos y conceptos, lo que los facultará para investigar las formas, las can-
tidades y el cambio de una cantidad en relación con otra.
En este eje hay una oportunidad para descubrir el valor faltante y comprender la idea mate-
mática de la igualdad y el significado del signo igual. Hay un paso de una concepción operacio-
nal del signo igual en la aritmética, a uno del tipo relacional de la igualdad que constituye el
inicio temprano de la comprensión del lenguaje algebraico.
En el libro del estudiante, se entiende que la frase matemática opera con el signo igual, por
ejemplo 2 + 3 = 5; en cambio, la expresión matemática es aquella que no lleva signo igual, esto
es, 2 + 3. Esta distinción ayudará en cursos superiores a comprender el concepto función y sus
características.

5.1 Busquemos patrones

La Unidad de Patrones, permite que los estudiantes trabajen secuencias repetitivas y recu-
rrentes. Entendiendo que el patrón es una regla que describe una regularidad o bien es la pro-
pia regularidad. El patrón permite construir una sucesión de elementos (numéricos, auditivos,
gestuales, gráficos…), que pueden ser representados en forma concreta, pictórica o simbólica.
Las secuencias repetitivas muestran un patrón de repetición, en que los distintos elementos
son presentados en forma periódica (como forma, color y tamaño). Las secuencias de recu-
rrencia muestran que la regularidad cambia (aquella en que se presentan los elementos) y de
sus elementos tiene que inferirse su regla de formación, es decir, se puede descubrir cuál será
41
 el siguiente elemento observando el comportamiento de los anteriores. Las secuencias numé-
ricas, en que la relación está dada por variables cuantitativas, en los primeros niveles escola-
res, se asocia a las operaciones de adición y sustracción por medio de acciones (como agregar
o quitar cierta cantidad).

3 Identifica y continúa la secuencia

 %XVTXHPRVSDWURQHV
2 4 2 4
Reflexiones didácticas
1 Identifica y enmarca el patrón
5 3 1 5 3 1 5 3 1 5 Existen diferentes tipos de pa-
trones como, crecientes, decre-


10 9 8 7 10 9 8 7

cientes, periódicos, entre otros.



20 15 10 5 20 15 10 5



¿Puede encontrar una secuen-
cia que posea un patrón numé-
4 Enmarca el patrón correspondiente a la secuencia

2 Rellena siguiendo el patrón

 1 3 5 7 9 11
rico, decreciente y que termine

6XPR 6XPR 6XPR en un número determinado?

 0 4 8 12 16

6XPR 6XPR 6XPR



 20 18 16 14 12


5HVWR 5HVWR 5HVWR

68 69

Unidad 13: Páginas 68 – 69 del TE

Ideas para la clase

Invente patrones y con estos cree secuencias. En las páginas 68 y 69 se presentan diferentes
patrones para descubrir y continuar, primero con dibujos y luego con números. Aproveche de
practicar las actividades de estas páginas de manera escrita y verbal.
Es necesario que el docente tenga en cuenta en que las propuestas de identificación de patro-
nes se muestran solo un par de ellos, por lo que eventualmente los niños pueden crear otros
patrones que incluyan los propuestos, pero dan un nuevo patrón creados por ellos (y no nece-
sariamente el intencionado por el problema).

Organizando mis clases

Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 13:
10 U1
Busquemos patrones 68

42
Objetivos de Aprendizaje de Patrones y Álgebra por página
OA Contenido Páginas Indicadores de evaluación
del TE
asociadas
OA11: Reconocer, Patrones 39, 68 - 69 • Identifican y describen patrones repetitivos que
describir, crear y de números tienen de 1 a 3 elementos.
continuar patrones hasta el
• Reproducen un patrón repetitivo, utilizando
repetitivos 20, figuras,
material concreto y representaciones pictóricas.
(sonidos, figuras, sonidos y
ritmos...) y patrones ritmos • Extienden patrones de manera concreta.
numéricos hasta
el 20, crecientes y • Identifican los elementos que faltan en un patrón
decrecientes, usando repetitivo.
material concreto, • Crean patrones, utilizando material dado y/o
pictórico y simbólico, software educativo.
de manera manual
y/o por medio de • Extienden patrones de manera simbólica.
software educativo.
OA12: Describir y Idea de MD 66 • Determinan igualdades o desigualdades entre
registrar la igualdad igualdad y cantidades, usando una balanza y registran el
y la desigualdad desigualdad proceso de manera pictórica.
como equilibrio y con números,
• Explican igualdades o desigualdades, usando una
desequilibrio, usando hasta el 20 y
balanza.
una balanza en forma objetos
concreta, pictórica y • Ordenan cantidades, empleando una balanza.
simbólica del 0 al 20,
usando el símbolo Resuelven problemas que involucran igualdades
igual (=). y/o desigualdades, usando una balanza.

