Ps. Ev.:Niñez.

Final
PARTE III: DIACRONÍA Y SINCRONÍA EN EL DESARROLLO HUMANO

¿Qué se entiende por desarrollo? García

La psicología evolutiva tiene como objeto de estudio el desarrollo humano, tomando
como desarrollo un patrón de cambio o movimiento progresivo que comienza en la
concepción y continúa a lo largo de la vida. Este patrón es complejo ya que es producto de
varios procesos como el crecimiento,la maduración y las experiencias del sujeto.
El crecimiento físico se refiere a los cambios cuantitativos y graduales de otros
rasgos físicos, como por ejemplo el incremento de la talla.
La maduración comprende cambios cualitativos determinados por nuestro programa
genético, como por ejemplo la maduración gradual del cerebro.
Las experiencias son el ingrediente más amplio y el más vago del desarrollo, abarca
todo lo que va desde el ambiente biológico ( como la alimentación, atención médica,
etcétera) hasta el ambiente social ( familia, escuela, etcétera). Sin las experiencias no
podrían darse ni el crecimiento ni la maduración, son cruciales para el desarrollo. Se
pueden estudiar a escala microscópica ( Como por ejemplo el registro de las interacciones
entre madre e hijo), o a escala macroscópica ( por ejemplo el nivel de adaptación social).
Los estudios contemporáneos sobre el desarrollo ponen el acento en el patrón de
cambio o movimiento progresivo en la vida del niño, actualmente se trata de describir y
predecir este cambio y de explicar cómo la maduración y el crecimiento pueden ser
modelados por las experiencias del niño.

Algunas problemáticas básicas de la psicología del desarrollo. Características

del período neonatal. Biotti y Panighetti.
El desarrollo, como un patrón de cambios complejos, respeta leyes que lo regulan:
● Diferenciación: el desarrollo va de lo simple a lo complejo, de lo homogéneo a lo
heterogéneo, de lo general a lo específico. también se aplica a nivel psicológico.
● Subordinación funcional: las estructuras y funciones diferenciadas se combinan y
organizan creando pautas nuevas emergentes con características propias.
● Direcciones de crecimiento: céfalo- caudal (de arriba hacia abajo) y próximo distal
(de lo cercano a lo lejano)
● Crecimiento asincrónico: las partes del organismo se desarrollan de manera
uniforme o al mismo tiempo.
● Discontinuidad en el ritmo del crecimiento: el crecimiento se da de manera
discontinua.
No hay dos niños que crezcan exactamente de la misma manera, el niño reacciona como
una unidad en sí mismo. esta complejidad del ser humano permite abrir discusiones tales
como:
● Continuidad y discontinuidad: una de las características del desarrollo es que el
cambio se da generalmente de manera continua y otras discontinuas. los
organismos vivos no tolerarán cambios abruptos, por los que los momentos de
discontinuidad se generan cuando es realmente necesario.
● Sincronía y asincronía: el crecimiento asincrónico se corresponde también con la
asincronía de las áreas de la conducta descrita por Gesell: motriz, adaptativa, del

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 lenguaje, persona- social. Los campos principales de la conducta se convierten en
puntos de referencia para estimar la madurez de la conducta observada en el niño.

Características del período neonatal

● Recién nacido: así se denomina al bebé inmediatamente después de nacer
● Neonato: se refiere al bebé desde la primera semana de vida hasta el primer mes.

Funciones corporales:
1. Respiración: nueva actividad para recién nacido. Al principio los pulmones están
congestionados por las mucosidades y el líquido amniótico. Los músculos que
intervienen están descoordinados, la respiración del neonato suele ser ruidosa,
irregular y superficial.
2. Digestión: en el periodo prenatal el feto se alimenta por el cordón umbilical. y en el
período natal incorpora los alimentos por la boca. Es capaz de asimilar los alimentos
casi inmediatamente ya que posee las enzimas necesarias. Al principio neonato se
manifiesta viento de maneras irregulares.
3. Circulación: comienza al mismo tiempo que la respiración.
4. Regulación de la temperatura: su sistema de regulación de temperatura no funciona
bien, su temperatura es inestable.
5. Sueño: el neonato pasa la mayor parte del tiempo durmiendo, solo despierta cuando
tiene hambre o tiene alguna molestia.

Funciones sensoriales:
1. Audición: cuando el neonato está despierto, en calma y no llora, Oye perfectamente.
Puede reconocer hasta 150 fonemas y tiene preferencia por las voces agudas y por
la de su madre.
2. Visión: Es ejercitada ampliamente al nacer. Presenta una actividad visual
exploratoria.
3. El gusto: se encuentra presente y ya desarrollado en el momento del nacimiento.
4. El olfato: está presente y ya desarrollado en el momento del nacimiento. si aún no se
desarrolló lo hará rápidamente después de nacer.
5. El tacto: los contactos corporales jugarán un papel esencial en el desarrollo
neurológico.

Funciones motrices
Acá se habla del desarrollo de la psicomotricidad. Los primeros movimientos tienen lugar
dentro del útero materno. las funciones motrices comprenden tanto la motilidad activa como
la pasiva:
● Motilidad pasiva: el tono muscular es el estado de tensión permanente de los
músculos que es de origen esencialmente reflejo, tiene como meta el ajuste de las
posturas locales y de la actividad general. tiene tres propiedades:
1. Extensibilidad o máxima elongación pasiva que se puede obtener de un músculo o
grupo muscular.
2. Pasividad o grado de resistencia que se obtiene al movilizar pasivamente una
articulación.
3. Consistencia o resistencia a la palpación del músculo.

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 La hipotonía es el aumento de pasividad La hipertonía es el aumento de rigidez.

● Motilidad activa:
➢ Actividad espontánea: todos aquellos movimientos que se observan en estado de
vigilia.
➢ Actividad refleja: reacciones automáticas, heredadas, desencadenadas por
estímulos específicos y tienden a favorecer la adecuación del sujeto al medio
ambiente.
Hay distintas maneras de agrupar reflejos:
● Reflejos permanentes: permanecen durante toda la vida y depende del sistema
nervioso autónomo.
● Reflejos arcaicos: son primitivos, desaparecen entre los dos y seis meses. dan
cuenta del buen funcionamiento neurológico al nacer, su ausencia en las primeras
semanas o permanencia por más tiempo son indicadores de daño neurológico:
★ Reflejo de Moro: el bebé extiende sus piernas y brazos en forma de cruz y comienza
a llorar. Tiende a desaparecer después del segundo o tercer mes.
★ Reflejo de grasping:Al estimular con un dedo la palma de su mano, el bebé cerrará
El puño fuertemente. desaparece alrededor de los tres o cuatro meses y da lugar a
la presión voluntaria. se descomponen dos partes:

Reflejo exteroceptivo: Reflejo tónico de los flexores:

Estimulación en la cara interna de la mano Conduce a la presión fuerte, persiste hasta

provoca la flexión de los dedos los 9 o 10 meses.

★ Reflejo tónico cervical: desencadenado por cambios de posición de la cabeza en

relación al tronco. desaparece en el curso del primer semestre de vida.
★ Reflejo de enderezamiento progresivo de los miembros inferiores y de marcha
automática: al sostener al bebé de pie de modo que los pies tocan el piso y las
rodillas se mantengan flexionadas, se manifiesta un enderezamiento progresivo de
los miércoles de los miembros inferiores y marcha automática. desaparece hacia los
dos o tres meses.
★ Reflejo de galant: Corresponde a una reacción de evitamiento provocado ante una
excitación de la piel del bebé que se difunde hacia la columna hasta la columna
vertebral. desaparece entre los dos y seis meses de vida
★ Reflejo de ojos de muñeca japonesa: los ojos no acompañan el movimiento de la
cabeza del bebé. se atenúa rápidamente a partir del décimo día
★ Reflejo de babinski: cuando se estimula la planta del pie los dedos se estiran y le
sigue una retracción. desaparece hacia los dos o tres meses.
★ Reflejo de natación ante la inmersión al agua el bebé bloquea su respiración y
mueve brazos y piernas. desaparece entre los cuatro y seis meses.
Los reflejos de supervivencia pueden ser arcaicos o permanentes:
➢ Reflejos orales:
- Reflejo de búsqueda: el bebé orienta su boca hacia el pezón o la tetina del biberón.
desaparece alrededor de los 6 meses

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 - Reflejo de succión: se estimula con la introducción de cualquier objeto en la boca.
En un primer momento tiene una función nutritiva antes de ser modificado y de
permitir el descubrimiento de los objetos.
- Reflejo de respiración
- Reflejo palpebral: cerrar los ojos para protegerlo.

La prehistoria del vínculo. Brazelton

El embarazo de cada mujer refleja toda su vida previa a la concepción. Las
experiencias con su madre y padre, su triángulo edípico y la separación de sus
progenitores. todo eso influye en la adaptación a este nuevo rol.

Identidad de género
Parece desarrollarse desde el comienzo de la vida, lo biológico y ambiental tienen
influencia. las percepciones y la conducta de quienes los rodean determinan su convicción
subjetiva de pertenecer al género asignado. para los dos años la identidad de género ha
quedado fijada en la mente del niño.

El deseo de tener un hijo

El deseo de una mujer de tener un hijo, motivos e impulsos diferentes:
● La identificación: con su figura materna.
● La satisfacción de diversas necesidades narcisistas: el deseo de ser completa y
omnipotente, el deseo de fusión y unidad con otro, deseo de reflejarse en el hijo.
● Cumplimiento de ideales y oportunidades: los progenitores imaginan que su futuro
hijo tendrá éxito en todo lo que ellos fracasaron.
● Oportunidad tanto de reemplazar como separarse de la propia madre: la mujer
experimenta una doble identificación: con su madre y con su hijo. así elaborará los
roles y atributos tanto de la madre como del bebé sobre la base de experiencias
pasadas con la madre y ella como bebé.
● Los intentos de recrear viejos lazos en la nueva relación con el hijo.

Los albores del vínculo. Brazelton

El trabajo del embarazo
El proceso del embarazo puede contemplarse como tres tareas separadas cada una
de ellas asociada a una etapa del desarrollo físico del feto.

Primera etapa: aceptación de la noticia

La perspectiva de convertirse en padres retrotrae a los adultos a su propia infancia.
La primera fantasía es la de evitar los conflictos de su propia infancia y convertirse en
progenitores perfectos. Los padres se consideran a sí mismos completamente propicios y
positivos, listos para crear el hijo perfecto. Detrás de esa fantasía hay también
ambivalencia.
Todas las mujeres embarazadas temen la posibilidad de tener un hijo defectuoso.
para sobreponerse a esos temores y su ambivalencia, comienzan a idealizar a su hijo, como
un bebé perfecto y plenamente deseado.
La tarea más inmediata de la mujer es aceptar el cuerpo extraño dentro de ella. La
madre debe llegar a experimentar al futuro hijo como una parte benigna de ella misma, para
luego ir bajando sus defensas contra este cuerpo.

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Segunda etapa: los primeros indicios de ser separado
Durante el quinto mes de embarazo la madre siente los primeros movimientos leves
de su hijo. Hasta ese momento, la madre y el futuro hijo son una sola persona. Desde el
punto de vista psicológico el bebé ha empezado a adquirir autonomía. Se puede decir que
acá es donde comienza el vínculo más temprano, ahora que hay un ser separado hay una
posibilidad de relación. Cuando la madre comienza a reconocer la vida de su feto,
inconscientemente se pondrá en su lugar: se identificará con él.
El reconocimiento del rol del padre ayuda a la madre a ver al bebé como un ser
separado. Si tiene presente que su embarazo es resultado de un acto del padre y de ella, e
idealmente del deseo del padre tener un hijo, la madre evitará caer en la ilusión de que ella
sola produjo al bebé. reconocer el rol del padre también da tranquilidad de que no será la
única responsable de cualquier éxito o fracaso.

Tercera etapa: el aprendizaje sobre el futuro bebé

Durante los últimos meses de embarazo, los como crecientemente separado y real.
En este periodo se eligen nombres, se reestructura la casa y se hacen planes relativos al
cuidado del niño. Los padres comienzan a personificar el feto. a medida que los
movimientos y los niveles de actividad adoptan ciclos y patrones, la madre puede
reconocerlos y preverlos. Interpretará estos patrones, adjudicándole a su futuro hijo un
temperamento, una personalidad y hasta a veces un sexo. Es como si la madre necesitara
la personificar el feto para que no sea un desconocido el momento del nacimiento.
El bebé tiene conciencia del medio y está mostrando su disposición a conocerlo.
Cuanto más pueden imaginar los padres a su hijo aún no nacido como un individuo
competente e interactivo, más confianza podrán tener en la capacidad del bebé para
sobrevivir al esfuerzo del parto y al parto en sí. Cuanto más pueda percibir la madre a su
hijo no nacido como una persona separada, más protegida se sentirá de la inadecuación y
la incompetencia que ella puede tener.

Las misiones de la madre ante el nacimiento de su hijo:

Durante todo el embarazo, el está acompañado de un progresivo desarrollo de la imagen
que tiene la madre de su bebé. al momento del parto la madre ya está lista para afrontar:
1. La conmoción de la separación anatómica.
2. La adaptación a un bebé particular.
3. Una nueva relación que combinará sus propias necesidades y fantasías con las de
un ser separado.
El embarazo además de ser un período de ensayo y anticipación es una fase durante la
cual se puede renovar viejas relaciones, así como una continua confrontación entre la
satisfacción de deseo y el reconocimiento de la realidad.
Entre las misiones que tiene que asumir la madre en el momento del nacimiento están:
1. El abrupto término de la sensación de fusión con el feto, de la fantasías de integridad
y omnipotencia propiciadas por el embarazo.
2. Adaptarse a un nuevo ser que provoca sentimiento de extrañeza.
3. Llorar al hijo( perfecto) imaginario y adaptarse a las características específicas del
bebé real.
4. Luchar contra el temor de dañar al bebé indefenso.
5. Aprender a tolerar y disfrutar las enormes exigencias que le impone la total
dependencia del bebé.

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El repertorio materno. Stern.
La primera exposición del lactante al mundo consiste en aquello que la madre hace
con su cara, su voz, su cuerpo y sus manos. Esto constituye el material con el cual el niño
comienza a construir su conocimiento y experiencia acerca de todas las cosas humanas: el
rostro, la presencia y la voz humana, sus formas y cambios que constituyen expresiones,
las unidades y el significado del comportamiento, la relación existente entre su propia
conducta y la de la otra persona.
El repertorio de conductas de una madre con su hijo serían considerados
sumamente extraños si fuesen realizados a cualquiera que no fuese lactante. Casi todas las
formas de comportamiento sociales de una madre, dirigidos hacia el bebé, son específicos
para el lactante. A esto Stern los llama “conducta social provocada por el lactante". Las
madres lo ejecutan de modo natural y espontáneo, casi siempre sin tomar mucha
conciencia de los mismos. La mayoría de estos comportamientos constituyen un aspecto
normal y necesario de la biología humana que designa como actos parentales placenteros.

Descripción de los comportamientos sociales provocados por el lactante

Los comportamientos sociales provocados por el lactante ofrecen tres características
destacadas:
● Son exagerados en el tiempo y la plenitud de la expresión puede ser máxima.
● Su realización es desmesurada en cuanto a tiempo, caracterizada habitualmente por
una formación lenta y duración prolongada.
● El repertorio está por lo general limitado a diversas expresiones que se efectúan con
mucha frecuencia y estereotipa.
Las expresiones faciales que las madres adoptan en ante los lactantes son exageradas en
cuanto a tiempo y espacio. Precisa de una limitada serie de expresiones para regular el
curso general de la interacción. Exagera sobre todo aquellos elementos que sirven como
señales intensas relacionadas con la intención de comenzar, mantener, terminar o evitar
una interacción.
En cuanto a las vocalizaciones, las madres de todo el mundo varían de forma similar
el modo de pronunciar las palabras cuando se dirigen a sus hijos lactantes. El tono de voz
casi siempre es alto, se exagera su tono. La intensidad de las vocalizaciones es asimismo
exagerada, se resaltan sílabas o palabras. También hay una alteración en cuanto a la
velocidad del modo de hablar.
El diálogo vocal entre madre e hijo es más bien un monólogo de la madre en forma
de diálogo imaginario, es como si el niño le estuviera respondiendo. Mucho de lo que le
dicen a sus bebés es en forma de preguntas, cosa que pueda estimular fácilmente una
respuesta imaginaria.
Con esto también pareciera que le enseña el Infante cómo ajustarse a los turnos de
palabras que exige el intercambio conversacional normal. Al igual que con las expresiones
faciales, hay alteraciones y exageraciones similares.
Respecto a la mirada, tampoco se cumplen las reglas culturales adultas. Entre
madre e hijo pueden permanecer mirándose mutuamente a los ojos durante 30 segundos o
más. Durante las interacciones las madres miran y hablan simultáneamente al hijo lactante.
En cambio cuando alimenta al niño, la madre no mira ni habla simultáneamente a este: esta
combinación es una intensa invitación a jugar, y es probable que interrumpa el acto de
mamar. por eso la madre inhibe activamente dirigir la palabra.

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 Muchos adultos no les preocupa aproximarse demasiado al lactante y establecer un
contacto cara a cara. Al bebé no le gusta ser abordado de esta manera y genera también
disgusto a la madre. Las madres fuerzan las fronteras establecidas por la respuesta del niño
a la aproximación.
El término provocado por el lactante es relativo a un comportamiento social, en la
gran mayoría de los humanos existe una intensa tendencia a responder de una manera
ampliamente estereotipada y predecible ante el lactante.
Los comportamientos están ya presentes hacia mediados de la edad infantil y
pueden ser realizados tanto por niños como niñas, a la edad aproximada de 6 años. En el
momento en que la paternidad o la maternidad resultan biológicamente posibles, el
repertorio comportamental (que ya está presente pero latente) recibe el necesario impulso.