6. Estadística y Probabilidad
La estadística está presente en nuestra sociedad actual, los datos y su comportamiento apa-
recen en los medios masivos de comunicación, redes sociales, boletas de consumo, cuentas
bancarias, noticias, entre otros.
La visualización de datos despierta emoción en los estudiantes, los símbolos pictográficos son
un punto de partida para la interpretación intuitiva.
Este eje pretende que los estudiantes registren y clasifiquen datos, con el fin de poder obtener
más eficazmente información de estos, y realicen la interpretación crítica de gran cantidad de
información a la que están expuestos. En este sentido, la lectura, interpretación y construc-
ción de tablas de datos y pictogramas, constituyen parte esencial del análisis exploratorio de
los datos, del desarrollo del pensamiento estadístico y el sentido del dato.
En esta unidad se podrá trabajar tres conceptos de representaciones estadísticas, siendo cada
una de estas más elaborada que la anterior:
Listas: es una representación de datos que los muestra de manera enumerada, generalmen-
te en forma de columna, que se utiliza con un determinado propósito, no necesariamente
posee un orden.
Tablas de conteo: es una representación de datos que los presenta en columnas o filas me-
diante tarjas o marcas idénticas y que representan varios elementos pertenecientes a la
misma categoría de la variable. Cada tarja representa un dato.
Pictogramas: es una representación de datos que los presenta mediante íconos o símbolos
idénticos relacionados al contexto de los datos, y que representan a los elementos pertene-
cientes a la misma categoría de la variable. Cada ícono puede representar uno o más datos,
esto es, un solo ícono representa una cantidad específica de datos, ello se conoce como cla-
43
 ve. El pictograma por definición tiene una clave y en caso de que una cantidad represente un
valor no entero, el ícono aparece proporcionalmente mutilado/recortado. En un pictograma
la cantidad del-mismo-icono es proporcional a la frecuencia de los datos que pertenecen a
la categoría de la variable.

6.1 Etapas para construir desde una lista una tabla de

conteo

Fuente: Tránsito entre representaciones de datos (Estrella y Estrella, 2020).

Lo central de estos aprendizajes para los niños, es la adquisición progresiva del sentido del
dato, esto es números en contexto, y de la valoración del uso de representaciones para com-
prender el fenómeno y responder preguntas (quizás algunos realicen listas antes de construir
una tabla de conteo). Como docente es importante que identifique la variable en juego, algu-
nas características de la tabla de conteo y del pictograma sin escala. La tarea es llegar a obte-
ner información desde los datos para responder preguntas de interés, para ello se ordenan
los datos por categorías y completan su conteo con tarjas en una tabla y su equivalente con
puntos u otros íconos (asociados a una clave) en un pictograma.

6.2 Tabulemos y grafiquemos datos

Primera Clase. Se introduce la tabla de conteo (junto a los conceptos de dato y representacio-
nes de datos) la cual debe completarse con datos que el estudiante debe explorar desde una
ilustración sobre el mar de Chile y sus animales, en páginas anteriores del TE. El pictograma se
da completado y sirve para comprobar que las tarjas coincidan con los puntos.
Segunda Clase. En la actividad siguiente el estudiante debe completar tanto la tabla como el
pictograma sin escala, usando los datos de la imagen. Se sugiere contextualizar con la ilustra-
ción de las páginas 2 y 3 del TE para despertar la curiosidad de los estudiantes, con una ruca y
la vida familiar en el campo.
En las actividades propuestas, los estudiantes serán los encargados de clasificar y obtener in-
formación a partir de los datos mediante tablas de conteo y pictogramas horizontales y ver-
ticales. Una idea adicional para practicar estas representaciones con estos datos, es imple-
mentar actividades en que los estudiantes apliquen encuestas y cuestionarios, elaborando
diferentes representaciones, por medio de la formulación de preguntas relevantes necesiten
obtener datos, basados en sus experiencias e intereses, y luego, realicen predicciones a partir
de ellos.

44
 2 La abuela de Poli quiere tener información del aumen-
 7DEXOHPRV\JUDILTXHPRVGDWRV to de aves en su gallinero. Su nieta Poli construyó
una tabla de conteo y un pictograma.
1 En las páginas 68 y 69 puedes observar varios
tipos de animales que habitan la costa chilena. Poli
quiso saber cuántos de ellos había en la lámina y
construyó una tabla de conteo.
Para cada uno de los 4 animales de la siguiente
tabla, marca con una tarja el número de ellos que ves.
7LSRVGHDQLPDOHV &DQWLGDG Completa la tabla de conteo con tarjas según los datos
que puedes obtener desde la imagen. Veo tres pollitos
abajo, mas tres
pollitos a la
$YHV &DQWLGDG derecha y más un
pollito arriba.