Características específicas del desarrollo infantil en la primera infancia. De

Mathía.
De Matías toma el desarrollo como un patrón de cambio o movimiento progresivo
que comienza con en la Concepción y continúa a lo largo de la vida. Es producto del
interjuego de los procesos de crecimiento, la maduración y la experiencia. Concibe al
desarrollo entonces como un complejo entramado de cambios que transforman un ser vivo
en un ser humano.

La primera infancia
Palacios y Mora (1990) ubican la primera infancia en torno a los dos primeros años
de vida. Rochat desde una perspectiva funcional, percibe la primera infancia como el
período del desarrollo que va desde el nacimiento hasta el inicio de andar autónomo. Estos
autores hacen hincapié en describir que el crecimiento es estructural y funcional, los
cambios se refieren a la anatomía y también a la conducta del niño.

Características específicas
Hay tres ejes
1. Desarrollo motor, centrado en el progresivo control postural.
2. Desarrollo emocional centrado en el proceso de adquisición de autonomía psíquica.
3. Desarrollo intelectual, se caracteriza por el tránsito de lo motor a lo representativo.

Desarrollo motor
En cuanto al desarrollo motor, se observa un progresivo control corporal; este logro
obedece a la maduración que se da en el cerebro del niño, fenómeno que condiciona y
posibilita los progresos en la motricidad y su paulatino control. Inicialmente los movimientos
del niño son incontrolados y no coordinados, y sobre el final de esta etapa observamos que
el niño logra movimientos voluntarios y coordinados.
Estos cambios están regulados por principios o leyes del desarrollo, referidos a: la
dirección de la maduración, la subordinación funcional, la diferenciación y al ritmo de
crecimiento en tanto asincrónico y discontinuo.
En la primera infancia este proceso continuo y progresivo de crecimiento se acelera,
las curvas de crecimiento muestran por lo tanto un perfil más vertical. En períodos
posteriores, se observa una disminución de la velocidad, tanto en altura como en peso.
Para la génesis de la motilidad voluntaria es indispensable el despliegue de este
equipamiento biológico del sujeto en interacción con el medio.

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 Vemos que existe un margen del logro de variación relativamente amplio, en el cual
cada niño adquiere cada uno de los hitos del control postural. Estas diferencias Palacios las
entiende como resultado de la cultura en la que el niño se desarrolla, como así también las
características y posibilidades del propio niño.
Palacios trabaja sobre el concepto de Psicomotricidad para abordar los avances
motores en este período. Este autor, refiere que la psicomotricidad es un nudo que ata
psiquismo y movimiento hasta confundirlos entre sí en una relación de implicaciones y
expresiones mutuas. La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo hasta
ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le
sean posibles.
Ese desarrollo implica un componente externo (acción), pero también un
componente interno o simbólico, que se refiere a la representación del cuerpo y sus
posibilidades de acción. Esto demuestra que la psicomotricidad no es una mera suma de
habilidades aisladas sino que forma un sistema integrado y dinámico.
El aspecto relevante de la psicomotricidad en la primera infancia recae en el
progresivo control corporal. El recién nacido no logra controlar su cuerpo y hacia los dos
años de vida, se observan movimientos voluntarios y coordinados que se traducen en la
posibilidad del niño de alcanzar un andar y correr de forma autónoma.
Los ritmos de adquisición son semejantes para niños y niñas, las diferencias están
ligadas a las influencias del medio.

Desarrollo emocional
La designación “desarrollo emocional” es de uso corriente en las publicaciones de
Psicología Evolutiva y agrupa aportes de diversas teorías.
Freud sostiene que aquello que sucede en el sujeto en los primeros años de vida
tiene relevancia para comprender el funcionamiento adulto. Esta perspectiva, señala la
importancia de conceptualizar y mostrar el papel central que tienen los cuidados “maternos”
en el marco del vínculo temprano, en los orígenes del psiquismo.
La importancia que se le asigna a estos cuidados reside en entender que en esta
relación temprana de dependencia del niño con la asistencia ajena, la necesidad biológica
es transformada por la atención de otro auxiliar, generándose así la primera comunicación.
La experiencia de satisfacción en relación con el apremio de la vida inaugura el
llamado al otro, al cuidado ajeno, que le permite al recién nacido constituir una parte del
cuerpo (zona erógena) como fuente de placer. Por lo tanto, el apuntalamiento de la pulsión
sexual, el autoerotismo, y el apoyo en una zona erógena, son considerados como la primera
explicitación del movimiento pulsional.
Winnicott (1984) plantea que para que los procesos del desarrollo sucedan
necesitan del aporte de un ambiente que facilite y se adapte a las necesidades de ese niño.
Se entiende al desarrollo emocional como la posibilidad del sujeto de realizar tres tareas:
integración del yo, establecimiento de la psique en el cuerpo, y la formación de relaciones
objetales. Esto se corresponde con las tres funciones de la madre: sostén, manejo y
presentación de objetos.
Estas tareas contribuyen a realizar entonces la función de amparo y sostén que la
familia tiene en estos momentos iniciales.
Rochat (2004) considera la primera infancia como un período de inmadurez
prolongada, da cuenta de esta dependencia inicial, donde la familia contribuye
decididamente a que el niño logre la madurez emocional, en tanto permite el despliegue de
un alto grado de dependencia en los comienzos de la vida y paulatinamente da la

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oportunidad de ingresar a otros espacios sociales cada vez más alejados del núcleo familiar.
Este autor subraya que el andamiaje psicológico de los padres es indispensable para
propiciar la experimentación, la exploración, la observación, propias de la primera infancia.
Estas interacciones sociales con los adultos, en el recién nacido son posibles
gracias al bagaje conductual que posee y éste le permite mantener la interacción mediante
sus conductas innatas, conductas que el adulto trata como intencionales. En esta instancia
el adulto se convierte en el responsable del curso de la interacción. Dentro de estos marcos
interactivos en estos momentos iniciales de la vida, comienzan a construirse un conjunto de
expectativas comunes que le permite a cada uno, tanto niño como adulto, reconocer la
señal del otro y anticipar su respuesta. Es allí cuando el niño logra un salto cualitativo
fundamental en el desarrollo, aquellas conductas innatas del comienzo, dan lugar a
verdaderas señales que buscan influir en su entorno.
Estos intercambios son una pieza clave para dar lugar a la organización
perceptiva-afectiva del niño, a partir de la regulación de sus emociones indispensables en el
desarrollo. Y es aquí donde la protección y control parental contribuyen a que los bebés se
permitan experimentar en un entorno que los cuidadores hacen seguro y atractivo.
Los aportes de Bowlby (1907-1990) son fundamentales para valorar la importancia
del vínculo temprano a partir de la noción de apego. Sus contribuciones buscan explorar la
importancia que tiene en la primera infancia y la niñez la vinculación afectiva con las figuras
parentales. A su vez, dar cuenta de la influencia que estas primeras relaciones tienen en el
desarrollo, En esta línea, Bowlby entiende esencial para la salud mental del niño, que en las
interacciones con su madre predomine una relación cálida y amorosa.
Bowlby elabora la teoría del apego, entendido como la tendencia a establecer lazos
emocionales íntimos con individuos determinados como un componente básico de la
naturaleza humana. Durante la infancia, los lazos se establecen con los padres a los que se
recurre en busca de protección, consuelo y apoyo. El apego designa un lazo entre dos
personas y una vez constituido, se vuelve duradero. La naturaleza y la intensidad del apego
se evidencian por las reacciones que presenta el niño ante la pérdida de ese lazo o su
desestabilización.
Bowlby intenta buscar y describir el camino que traza el niño con el fin de adaptarse
a su entorno. Es entonces donde cobra mayor relevancia la teoría del apego al confirmar la
trascendencia y peculiaridad de las experiencias tempranas en las conductas futuras del
sujeto. Sostiene que aquello que sucede en los momentos iniciales de la vida permanecerá
en el repertorio psíquico del sujeto, constituyendo así modelos de representación del mundo
que influyen y determinan las conductas.
Es indispensable tener en cuenta que en esa etapa de vida inicial no existe un
pensamiento lógico y menos aún lenguaje, por lo tanto, esas vivencias nodales para el
desarrollo se asimilan mediante estados anímicos que permanecerán inconscientes.
Es necesario resaltar los factores que influyen en la formación de patrones de
apego. En este caso, subrayamos un factor que incide y determina la formación de distintos
patrones de apego, se basa en las diferencias que se pueden situar en los dos
protagonistas de la relación: la figura adulta y el bebé.
Los logros motores y las interacciones posibilitan los aprendizajes del niño.

Desarrollo cognitivo
En la primera infancia Piaget nos dice que el bebé aprende acerca de sí mismo y de
su mundo a través de su actividad sensorial y motora en desarrollo. Por eso lo denomina
periodo sensorio motor.

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 Piaget teoriza y muestra cómo los infantes pasan de un estado inicial en el cual
responden mediante reflejos y comportamientos causales a convertirse en niños orientados
por sus objetivos. Ubica la actividad refleja y sensorial como base de este desarrollo
intelectual. Si bien el recién nacido cuenta con un repertorio conductual limitado sus
posibilidades serán diversificando y enriqueciendo como consecuencia de su interacción
con el medio, dando lugar a la inteligencia en el niño. Al finalizar la elaboración de la
inteligencia sensorio motora, la actividad del niño muestra que las exploraciones son
sustituidas por una especie de experimentación interna, puede inventar los medios
adecuados y sustituir la acción directa sobre el objeto por una acción simbólica que los
contiene.
El sistema de significaciones del niño se despliega a través de señales
sensoriomotoras e índices perceptivos, así hasta llegar a situarse como uno más entre otros
y en un universo que ha construido que es exterior a sí mismo, con ciertas reglas de
causalidad y permanencia, donde su sistema de significaciones darán lugar a los símbolos
por imágenes y signos lingüísticos.

El cuidado de los niños. Una base segura. Bowlby

El vínculo del niño con su madre es el resultado de un conjunto de pautas de
conductas características, en parte pre programadas, que se desarrollan en un entorno
corriente durante los primeros meses de vida y que mantienen al niño en una proximidad
más o menos estrella con su figura materna. La conducta de apego del niño es activada
especialmente por el dolor, la fatiga y cualquier cosa atemorizante, también por el hecho de
que la madre sea o parezca inaccesible. Las condiciones para que cese esta conducta
varían de acuerdo con la intensidad de su activación.
Un rasgo de la conducta de apego es la intensidad de la emoción que la acompaña,
esto depende de cómo se desarrolle la relación entre el individuo apegado y la figura de
apego. El modo en que la conducta de apego llega a organizarse dentro de un vínculo
depende en gran parte a los tipos de experiencia que tiene o tuvo su familia de origen, o
determinantes situaciones fuera de ella. La conducta de apego no está limitada solamente a
los niños, se ve en adolescentes y adultos, de ambos sexos.
La conducta de la crianza en los seres humanos no es producto de un instinto de
crianza invariable, tampoco resulta razonable considerarla una simple un simple producto
de aprendizaje. Tiene raíces biológicas pero la forma detallada que la conducta adopta en
cada uno depende de nuestras experiencias.

El comienzo de la interacción madre-niño

Los bebés humanos están pre programados para desarrollarse de manera
socialmente cooperativa; que lo hagan o no depende en gran medida de cómo son tratados.

El rol de la madre y del padre: semejanzas y diferencias

En un estudio se encontró que las pautas de apego mostradas en los padres se
parecían mucho a las mostradas a las madres. No se encontró ninguna correlación entre la
pauta mostrada con un progenitor y la mostraba con el otro. Así, un niño puede tener una
relación segura con la madre pero no con el padre, puede ser al revés, con ambos o con
ninguno. Los que tenían una relación segura con ambos padres eran más seguros de sí
mismos y más aptos; los que no tenían una relación segura con ninguno de los dos no lo
eran en absoluto, se les dificulta más cambiar las estructuras de los modelos operantes
(representación mental que se forma a partir de las experiencias tempranas de un niño con

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su figura de apego, se construyen mediante la internalización de las interacciones con la
figura de apego);Aquellos que tenían una relación segura con un progenitor pero no con el
otro, se encontraban en un punto intermedio, también se le dificultará cambiar las
estructuras de los modelos operantes.
Al proporcionar una figura de apego para su hijo, un padre puede estar
desempeñando un rol muy parecido al desempeñado por su madre; en la mayoría de las
culturas los padres cumplen ese rol con mucha menor frecuencia que las madres.
Esto lleva una característica central de la crianza de los niños para Bowlby, la base
segura: la provisión por parte de ambos progenitores de una base segura a partir de la cual
un niño o un adolescente puede hacer salidas al mundo exterior y a la cual puede regresar
Sabiendo con certeza que será bien recibido, alimentado física y emocionalmente,
reconfortado y tranquilizado.
Este rol consiste, esencialmente, en ser accesible y estar preparado para responder
cuando se le pide aliento, ayuda, intervención activa.

La influencia de las experiencias infantiles de los padres

Existen pruebas clínicas de que el sentimiento de los padres por su bebé y su
conducta hacia él, están influidos por sus anteriores experiencias personales. Los niños
cuyas madres responden sensiblemente a sus señales y proporcionan un contacto físico
reconfortante son los que responden más fácil y adecuadamente a la aflicción de otros. Lo
que un niño hace en tales circunstancias es generalmente una réplica de lo que ha visto y/o
experimentado con su madre.

El papel del apego en el desarrollo de la personalidad. Bowlby.

La primacía de los lazos emocionales íntimos
La teoría del apego considera la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos
con otros, como un componente básico de la naturaleza humana y presente durante toda la
vida. En la infancia, los lazos se establecen con las figuras paternas, en los que se busca
protección, consuelo. El acto de proporcionar cuidados es considerado un componente
básico de la naturaleza humana. La exploración del entorno, incluyendo el juego y las
diversas actividades con los compañeros es considerada el tercer componente básico.
Durante los primeros meses de vida, el niño muestra muchas de las respuestas que
constituyen lo que más tarde será la conducta de apego, pero la Pauta organizada no se
desarrolla hasta un poco después.
La teoría propone de un modo análogo a la homeostasis fisiológica, el sistema de
control del apego mantiene la conexión de una persona con su figura de apego entre ciertos
límites de distancia y accesibilidad. las consecuencias de su aplicación puede considerarse
un ejemplo de lo que se puede denominar homeostasis ambiental.

Pautas de apego y circunstancias que determinan su desarrollo

Las pautas de apego que un individuo desarrolla durante los años de inmadurez
están profundamente influidas por el modo en que sus padres lo tratan. Hay tres pautas
principales:
1. Apego seguro: el individuo confía en que sus figuras parentales serán accesibles,
sensibles y colaboradores si él se encuentra en una situación adversa o
atemorizante. Es favorecida por el progenitor cuando se muestra fácilmente
accesible y sensible a las señales de su hijo, y amorosamente sensible cuando este
busca protección y/o consuelo.

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 2. Apego resistente: el individuo está inseguro de si su progenitor será accesible o
sensible, o si lo ayudará cuando lo necesite. Siempre tiene miedo a la separación, es
propenso al aferramiento y se muestra ansioso ante la exploración del mundo. Esta
pauta es favorecida por el progenitor que se muestra accesible y colaborador en
algunas ocasiones pero no en otras, y por las separaciones y amenazas de
abandono utilizadas como medio de control.
3. Ansioso elusivo: el individuo no confía en que cuando busque cuidados recibirá una
respuesta servicial sino que, por el contrario, espera ser ignorado. Intenta volverse
emocionalmente autosuficiente y con posterioridad puede ser diagnosticado como
narcisista. Esta pauta es el resultado del constante rechazo de la madre cuando el
individuo se acerca a ella en busca de Consuelo y protección.

Persistencia de las pautas

Cada pauta de apego una vez desarrollada tiende a persistir. Uno de los motivos es
el modo en el que el progenitor trata al niño tiende a aparecer a permanecer invariante; otro
es que cada pauta tiende a perpetuarse a sí mismo, es decir la conducta del niño y de los
padres hacen que esta bueno que esta pauta persista.

Aranda, Nancy. (2006). “Segundo y tercer año de vida: etapa del

deambulador”.
Se denomina etapa del deambulador, al período de la vida que se extiende entre los
15 y 30 meses de edad. En esta etapa los niños abandonan definitivamente el gateo, para
preferir la posición bípeda y la autolocomoción. Un deambulador es un niño capaz de
pararse por sí mismo, caminar de manera mucho más segura, establecer distancias y
desplazarse explorando su entorno inmediato.
Por otro lado, este ser en desarrollo deja de ser un bebé, un infans (sin habla), para
convertirse en un niño facultado para hablar, expresar verbalmente ideas y sentimientos.
La maduración neurológica hace posible que a lo largo de este período la laringe, las
manos, las piernas, los pies y los esfínteres vayan adquiriendo el control cortical necesario
para la incorporación de nuevas pautas de comportamiento.
La autolocomoción facilita el proceso de familiarización con el mundo, ya que otorga
al niño la posibilidad de acercarse por sí mismo a personas, objetos o lugares que antes
sólo observaba de manera pasiva.
El deambulador desarrolla las habilidades de caminar, tomar la cuchara, masticar,
hablar, y estar algún tiempo solo; estos logros son indicadores de una creciente autonomía
psíquica. Desde el psicoanálisis se puede ubicar aquí lo que Winnicott ha denominado “el
camino hacia la independencia”, superando la dependencia absoluta y luego relativa del
cuidado materno.
Principales características
1. Desarrollo motor: Destreza manual, posición bípeda y marcha independiente.
2. Control de esfínteres: Comienzo del proceso que va de la incontinencia a la
continencia.
3. Lenguaje: Desde las primeras palabras aisladas hasta la construcción de frases de
dos o tres palabras.
4. Juegos infantiles: Perspectiva temática: Juego simbólico. Juego dramático. Desde la
perspectiva social del juego: Juego paralelo.
5. Primeros dibujos: Etapa del garabateo.