Luego, Poli construyó un pictograma con los mismos

datos ¿Qué información
entrega el título
$OJXQRVDQLPDOHVGHODFRVWDFKLOHQD
del pictograma? Completa con un título el pictograma y termina de
construirlo con los datos de la tabla de conteo.
La clave indica
que cada equi- ¿Qué título
vale a 1 animal. escribimos
en este
pictograma?

DQLPDO

¿Qué significa que sobre el erizo haya 4 círculos azules?

¿Por qué el chungungo y el pez sierra tienen el mismo DYH

número de círculos azules?

Desde el pictograma, ¿cuál de estos 4 animales está en  €&X¢QWDVJDOOLQDV\SROOLWRVKD\HQHVWHJDOOLQHUR"

minoría?  €/DPD\RU®DVRQSROOLWRV"€3RUTXª"
70 71

Unidad 14: Páginas 70 – 71 del TE

Ideas para la clase

Pregunte sobre las instrucciones (que están arriba de la tabla de conteo de la página 70) y
pídales que las lean. Pregunte si las entienden y aclare dudas. Además, indíqueles que al ter-
minar de completar la tabla y la representación gráfica (pictograma) pueden responder las
preguntas observando los datos que habrán de disponer en estas representaciones, ¿qué que-
remos saber?
Si no hay respuestas, ejemplifique realizando una tarja o marca en un animal ya contado para
saber que no se tomará en cuenta nuevamente al contar. En esta tarea, tabularán y graficarán
algunos animales de la ilustración del mar de Chile y la cantidad que hay de ellos.
Circule por las mesas de trabajo de los estudiantes para observar cómo cuentan y si utilizan
bien la tabla. Si ve muchos problemas vuelva a ejemplificar, pídale a alguno/a que entendió que
verbalice su estrategia para los demás compañeros.
En la pizarra presente una tabla como la que está en la página 70 y 71. Construya la tabla en
la pizarra y ejemplifique un par de tarjas, preguntándoles cómo y dónde se escribe la cantidad
de tarjas de cada animal. Explique lentamente el uso de la misma, ya que es posible que sea la
primera vez que la utilizan.
¿Podremos confundirnos en el conteo? ¿cómo nos aseguramos de no contar dos veces el mis-
mo animal? (De tiempo para que ellos piensen, conversen, y expliquen su propia estrategia).
Oriente para que realicen el conteo correcto e invíteles
a leer los encabezados de la tabla, antes de completarla. Reflexiones didácticas
Después pida que anoten la respuesta en el libro.
En cuanto al contenido de las
Circule por la sala para asegurarse que entendieron páginas 70 y 71, la variable “ani-
cómo utilizar la tabla. males” es nominal y no tiene
sentido ordenar los animales.
Verifique en conjunto con ellos las respuestas. Esta variable solo ha considera-
Se repetirán estas ideas anteriores para el pictograma, do 4 categorías de animales se-
use la tabla para preguntar ¿cuántos chungungos hay? gún su imagen en la ilustración:
chungungo, pelícano, pez sie-
Dé la oportunidad para que los estudiantes aprendan
rra, erizo (elegidos para mos-
a escuchar las ideas de otros; después de escuchar las trar un ejemplo de mamífero,
respuestas de los estudiantes, muestre como se repre- ave, pez e invertebrados).
senta cada dato con un punto, tal como se ve en el pic-

45
 tograma completado en el TE. Pregunte: ¿Cuántos puntos hay en el pictograma? (dé tiempo
para que cuenten) ¿Es la misma cantidad de tarjas de los chungungos de la tabla? (lléveles a
descubrir que hay 5 chungungos y por eso hay 5 puntos iguales).
Invíteles a comprobar que las cantidades de la tabla corresponden con los puntos del pictogra-
ma. Asegúrese que todas y todos comprendieron este aspecto.
¿De cuál animal hay más? Pregunte ¿Cómo podemos utilizar el pictograma para saber esta
respuesta? Escuche propuestas y ejemplifique.
Terminadas ambas representaciones de datos, guíe para que comparen el pictograma, la tabla
de conteo y la ilustración desde donde obtuvieron los datos. Pregunte: ¿Cuál parece más fácil
para saber el número que hay de cada animal? ¿La tabla? ¿El pictograma? ¿La ilustración? ¿Por
qué? Señale el significado de la clave en el pictograma, los nombres de los ejes, el título, verifi-
que si comprenden las preguntas.
Quizás las preguntas al final de la página 70 del TE, sean difíciles de comprender, pues no son
preguntas aritméticas, pero ellos se interesan por preguntas que los desafíen -a su nivel cog-
nitivo- (quizás alguna o alguno tenga una propuesta y los demás se esfuercen por entenderlo y
valoren la estrategia usada por su compañero o compañera).

Organizando mis clases

Horas Unidad de
Contenido ¿Cuántas realicé?
propuestas Currículo

Unidad 14:
6 U4
Tabulemos y grafiquemos datos 68

Objetivos de Aprendizaje de Estadística y Probabilidad

por página
OA Contenido Páginas del Indicadores de evaluación
TE asociadas
OA19: Recolectar y Recolectar 66 a 68 • Recolectan y organizan datos del entorno,
registrar datos para y registrar usando material concreto y pictórico, registros
responder preguntas datos en informales y tablas de conteo.
estadísticas sobre sí tablas de
• Responden preguntas, utilizando la información
mismo y el entorno, conteo y
recolectada.
usando bloques, pictogramas
tablas de conteo y • Recolectan datos acerca de situaciones sobre sí
pictogramas. mismos y del entorno.
OA20: Construir, Construir, 66 a 68 • Leen pictogramas que contiene información
leer e interpretar leer e dada.
pictogramas. interpretar
• Interpretan información representada en
pictogramas
pictogramas y responden preguntas de acuerdo a
esa interpretación.
• Construyen pictogramas de acuerdo a
información presentada de manera concreta y
pictórica y responden preguntas basados en el
pictograma.

46
7. Estudio de Clases
El Estudio de Clase (EC) es una metodología que
apoya el desarrollo profesional docente, y es re-
conocido por su efectividad en comprometer a
los docentes como activos aprendices y llegar a
ser profesionales reflexivos. El propósito prin-
cipal de conducir EC es ayudar a los docentes a
ser aprendices a lo largo de su vida profesional,
a través del desarrollo y participación en una
comunidad de aprendizaje.
La duración típica del ciclo de EC puede durar entre 5 a 8 semanas. El Estudio de Clase puede
ser un programa anual en las escuelas que comprende de 3 a 5 pasos:
1. Generación de una meta: Los docentes comparan el aprendizaje ideal con el real. La meta
puede ser general de largo plazo, o una específica orientada a un aspecto de la meta general,
o un conocimiento puntual que se desarrollará en una clase o secuencia de clases que se
estudiarán.
2. Planificar una clase: Un grupo de docentes trabaja en colaboración, focalizados en una
materia (2 a 5 docentes). En la planificación de la clase puede considerar la participación de
un experto en la disciplina (de la academia o del sistema escolar). La planificación de la clase
debe contener: una introducción que describa la clase, la unidad, el curso de los estudian-
tes y el objetivo de la clase, los criterios de evaluación de la marcha de la clase, recursos,
las posibles respuestas de los estudiantes y la respuesta esperada de los docentes de esas
posibles respuestas de los estudiantes. En esta planificación se suelen realizar cuidadosas
lecturas del currículum escolar, artículos de investigación, y otros materiales relacionados
con los objetivos que se desean abordar en la clase.
3. Implementar la clase investigada: La clase es implementada por un docente elegido,
quien es participante del grupo que planificó la lección. Los otros docentes actúan como
participantes silenciosos recolectando evidencia del aprendizaje de los estudiantes y el fun-
cionamiento de la planificación diseñada.
4. Discusión post clase implementada: El grupo de EC discute formalmente la evidencia
recogida, siguiendo una conversación profesional sobre dicha clase. El docente que imple-
mentó la clase habla primero, dando la palabra a los docentes observadores. Finalmente,
el experto une la discusión hacia los aspectos generales del conocimiento como de la di-
dáctica y su pedagogía. Sus aprendizajes en relación al tema investigado son identificados
y registrados por el encargado de la sesión. La idea es que estos aprendizajes orienten los
siguientes ciclos de investigación de la clase y se llegue a un plan de clase mejorado tras la(s)
experiencia(s) de implementación. Es importante que los docentes, después de la experien-
cia y la discusión, se sienten a reflexionar de lo que han aprendido, de cómo la planificación
y las acciones realizadas fueron desarrolladas y escriban los resultados obtenidos en el Plan
de Clases, que podrán compartir con otras comunidades de aprendizaje profesional. Esto es
la base para continuar con el ciclo de Estudios de Clase en la escuela.
En esta estructura hay dos conceptos implícitos para el aprendizaje de los docentes: (1) apren-
dizajes socioconstructivistas como comunidad, y (2) aprendizaje docente a través de la in-
vestigación. La participación en una comunidad de práctica es sostenida en un compromiso
a largo plazo para estudiar una meta compartida. Para que esto pase, toda la escuela debiera
estar comprometida con el problema, puesto que la responsabilidad del desarrollo de los es-
tudiantes no puede ser de sólo un o pocos docentes, sino más bien es una responsabilidad
compartida a nivel de escuela. (Cuestión que tiene consecuencias organizacionales prácticas,
por ejemplo, cómo hacer las clases de observación si todos los docentes participan de ella,
qué se hará con los otros estudiantes, ¿se les dejará trabajando de forma independiente? o ¿se
coordinarán actividades deportivas o extracurriculares?)
El aspecto del aprendizaje docente a través de la investigación, implica que los docentes tie-
47
 nen que planificar, observar y discutir cuidadosamente el problema como también planificar
para que la investigación permita reunir datos, analizar e interpretar los hallazgos que ilumi-
nan el problema.
Uno de los aspectos cruciales en las reuniones de planificación de los docentes es el plan de
clase, y el estudio intensivo del currículo. Un aspecto interesante, es que de no mediar una
buena comprensión del currículum, los participantes no podrán anticipar las posibles respues-
tas de los estudiantes, cuestión primordial para la planificación de la clase. También es crucial
reunir datos, analizar e interpretar los hallazgos para entender el problema. Esto se consigue
a través de la observación, tomando notas detalladas sobre las estrategias de solución de los
estudiantes, las cuales hacen visible sus pensamientos y aprendizajes. Entonces, el reto no es
hablar sobre impresiones, sino realizar diálogos productivos dando razones y mostrando la
evidencia basada en los datos.