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 6. Socialización: Ámbito extrafamiliar y jardín maternal.
7. Desarrollo cognitivo: Finales del período sensoriomotor y comienzos del período
preoperatorio.
8. Desarrollo emocional: Autonomía creciente, proceso de separación e individuación,
negativismo infantil.

1. Desarrollo motor:
El progreso madurativo en dirección próximo-distal y céfalo-caudal permite que
durante el segundo y tercer año de vida se adquieran habilidades motoras (manuales y
locomotoras) fundamentales en el desarrollo que otorgan al niño la posibilidad de tener una
posición más activa en su esfuerzo por explorar el mundo.
En cuanto a las habilidades manuales durante esta etapa el niño avanza desde la
prensión fina de finales del primer año, hasta la destreza en el manejo de la cuchara al
intentar alimentarse solo. En cuanto al desarrollo de la motricidad gruesa y la locomoción,
se produce un progreso desde la posición erguida y los primeros pasos de finales del primer
año, hasta la marcha segura y con demostraciones de ciertas destrezas, propia del tercer
año de vida.
Todas las conductas motrices que se van incorporando, tienen consecuencias
cognoscitivas, sociales y psicológicas en el desarrollo del niño. El afianzamiento y la
destreza, hacen que el niño se sienta más libre y seguro en el proceso de familiarización
con el mundo, al tiempo que fortalece su sentido de competencia para enfrentar el
ambiente.

1.1 Destreza manual

● 0 - 12 meses: Desarrollo funcional de la mano prensil.
● 12 meses: Prensión fina en forma de pinza, es decir, tomar un objeto con la punta de
los dedos pulgar e índice o medio en oposición, con el resto de la mano y brazo
suspendido, sin necesidad de un apoyo auxiliar para mantener la estabilidad. A partir
de entonces el niño puede tomar con gran delicadeza una amplia gama de
pequeños objetos. Pero para soltar adecuadamente, hace falta avanzar en el nivel
de maduración neuromotriz y atencional, ya que se deben coordinar los movimientos
precisos del brazo y la mano con el lugar elegido como objetivo.
● 15 meses: A los 15 meses los niños pueden apilar solamente un cubo sobre otro,
debido al deficiente soltar prensorio. Más bien dejan caer o tiran el segundo cubo
sobre el primero, en lugar de apoyarlo.
● 18 meses: A medida que se regula el acto de soltar, combinándolo con la prensión y
la ubicación espacial, se hace posible aumentar la cantidad de cubos que puede
apilar un niño si se le pide que arme una torre. Por ejemplo, a los 18 meses apila 3 ó
4. La maduración de las partes más distales del centro del cuerpo, como las puntas
de los dedos, hace que a los 18 meses los niños quieran ellos mismos dar vueltas
las hojas del libro que se les está leyendo, y comienza el interés por manipular
lápices, y crayones aunque con una prensión primitiva de todo el puño.
● 24 meses: A los 24 meses el progreso en el control de los músculos flexores y
extensores brinda una coordinación manual mayor, con la posibilidad de armar torres
de seis cubos, agarrar mejor los lápices, utilizar una pequeña tijera, y manejar más
adecuadamente la cuchara.
● 36 meses: A medida que nos acercamos al final del tercer año comienza a ceder el
gran interés por el movimiento permanente, pudiendo dedicarse a actividades

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 sedentarias por más tiempo. Por ejemplo, puede permanecer sentado unos minutos
dibujando, con trazos ahora más controlados debido a un mayor dominio manual. Al
hacerlo toma el lápiz a la manera del adulto, con los dedos y no con el puño. Es
capaz de imitar el trazo horizontal.
A los 36 meses llega a armar una torre de 9 ó 10 piezas. Utiliza la cuchara con la
precisión necesaria como para no volcar el contenido al llevarla del plato a la boca.
Domina el manejo del lápiz al trazar líneas curvas y rectas. En relación con la
lateralidad, durante esta etapa la acción bilateral va siendo gradualmente
reemplazada por la acción unilateral, sin embargo, la elección definitiva por una de
las manos y pies se alcanza recién hacia los cinco o seis años.

1.2 La posición bípeda y la marcha

● 12 meses: Al finalizar el primer año de vida la mayoría de los bebés alcanzan la
posición erguida y desde allí comienzan a dar sus primeros pasos, al comienzo con
la ayuda de un adulto para mantener la estabilidad o sosteniéndose de los muebles
de la casa. Gradualmente, y con el ejercicio, pueden liberarse de la ayuda o el apoyo
en los muebles para conseguir mantener por sí mismo el equilibrio mediante la
extensión de los brazos y la separación de las piernas. Ante una situación que
pueda amenazar la estabilidad, lo más probable es que vuelvan a la posición
cuadrúpeda, ya que el gateo continúa siendo el medio de locomoción más seguro.
● 15 meses: En promedio, a los 15 meses de edad se abandona definitivamente el
desplazamiento cuadrúpedo. Con la aparición de la marcha independiente el niño se
convierte en un deambulador o caminador. Lo que define la marcha independiente
es que luego de caerse, se levantan solos y retoman por sí mismos la caminata. No
recurren al gateo, salvo como actividad lúdica.
● 18 meses: A los 18 meses la marcha sigue siendo algo rígida y los pasos
tambaleantes, debido a la dificultad en conseguir un equilibrio estable y a la poca
flexibilidad en las rodillas y los tobillos. A esa edad el niño se desplaza rápidamente,
muchas veces inclinado hacia adelante, pero no por la intención de correr, sino como
un esfuerzo por mantener el equilibrio en la posición erguida. La estabilidad ya no
depende tanto de la extensión de los brazos, por lo que éstos pueden ser utilizados
para transportar objetos. Llevar y traer cosas es una de las actividades preferidas
por el deambulador.
● 24 meses: Gradualmente, hacia los 24 meses se perfecciona la marcha, perdiendo
la rigidez, la inclinación y la gran separación entre los pies. Se consigue una mayor
flexibilidad en las articulaciones y un equilibrio superior que da como resultado un
desplazamiento seguro, sin tantas caídas y hasta con la posibilidad de correr. El niño
de finales del segundo año prefiere correr a caminar. La actividad motriz gruesa es
predominante a esa edad. Se divierte con los juegos enérgicos, que ponen en acción
la musculatura general del cuerpo. Se revuelca en el piso, corre, salta, trepa,
aplaude y baila.
● 36 meses: A los 36 meses puede correr aumentando y disminuyendo la velocidad
con más facilidad y detenerse o girar repentinamente. Salta con los dos pies juntos.
Puede subir y bajar escaleras alternando los pies, pedalear el triciclo y pararse en un
pie durante algunos segundos.
Hacia el final de esta etapa, con la atenuación de la actividad motriz gruesa, se incrementan
los períodos de actividad sosegada, es decir, de tranquilidad.

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 2. Control de esfínteres
El control de esfínteres, es un proceso gradual que transcurre a lo largo del segundo
y tercer año de vida. Hasta llegar a la autorregulación definitiva, no se avanza de manera
fija y uniforme, sino que lo esperable es que ocurran altibajos y periodos de meseta. Esto se
debe a que el proceso de control de esfínteres depende de factores fisiológicos y
psicosociales, dentro de los cuales la exigencia de los padres juega un rol decisivo.
● Factores fisiológicos: El dominio en la eliminación depende de la maduración del
sistema nervioso vegetativo, de los centros corticales y la mielinización que permiten
el control voluntario del funcionamiento, hasta ese momento involuntario. Por lo
general se adquiere el control de intestinos una vez que se ha consolidado la
posición erguida y la marcha, momento en que la maduración neuromuscular ha
avanzado hasta la zona caudal del cuerpo. A partir de entonces y no antes, el niño
está capacitado para establecer las conexiones neuronales que hacen posible
otorgar significación a las sensaciones provenientes del interior del organismo.
● Factores psico-sociales: El progreso en la micción y defecación voluntarias depende
además de factores psicosociales. La modalidad que adopten los padres y
cuidadores en el transcurso del proceso, es decisiva en los resultados. Una posición
muy rígida y exigente que no contemple la posibilidad de retrocesos temporarios, es
probable que lejos de adelantar el proceso, lo demore. Puede ocurrir además que a
la extrema exigencia del adulto, el niño responda reforzando su actitud oposicionista,
postura normal en esta etapa, negándose a orinar en la pelela que le ofrecen los
padres, produciendo la micción en cuanto lo vuelven a vestir.