7.1 Uso eficiente de la pizarra

La escritura en la pizarra sirve para que los niños aprendan y memoricen visualmente los te-
mas de la clase, por lo que el profesor debe ser sistemático en su buen uso. Por ejemplo, en
los grados inferiores e intermedios, el profesor debiera evitar borrar lo escrito en la pizarra
hasta después de terminar la clase, de modo que los estudiantes tengan permanentemente
en frente la idea que se desarrolla durante la clase. El profesor debe orientar a los niños a co-
piar en sus cuadernos lo escrito en la pizarra, como un documento de consulta para repasar lo
aprendido por sí solos en casa. La idea es que la escritura de la pizarra sea una obra de la clase
y, por lo tanto, se necesita que el profesor idee una forma idónea para el desarrollo de cada
momento de la clase y escriba en la pizarra sólo lo esencial.
Algunas ideas para organizar la pizarra: los profesores pueden hacer tarjetas con los títulos
de estas ideas clave, de modo que los estudiantes recuerden esos elementos y su relevancia
conceptual, tanto al verlos en la pizarra como al ubicarlos en sus cuadernos. Las tarjetas con
los títulos “Fecha”, “Unidad”, “Repaso”, “Objetivo”, “Problema de hoy”, “Estrategias de los es-
tudiantes” y “Resumen” debiesen distribuirse adecuadamente en la pizarra, como muestra la
imagen siguiente, y los títulos deben ser transcritos con la misma lógica por los estudiantes en
sus cuadernos. Se espera que los niños se acostumbren a escribirlos y en el futuro conserven
la costumbre por sentirlo útil.

Es recomendable, por ejemplo, que cada cuarto de la pizarra corresponda a un cuarto o a la

mitad de una página de cuaderno.
48
Una forma usual de iniciar la clase de matemáticas tras el saludo protocolar consiste en pre-
guntar a los niños la “fecha”, y escribirla junto a la “Unidad” y al “Objetivo de la Clase” (excepto
si la sesión tiene como objetivo el descubrimiento de cierta regularidad, esta no debiese que-
dar al descubierto anticipadamente; además puede escribir el objetivo tras su descubrimien-
to). También, el profesor puede redactar el objetivo sin comprometer el sentido de la clase.
En algunas ocasiones los profesores pueden preguntar a sus estudiantes, ¿qué piensan o qué
creen que aprenderán hoy?, y luego escribir el objetivo.
Al momento de iniciar la fase de “repaso”, ya habrá pasado un par de minutos de clases. Para
esta fase, el profesor debe identificar los aprendizajes ya adquiridos por los estudiantes en las
clases anteriores, que serán de relevancia para la clase. La recomendación no es que él trans-
criba esas ideas en la pizarra, sino, que deje hablar a los estudiantes sobre lo ya aprendido y
que él transcriba algunas de esas ideas, conservando incluso las palabras empleadas por ellos,
para así ayudar a que se involucren en la clase. El profesor debe generar la oportunidad de que
los niños se imaginen el contenido de la clase que se va a iniciar y debe generar un ambiente
agradable, de confianza y respeto, para que algunos niños verbalicen sus ideas matemáticas y
las comuniquen a la clase completa.
Esta revisión de conceptos, en una dinámica de conversación, debiera conducir a los pocos mi-
nutos a que aparezca a la luz el problema de la clase. Se aprecia pertinente que el problema ya
venga redactado en una cartulina, de modo que los estudiantes puedan constatar cuán cerca-
na estaban sus presunciones sobre la clase que el profesor ya traía en mente como problema.
El problema puede ser presentado por medio de un enunciado verbal, un material concreto
o una representación particular: tabla, gráfica, esquema tridimensional, etc. lo importante es
que desafíe al niño y lo lleve a involucrarse en éste. Por ende, el profesor debe llevar preparado
este material, el cual puede ser de su propia elaboración, sencillo, pero atractivo y significativo
para sus estudiantes. El enunciado del problema es crucial para lograr una clase en la que el
niño participe, se sienta bien haciéndolo y aprenda.
Tras la resolución del problema de la clase, se espera que usted haya detectado diferentes
soluciones de los estudiantes, y les invite a comunicar sus estrategias, escribiéndolas y/o mos-
trándolas a todo el curso. Para el cierre de la clase, el profesor permite el diálogo respecto a
la solución del problema y puede escribir en la pizarra resumidamente lo que los estudiantes
expresan, enmarcándolo con el objetivo de la clase. Es recomendable, si queda tiempo, dar la
posibilidad a los estudiantes de imaginar el conocimiento a aprender en la próxima clase.

Referencias
Chamorro, M. (2005). Didáctica de las matemáticas para educación infantil. Alhambra.
Estrella, S., & Estrella, P. (2020). Representaciones de datos en estadística: temprana. Revista RECHIEM.
Estrella, S., Mena-Lorca, A., & Olfos, R. (2018). Lesson study in Chile: A very promising but still uncertain path. In
Mathematics Lesson Study Around the World (pp. 105-122). Springer, Cham.
Estrella, S., Olfos, R., Vidal-Szabó, P., Morales, S., & Estrella, P. (2018). Competencia meta-representacional en
los primeros grados: representaciones externas de datos y sus componentes. Revista Enseñanza de las Ciencias,
36(2), 143-163.
Isoda, M., & Olfos, R. (2009). El enfoque de resolución de problemas en la enseñanza de la matemática a partir del
estudio de clases. Ediciones Universitarias de Valparaíso, Pontifica Universidad Católica de Valparaíso.
Isoda, M., & Cedillo, T. (2013). Matemáticas para la Educación Normal. Guía para el aprendizaje y enseñanza de la
aritmética. México: PEARSON.
MINEDUC (2013). Programa de Estudio Primer Año Básico. Santiago de Chile: Autor.
MINEDUC (2018). Bases Curriculares Primero a Sexto Básico. Santiago de Chile: Autor.
49
 Material complementario
Números hasta el 10 51
Contemos objetos según condiciones 52
¿Cuál es mayor? 53
Componiendo hasta el 10 54
Componiendo el 8 55
Descomponiendo el 10 56
Estimemos cantidades sin contar 57
Números ordinales 58
Adición (1) 59
Sustracción (1) 60
Ubiquémonos en el espacio 61
Números mayores que 10 62
Sustracción (2) 63
¿Adición o Sustracción? 64
Midiendo el Tiempo 65
Buscando el equilibrio 66
Tabulemos y grafiquemos datos 67
Clasifiquemos y grafiquemos datos 68
Página Recortable 69

50
Números hasta el 10

¡Practiquemos los números hasta el 10!

Asocia la imagen con el número, colorea los círculos y practica la escritura de cada número.

51
 Contemos los objetos según condiciones
Responde las preguntas desde lo que observas en las imágenes.
a. ¿Cuántas tazas hay en total? R:________
b. ¿Cuántas son azules? ¿Y rojas? R:_______ azules, y _______ rojas
c. ¿Cuántas están sobre la bandeja? ¿y fuera de esta? R:_______
sobre la bandeja y ____ fuera de la bandeja

a. ¿Cuántos conejos hay en total? R:__________

b. ¿Cuántos conejos están dentro de la cerca? ¿Y fuera de ella?
R:_________ dentro de la cerca y _______ fuera
c. ¿Cuántos conejos blancos hay? ¿Y cafés? R:_______ blancos y
______ café
d. ¿Cuántos conejos tienen los ojos abiertos? ¿Y cerrados?
R:_______con ojos abiertos y ______ con ojos cerrados.