Entre los 15 y los 24 meses de edad transcurre una fase de regulación parcial:
- 15 meses: Alrededor de los 15 meses los niños comienzan a mostrar desagrado por
los pañales sucios. Algunos niños responden favorablemente si los padres tienen la
constancia de sentarlo en la pelela a horarios regulares. Pero por la inmadura
capacidad de asociar las sensaciones internas con la excreción, todavía no es capaz
de comunicar anticipadamente si siente necesidad de evacuar.
- 18 meses: Si los padres continúan tratando de instalar el hábito, sentándolo a
horarios regulares, puede ser que el niño llegue a inhibir la descarga hasta el
momento de ser ubicado en la pelela. A veces las incontinencias son intencionales,
como un modo de ejercer su voluntad y desafiar al pedido de los padres. Con el
desarrollo del lenguaje, el niño puede utilizar una palabra para comunicar el hecho,
aunque todavía no diferencie entre el producto del intestino y de la vejiga. Además
puede responder sí o no, ante la pregunta de si siente deseos de evacuar.
- 24 meses: A los 24 meses adquiere mayor dominio entre la relajación y la
contracción del esfínter anal y de la vejiga. Puede anticiparse al hecho y verbalizar la
necesidad de ir al baño y hasta quizás pueda diferenciar entre defecación y micción.
Son menos frecuentes las incontinencias.
- 30 meses: Recién a los 30 meses la mayoría de los niños logran el control nocturno
de vejiga, si los padres se encargan de levantarlo a mitad de la noche. Aunque el
ritmo logrado es difícil de mantener cuando está lejos del baño de su casa.
- 36 meses: A los 36 meses está en condiciones de asistirse solo en las funciones
excretoras, pero puede haber algún accidente durante el día por la dificultad en el
manejo manual de los cierres y broches de la ropa. Durante la noche puede inhibir la
micción y responder positivamente al estímulo levantándose para ir al baño, en lugar
de hacerse en la cama.

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Ya a los 4 años es capaz de mantener por sí mismo la rutina de la evacuación. Solicita
cierta privacidad. Pero debido a su inmaduro sentido del tiempo y su bajo umbral de control
voluntario, pueden ocurrir algunos episodios de incontinencia miccional, por encontrarse
ensimismado en alguna actividad o un juego. Hasta los 5 años puede haber episodios
aislados de incontinencia nocturna o diurna, generalmente ligados a factores emocionales o
a episodios de excitación.

2.1 Control de esfínteres desde el psicoanálisis

Durante la etapa del deambulador el niño transita por la fase anal del desarrollo
psico-sexual. Cuando el niño es capaz de dominar voluntariamente sus músculos, advierte
que puede demorar o provocar la micción y defecación. Este ejercicio de tensión y
relajación se convierte en esta etapa en un ejercicio cargado de interés erótico, debido a las
terminaciones nerviosas que se ponen en juego.
Freud sostiene que en la defecación se plantea al niño la necesidad de decidir entre la
disposición narcisista y el amor a un objeto: O expulsa dócilmente los excrementos como
sacrificio por amor o los retiene para la satisfacción autoerótica. En ese tránsito de
ambivalencia se encuentra el niño deambulador.
Este proceso le otorga al niño la posibilidad de tener más control de su cuerpo, logrando
una mayor autonomía con respecto al otro. Esto permite que el niño pueda ir
posicionándose y construyendo la categoría yo no-yo.

3. Lenguaje
Adquirir el lenguaje implica desarrollar la capacidad de comprender, producir y usar
significantes de una manera ajustada a ciertas reglas convencionales. El lenguaje es una
herramienta culturalmente elaborada y aceptada con el fin de regular la comunicación entre
los miembros de una sociedad.
El niño participa activamente en el proceso de adquisición del lenguaje. Las primeras
sílabas y sonidos comienzan a esbozarse a partir de la imitación de un otro.
Progresivamente va ensayando distintas pronunciaciones, inventa palabras, utiliza las que
ya conoce aplicadas a distintas situaciones, y más adelante, prueba combinar esas palabras
en lo que serán sus primeras frases.
● 12 meses: Al finalizar el primer año de vida los niños son capaces de decir algunas
palabras aisladas. Por lo general esas primeras palabras suelen ser monosílabos
duplicados, como mamá, papá o papa. Según la situación o el gesto que la
acompaña, una misma palabra puede tener diversas acepciones. Entre los 12 y los
18 meses el vocabulario aumenta muy lentamente, en comparación con el progreso
que se da entre los 18 y los 36 meses; esto se debería a que el niño en ese
semestre está más interesado en perfeccionar las habilidades motrices.
● 15 meses: Según Gesell a los 15 meses suelen tener un vocabulario de 4 a 6
palabras. Una vez dominadas las primeras palabras, aparece un tipo de lenguaje
que es característico de los comienzos de la etapa del deambulador (de los 15 a los
24 meses), se trata de la jerga expresiva. Esa jerga o jerigonza consiste en una serie
de verbalizaciones que tiene la apariencia de una narración compuesta por palabras,
en la que el niño intenta reproducir los sonidos, las pausas y declinaciones del
lenguaje adulto.
● 18 meses: A los 18 meses tienen incorporadas unas 10 palabras, aunque
comprenden muchas más que las que son capaces de pronunciar. A partir de
entonces los niños se muestran deseosos de incorporar palabras, por lo que

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 continuamente señalan objetos para conocer su nombre. También a la edad de 18
meses, es habitual el uso de holofrases, donde una sola palabra (por ejemplo,
leche), tiene el valor de una oración entera (“yo quiero tomar la leche”). Muchas
veces estas holofrases están referidas a órdenes y pedidos, mezclando palabras con
gestos.
● 21 meses: Alrededor de los 21 meses, señala Gesell, los niños disponen de unas 20
palabras, y comienzan a combinarlas en frases simples de 2 palabras. El
deambulador de esta edad suele utilizar el lenguaje para manifestar su necesidad de
evacuar o ser alimentado, con lo cual se advierte una posición más activa del niño
en sus funciones vitales. Con la formulación de las primeras frases se da comienzo a
las gramáticas infantiles en las que el niño desarrolla una serie de reglas para
combinar diferentes clases de palabras. Tal combinación de palabras es posible
porque ha incorporado la estructura del lenguaje, aunque de manera rudimentaria;
por ejemplo cuando comienzan a aparecer las flexiones de género y plural suelen
mencionarse con muchos equívocos, los verbos son enunciados en infinitivo o en
presente, y en el caso de los verbos irregulares se presentan las "hiperregulaciones”
(“cabo”, “quero”, “sabo”).
● 24 meses: En promedio, a los 24 meses se formulan frases de tres palabras.
También a esta edad comienzan a utilizar los pronombres “mío”, “mi” y “tu”, aunque
no siempre de la manera correcta.
El lenguaje del niño de 24 meses está muy ligado a la experiencia inmediata, por lo
que es común que relate las acciones que realiza, como si pensase en voz alta.
Además, a los 24 meses, el niño incorpora la palabra “no”. Esta palabra es
considerada por el psicoanalista René Spitz como uno de los tres organizadores
(junto con la angustia del octavo mes y la sonrisa social) que indican puntos nodales
en el desarrollo psíquico normal de los niños. El no indica la capacidad de
reconocerse a sí mismo como individuo separado.
El “no”, “dame” y “mío” son las palabras más utilizadas por el niño de 24 meses. Esto
se debe a su incipiente sentido de la propiedad, al egocentrismo y por lo tanto a la
creciente autonomía psíquica.
● 30 meses: Alrededor de los 30 meses se agrega una palabra fundamental en su
vocabulario, y que da cuenta del progreso en el desarrollo psíquico, se trata del
pronombre “yo”.
Entre los 30 y 36 meses las palabras logran independizarse de la acción
inmediatamente realizada, permitiendo su uso para designar conceptos, ideas y
relaciones en largos monólogos.
A finales del tercer año (36 meses) los fundamentos del lenguaje están establecidos, sin
bien pueden continuar las dificultades de pronunciación, o las hiperregulaciones verbales.

4. Los juegos infantiles

El juego es fundamental para el desarrollo psicológico de los niños. En el juego
despliegan su mundo de fantasía sin perder el contacto con la realidad. Al jugar el niño
incorpora y ejercita nuevas habilidades motrices. Asimismo, la imaginación expresada en
los juegos pone en marcha capacidades cognoscitivas relacionadas con la simbolización,
imitación, anticipación y solución de problemas.