a. ¿Cuántas bicicletas rojas hay? R:_________

b. ¿Cuántos monociclos? R:_________
c. ¿Cuántas ruedas tienen las bicicletas rojas? R: _________
d. ¿Cuántas ruedas tienen los monociclos amarillos? R: _________

a. ¿Cuántos paraguas hay en total? R:________

b. ¿Cuántas son amarillos? ¿Y rojos? R:_______ amarillos y ______ rojos
c. ¿Cuántos están abiertos? ¿Y cerrados? R:_______ abiertos y ______
cerrados

52
¿Cuál es mayor?
Encierra cuál configuración de puntos es mayor en cada pareja.

53
 Componiendo hasta el 10
(1) Diseña tus propias tarjetas del 1 al 10, y observa como compones los números.

(2) Observa las tarjetas y conversa con tu compañero(a) sobre cuál tarjeta, de puntos rojos o
puntos azules, te permite reconocer más fácilmente, el 4, 7, 9 y 10.

(3) Diseña figuras con 10 fichas iguales y luego compara sus similitudes y diferencias con tus
compañeros. Dibuja tus diseños en los recuadros.

54
Componiendo el 8

(1) Escribe los números que van en el recuadro.

La niña tiene en total 8 bloques. ¿Cuántos bloques esconde en la mano cerrada?

(2) Dibuja cubos en la mano abierta y determina los cubos en la mano cerrada.

55
 Descomponiendo el 10
(1) Encuentra los números que van en el recuadro.

(2) Verbaliza la suma de cada tarjeta por columna y completa los recuadros con los sumandos
faltantes. Conversa las ideas matemáticas que observas.

56
Estimemos cantidades sin contar
(1) Observa la imagen durante poco tiempo y sin contar, estima la cantidad de animales de la
imagen.

(2) Observa la imagen durante poco tiempo y sin contar, responde ¿Cuántas frutas habrá en
cada una de las bolsas?

Estimo que hay frutas Estimo que hay frutas

(3) Estima cuántos saltos realizas en 1 minuto.

Anota esa estimación del número de saltos .

Luego junto a tu compañero realicen los saltos y verifiquen su estimación.

57
 Números ordinales
Aprendamos a respetar los turnos
(1) Salvador será el primero en entrar a la sala, ¿Cuál es la posición de los otros niños? Indica la
posición de los niños.

Reconozcamos las diferencias de los números ordinales

(1) Observa las imágenes y luego responde

58
Adición (1)
Escribe los números y símbolos para cada situación.
¿Cuántos hay en total?

Buscando los sumandos.

Para cada columna escribe, en orden, posibles sumandos que formen la suma dada en el enca-
bezado.
5 6 7 8 9 10
5+1

Inventa un problema de adición utilizando una ilustración

y determina la frase numérica que lo resuelve.

59
 Sustracción (1)
(1) Escribe los números y símbolos de la frase numérica:

60
Ubiquémonos en el espacio.
(1) Adivina el nombre de cada estudiante utilizando las pistas.
José se encuentra delante de Gabriela
Susana está delante de Martín y atrás de Bryan
A Susana le gusta usar pinches en su cabello

(2) Dibuja el objeto donde corresponda.

a. Un par de lentes al animal que está a la izquierda de la ardilla

b. Una corbata al animal que está a la derecha del hamster

c. Un gorro a los animales que están a la derecha de los gatos

d. Bigotes al animal que está a la derecha de la tortuga

(3) Dibuja el objeto donde corresponda.

a. Dibuja un gorro a quien esta a la derecha de la niña con trenzas
b. Dibuja unos lentes a quien esta a la izquierda del niño rubio
c. Dibuja un pajarito arriba de los dos niños

61
 Números mayores que 10
Escribe el número correspondiente en el recuadro vacío.

Adición (2)
Incluyamos la descomposición en nuestras adiciones.
(1) Primero descompone los números y luego realiza las adiciones en tu cuaderno.

62
Sustracción (2)
Incluyamos la descomposición en las sustracciones
(1) Primero descompone los números y luego realiza las sustracciones

(2) Amanda tiene 14 barcos de papel azules y amarillos, si 9 de ellos son azules, ¿cuántos son
amarillos?

Frase matemática ________________________________________ R: ______________________________ barcos

(3) En la parcela de Juan hay 13 caballos, si 5 están pastando y otros corriendo. ¿cuántos caba-
llos están corriendo? ¿cuántos caballos corren más que los que pastan?