4.1 Punto de vista social

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 Desde el punto de vista social, en la etapa del deambulador aparece un primitivo
juego social que se denomina juego paralelo. El deambulador disfruta de la compañía de
otro niño jugando al lado suyo, aunque todavía no le es posible compartir el desarrollo de un
mismo juego, no comparte objetos, ni interactúa con el par. A lo sumo el contacto con otro
chico se limita a una disputa por la pertenencia de los juguetes, por lo que puede llegar a
empujar, pegar o morder. En su comienzo el juego paralelo es para los niños un tiempo de
estar juntos, compartiendo una actividad y un lugar, pero centrado en los objetos más que
en producir un juego social.
Entre los 18 y 30 meses de edad las interacciones más frecuentes entre pares son la
lucha por la posesión del objeto, la copia motora (imitar lo que hace el otro) y el intercambio
de objetos. Al final de esta etapa, con el mayor dominio del lenguaje, las disputas por la
pertenencia de los objetos se hacen más verbales que física.

4.2 Punto de vista temático

Al inicio de la etapa deambulatoria, el niño está en continuo movimiento ejercitando
sus nuevas capacidades motrices. Lleva a cabo juegos de movimiento. Salta, corre,
aplaude, trepa, arrastra objetos. Prefiere jugar con juguetes grandes antes que pequeños.
Objetos grandes, cajas donde poner y sacar elementos, son los que despiertan el interés
del niño de esta edad. Hacia fines de la etapa deambulatoria, los niños comienzan a hacer
sus primeros juegos dramáticos. Son juegos en los que se observa una cierta
representación ficcional donde se recrean aspectos de la realidad, y en los que interviene
algún tipo de simulacro, como jugar a ser un cierto personaje o estar en otra escena.
Por lo general, los primeros juegos dramáticos consisten en pequeñas
representaciones de la vida doméstica. Suelen jugar con muñecos reproduciendo con ellos
algún aspecto de los cuidados recibidos. Por ejemplo, darles de comer o hacerlos dormir.

4.3 Perspectiva piagetiana

Piaget considera al juego como una asimilación puramente placentera, determinada
por la estructura intelectual que en cada momento fija su posibilidad y su límite. En los
comienzos de la etapa del deambulador (5º estadio), se encuentran juegos donde se
observa la centración en los intermediarios y la ritualización lúdica.
Alrededor de los 24 meses, se hace posible la evocación de situaciones no actuales,
inaugurando el juego simbólico. A diferencia de la ritualización lúdica, este juego es
considerado simbólico en tanto permite la utilización de símbolos construidos a voluntad, al
estilo de creaciones individuales. Un muñeco de peluche puede ser un bebé, minutos
después pasa a ser un avión, una pelota, etc. Un objeto puede representar una diversidad
de otros objetos.

5. Primeros dibujos
La edad de aparición de los primeros grafismos depende de cierto nivel de
maduración neuromuscular, pero además de las condiciones ambientales en que el niño se
desarrolla. Los primeros trazos están determinados por un lado, por la estructura de
palanca del brazo y la progresiva entrada en funcionamiento de las articulaciones del
hombro, codo, puño, mano y pulgar; y por otro lado por la creciente participación de la
actividad perceptiva y del control visual.
● Etapa del garabateo: A lo largo de la etapa del deambulador se dan las primeras
producciones gráficas que corresponden a los garabatos. La etapa del garabateo se

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 extiende de los dos a los cuatro años aproximadamente. Se trata fundamentalmente
de una actividad motriz.
● Garabato desordenado: Es un garabato que sirve a los fines de la pura ejercitación,
el niño realiza esta actividad en tanto le posibilita la descarga kinestésica. Es por ello
que no le preocupa centrarse en la hoja, los trazos varían en dirección y longitud.
Son dibujos sin orden ni control de los movimientos.
● Garabato controlado: El niño descubre que existe una relación entre los movimientos
que realiza y los trazos que resultan. Comienza a haber coordinación visual y motora
sobre la producción, cuestión que antes no parecía atender. Los trazos se hacen
más finos, puede ubicarse mejor dentro de los límites de la hoja de papel.
● Garabato nominal (con nombre): Aparece la forma. El niño comienza a establecer
cierta relación entre el dibujo realizado y los objetos del mundo que lo rodea, y con
ello la asignación de un nombre. Pasa así del pensamiento kinestésico al
pensamiento imaginativo.

5.1 Perspectiva piagetiana

Según Luquet, las producciones gráficas, desde el comienzo giran en torno al
realismo. Hasta los ocho años el niño es realista de intención, esto es, dibuja lo que sabe
más que lo que ve.
Según esta clasificación, para el niño en edad deambulatoria, corresponden el
realismo fortuito y los comienzos del realismo frustrado. El realismo fortuito se refiere a los
primeros garabatos con nombre a posteriori, de aparición alrededor de los 2 años de edad.
El realismo frustrado se extiende de los 2 a los 4 años aproximadamente, es la fase de
incapacidad sintética producto de la intensa centración del pensamiento preconceptual.

5.2 Perspectiva psicoanalítica

Desde una perspectiva psicoanalítica, Arminda Aberastury señala que al dibujar, los
niños intentan capturar en imágenes inmóviles los objetos que aparecen y desaparecen. De
esta manera, pueden recrear y retener los objetos en imágenes estáticas, con la
consecuente disminución de la angustia de la pérdida.

6. Socialización extrafamiliar
Durante los primeros años de vida, la familia es el agente principal de socialización.
Lo esperable es que los padres formen una base segura a partir de la cual el niño pueda
salir a explorar el mundo. Para John Bowlby ésta es la característica central de la crianza de
los hijos, ambos progenitores contribuyen a la provisión de una base segura a partir de la
cual el niño puede hacer salidas al mundo exterior y a la cual puede regresar sabiendo con
certeza que será bien recibido, cuidado y reconfortado si tiene miedo.
Los padres que aceptan los progresos del niño, y que se sirven de ejemplos y
explicaciones en la aplicación de la disciplina, promueven un buen ejercicio de la
independencia y la socialización extra-familiar. Cuando las expectativas de los padres y
cuidadores están ajustadas al nivel de desarrollo del niño, permiten un ejercicio adecuado
del sentimiento de competencia para cuidar de sí mismo y sus cosas.

6.1 Jardín maternal

El jardín maternal funciona para muchos niños como el primer ámbito de
socialización extrafamiliar. Allí se brinda al niño la posibilidad de enriquecer los contactos
sociales con pares y otros adultos (maestros). Junto al aumento en la sociabilidad, se

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produce un aumento en la tendencia del niño a ejercer su independencia, a afirmarse como
individuo y a defender sus intereses.

7. Desarrollo cognitivo
Los niños llegan a conocer y comprender el mundo circundante a través de los
procesos cognitivos. Éstos abarcan la percepción de los eventos de su ambiente, la
interpretación y organización de esta información y su retención en la memoria. Durante el
primer año de vida, el pensamiento está limitado en parte por la falta de un sistema
simbólico como el lenguaje.
Según Jean Piaget, en el curso del segundo año de vida se completa el período
sensoriomotor del desarrollo de la inteligencia, durante el cual el niño va coordinando su
experiencia sensorial con su actividad motriz. Durante este segundo año se dan el 5º y 6º
estadio.
En el segundo año de vida, de los 12 a los 18 meses, se da el quinto estadio del
período sensoriomotor, con la reacción circular terciaria como característica. En esta etapa
los niños empiezan a hacer experimentos en miniatura para ver cómo se producen los
resultados, repitiendo estas acciones y también variándolas para lograr diferentes
resultados. En este estadio los niños son plenamente intencionales, pero todavía no pueden
pensar en acciones y resultados posibles. Necesitan hacer sus pruebas y ensayos
materialmente.
En el 6º estadio – típicamente de los 18 a los 24 meses – se da la invención de
nuevos medios por combinación mental. A medida que se acerca al final de la infancia, el
niño alcanza el estadio final del período sensorio-motor. Se inicia la representación. Ahora
puede combinar mentalmente imágenes y anticipar las consecuencias o soluciones antes
de ponerlas en práctica.

7.1 Permanencia del objeto

El conocimiento de que un objeto continúa existiendo aunque esté fuera de la
percepción del niño es llamado por Piaget como noción del objeto permanente. Esto se
logra finalmente en el 6º estadio. Esta noción implica que el niño va a poder invocar
mentalmente a un objeto en su ausencia. El primer gran objeto que el niño puede ubicar es
la figura de la madre.
La noción de objeto permanente les permite a los niños tener expectativas y planes
razonables en relación a su mundo cotidiano. Si los objetos y las personas siguen
existiendo aunque no se los perciba, entonces los niños pueden sentir su pérdida cuando
están ausentes y sienten que pueden hacer algo para encontrar esos objetos o traerlos de
vuelta. La permanencia del objeto es inaugural de la función semiótica.