Frase matemática ________________________________________ R: _____________________________ caballos

(4) En un gran árbol hay 16 loros y 7 pájaros carpinteros. ¿cuántos loros hay más que carpin-
teros?

Frase matemática ________________________________________ R: ______________________________ loros

63
 ¿Adición o sustracción?
(1) La yaca tenía guardados 4 porotos. Luego recolectó 8 más.
¿Cuántos porotos tiene la yaca ahora?

(2) Luego de recolectar, la yaca regaló 8 porotos. ¿Cuántos porotos guardó la yaca?

(3) Completa los cuadros con los números que están pensando Fernanda y Altair.

64
Midiendo el tiempo
(1) Une con una línea el momento del día con cada una de las acciones diarias de Killari.

(2) Escribe del 1.º 2.° 3.º según el orden natural de la secuencia.

(3) Tiempos, aplausos y parpadeos.

En grupos de 5 estudiantes, asignar roles: uno lanza
una pelota a un estudiante; otro mide la duración
de ello contando con aplausos; otro mide contando
con parpadeos; y un quinto estudiante registra los
datos en la tabla siguiente. Luego se cambian los ro-
les y todos miden el tiempo, tratando de medir con
parpadeos o aplausos.

(4) Midamos el tiempo de caída de una pelota:

Medida del tiempo de caída de Estudiante Estudiante Estudiante Estudiante Estudiante
pelota según el número de… A B C D E
Aplausos
Parpadeos

(5) Desde la tabla, responda las siguientes preguntas respecto al tiempo lanzamiento de una
pelota:
¿Qué estudiante tuvo menor duración en aplausos? R:_____________________
¿Qué estudiante tuvo menor duración en parpadeos? R:___________________
¿Qué estudiante tuvo mayor duración en aplausos? R:_____________________
¿Qué estudiante tuvo mayor duración en parpadeos? R:___________________

65
 Buscando el equilibrio
(1) Martin desea repartir la misma cantidad de uvas para el postre. El primer plato será para su
hermana Canela, y el segundo para su madre María. ¿Cuántas uvas faltan en el segundo plato,
para que ambos tengan la misma cantidad de uvas?

R: Faltan _____________________ uvas en el segundo plato.

(2) Las siguientes balanzas están desequilibradas. Usa lápiz rojo para indicar en cada caso,
cómo igualas las cantidades de mandarinas para que la balanza esté en equilibrio.

R: 7+1=8 R: ____________________________ R: ____________________________

R: ____________________________ R: ____________________________ R: ____________________________

R: ____________________________ R: ____________________________ R: ____________________________

66
Tabulemos y grafiquemos datos
Agrupemos nuestras colaciones
Para saber qué colaciones saludables llevaban los niños del curso, todos pusieron a la vista sus
colaciones saludables. Observa la imagen y responde:

Encuentra una forma fácil de organizar el total de frutas que llevaron los niños, y con ellas res-
ponde las preguntas, ¿Cuántos plátanos hay? ¿De cuál fruta hay 2?
Por ejemplo:
Idea de Aukan Idea de Daniel
Yo dibujo una tabla con dos filas y escribo el Construyo un pictograma, cuento cada tipo de fruta y
tipo de fruta y las veces que se repite. coloco una marca por cada una de ellas.

Fruta Conteo Total Frutas de nuestras colaciones

Pera

Membrillo

Manzana

Ciruela || 2

Naranja

Plátano

Durazno pera membrillo manzana ciruela naranja plátano durazno

¿Cuál es la fruta que más se repite? _______________________________________________________________

¿De qué fruta solo hay 2 datos?Escribe los siete nombres de las frutas, desde la fruta que hay
menos hasta la que hay más. ______________________________________________________________________

67
 Clasifiquemos y grafiquemos datos
La tabla de conteo y de frecuencia representa la cantidad de libros de la Biblioteca de la escue-
la de Aukan.

Libros en la biblioteca

matemática ciencias lenguaje sociales geometría

Libros en la Biblioteca

libro matemática ciencias lenguaje sociales geometría

frecuencia

a. ¿Cuántos libros de Lenguaje hay? Hay ________ libros de Lenguaje.

b. ¿De cuál asignatura hay solo 5 libros? ___________________________________
c. Completa. La mayoría de los libros es de _________________________________
d. Completa. La minoría de los libros es de _________________________________
e. ¿De cuáles libros hay más, Matemática o Ciencias? ¿Cuántos más hay?
f. ¿En cuáles preguntas es mejor utilizar la tabla? ¿y en cuáles el pictograma sin escala?

68
Página Recortable
Amplíe al fotocopiar, doble en el centro coincidiendo la operación con la respuesta, pegue y
recorte las tarjetas.

69