7.2 Comienzo de la función semiótica

A fines de esta etapa deambulatoria, los niños empiezan a desarrollar la capacidad
para hacer que una cosa represente otra que no está presente, o sea, la capacidad de
representar. Adquieren, así, la función semiótica, que es la capacidad de manejarse con
símbolos (y posteriormente con signos). Esto se evidencia principalmente con la aparición
de la imitación diferida, del uso del lenguaje, el comienzo del dibujo y el juego simbólico.

8. Desarrollo emocional
En esta etapa del desarrollo si bien continúa siendo de importancia la figura del otro
adulto (las figuras parentales y la familia), hay cierta ganancia hacia la autonomía. En esta

20
etapa el niño va dominando progresivamente el camino hacia la independencia,
comenzando a superar la dependencia absoluta de la etapa anterior. El niño al final de esta
etapa va relativizando la dependencia que tiene de los cuidados maternos. Es decir,
comienza a tener cada vez más momentos de separación. Gradualmente podrá tener más
periodos separados de sus padres, comenzará a tener más relación con otros niños u otros
adultos.

Indicadores:
● Negativismo infantil: Los caprichos y berrinches tan frecuentes en el segundo y
tercer año de vida, son manifestaciones de lo que se denomina negativismo infantil.
Esta conducta oposicionista puede ser considerada como una característica normal
en el desarrollo psicológico de los niños. El negativismo es la expresión de algo que
se está tramitando psíquicamente: la separación respecto de su madre, y con eso la
distinción entre él y los otros.
Al comienzo la actitud oposicionista refleja el marcado interés del niño de 18 meses
por lograr liberarse de la ayuda del adulto, hacer las cosas por sí mismo y a su
gusto. Hacer valer su propia voluntad, implica para el deambulador una cierta
oposición a los demás.
Las rutinas diarias que hasta entonces aceptaba sin miramientos, se vuelven un
campo de batalla para sus actos de autoafirmación. Se resiste a comer o lo hace
bajo sus condiciones, simula no oír o no comprender lo que se le solicita, se niega a
orinar, a dormir, etc.
En los comienzos de la etapa del deambulador, los niños despliegan su conducta
negativista por medio del llanto, gritos, golpes y otros ataques físicos. Hacia el final
de esta etapa, con la mayor habilidad lingüística, se hacen más sutiles los métodos
de resistencia.
La palabra no permite dar cuenta de la separación que el niño va logrando.
● Rituales para dormir: A partir del año de vida, los niños suelen resistirse a perder el
contacto con el mundo que los rodea. La hora de dormir es un momento de máxima
soledad, donde es necesario abandonar los objetos del mundo despierto,
especialmente a la madre. Esto puede despertar gran ansiedad en el niño.
A menudo a la hora de dormir se registran una variedad de actividades centradas en
el propio cuerpo, a las que se denomina “rituales de tranquilización”. Entre estas
actividades se encuentra la succión del pulgar. Puede haber también determinado
objeto que el niño prefiera llevarse a la cama cuando va a dormir.
Hacia el segundo año de vida, los objetos y fenómenos transicionales dan paso a
ciertas rutinas ritualisticas a la hora de ir a la cama. La luz prendida o la lectura de
un cuento, son las formas de resistirse a abandonar el interesante y excitante mundo
exterior.
Los rituales para dormir pueden ser considerados como unas tácticas utilizadas por
el niño para demorar el momento de la despedida y de quedarse a solas, sin las
figuras de apego.
● Creciente autonomía psíquica: El periodo que va de los quince meses a los tres
años marca la transición del bebé dependiente de la madre, al niño independiente.
La autolocomoción facilita el proceso de familiarización con el mundo en tanto brinda
la posibilidad de acercarse por sí mismo a personas, objetos y lugares, que antes
sólo observaba pasivamente.
Por otro lado, el control de esfínteres que se da en esta etapa, le otorga al niño la

21
 posibilidad de tener más control de su cuerpo, logrando una mayor autonomía con
respecto al otro. Esto permite que el niño pueda ir posicionándose y construyendo la
categoría yo no-yo.
Paralelamente al progreso en el desplazamiento autónomo, progresan las
habilidades lingüísticas y sociales. Las relaciones interpersonales se amplían en
extensión y en complejidad. La creciente autonomía psíquica sobre la que avanza el
deambulador, se refiere a la toma de conciencia de sí mismo como una persona
separada, conviviendo en un mundo de personas. Las distintas habilidades del
desarrollo infantil pueden verse facilitadas o dificultadas por las actitudes
conscientes e inconscientes de la madre.
Margaret Mahler plantea que el nacimiento psicológico del infante humano es un
lento proceso intrapsíquico de separación-individuación que se extiende entre los 5 y
36 meses y que permite al niño funcionar separadamente en presencia de una
madre emocionalmente accesible.
El proceso de separación-individuación es un proceso intrapsíquico que implica:
Individuación: La evolución de la autonomía intrapsíquica, la percepción, la memoria,
la cognición y la prueba de realidad; y la separación: Sigue la trayectoria de la
diferenciación, el distanciamiento, la formación de límites y la desvinculación de la
madre.
En ese proceso o fase de separación-individuación se distinguen cuatro subfases:
1) Subfase de diferenciación y desarrollo de la imagen corporal (5 a 9-10 meses): Se
produce el fenómeno de “ruptura del cascarón”. El bebé emerge de la membrana
simbiótica que lo unía a la madre como en un segundo nacimiento. Comienza a
disminuir la dependencia corporal total de la madre. La atención del bebé comienza
a mostrarse dirigida a todo lo que pasa a su alrededor, interactuando con este.
2) Subfase de ejercitación locomotriz (10 a 15 meses): Con el investimiento libidinal de
las capacidades de locomoción, el niño vive una etapa de “idilio con el mundo”. Está
tan absorto en practicar la marcha que no se preocupa por si al caminar se aleja de
la madre. Sólo cada tanto retorna a ella, para luego continuar sus exploraciones
autónomas.
3) Subfase de reacercamiento (15 a 22 meses): Se produce el reconocimiento de la
madre como persona separada. Aumenta la ansiedad de separación y el niño
comienza a buscar activamente a la madre, se acerca a ella con mucha frecuencia,
o necesita escuchar que está cerca.
4) Subfase de consolidación de la individualidad y constancia del objeto (22-24 a 36
meses): Las representaciones de la madre se hacen accesibles intrapsíquicamente.
Se consolida en el niño el percibirse como un individuo, y es capaz de saber que su
madre existe, y regresará cuando no esté presente (constancia del objeto
emocional). Las huellas mnémicas del objeto de amor hacen posible que el niño
pueda estar separado de su madre por un tiempo.
Tres desarrollos interrelacionados contribuyen hacia la conciencia de separación e
individuación: la diferenciación corporal de la madre, el establecimiento de un vínculo
específico con ella, y el desarrollo y funcionamiento de los aparatos autónomos del yo en
estrecha relación con la madre.

Palacios J., Cunero, R., Luque, A. & Mora, J. “Desarrollo físico y psicomotor
después de los 2 años”

22
 Ocurren notables transformaciones tanto en el ámbito práxico (de la acción) como en
el simbólico (de la representación).

● La curva del crecimiento después de los 2 años

Durante los años preescolares, los niños no dejan de aumentar regularmente su talla
y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que había sido en los dos
primeros años.
Dimorfismo sexual: Hasta los 7 años, los chicos miden un par de cm más que las
chicas. A partir de los 9 años, el promedio de las chicas es superior al de los chicos tanto en
altura como en peso. A los 13 años, sin embargo, la altura promedio vuelve a ser la misma,
aunque las chicas conservan una ligera ventaja en el peso. A los 15 años los chicos
empiezan a tomar una ventaja como promedio definitiva.

● Bases y características del progreso psicomotor

Los progresos siguen las ya conocidas leyes céfalo-caudal y próximo distal. El buen
control que antes existía para los brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a las
piernas (céfalo-caudal). Además, el control irá de a poco alcanzando a las partes más
alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino del movimiento de la muñeca y
de los dedos (ley próximo-distal). Por lo tanto, los progresos van a afectar tanto a la
motricidad gruesa como a la motricidad fina.
Los más importantes cambios que durante estos años ocurren en el desarrollo
psicomotor se relacionan con el progreso en la independencia y la coordinación motriz.
La independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento
motor: lograr un movimiento relativamente complejo con una mano sin que se mueva la otra
o sin hacer muecas es un ejemplo de independencia. Este proceso no se logrará del todo
en la mayoría de los niños y niñas hasta los 7-8 años.
La coordinación consiste en que patrones motores originalmente independientes se
asocian formando movimientos compuestos mucho más complejos que los originales. Lo
más destacable de la coordinación es que la secuencia se automatiza, permitiendo su
ejecución sin que el sujeto tenga que estar gastando en ello recursos atencionales.
Otros cambios importantes en estas edades tienen que ver con el control del tono,
del equilibrio, de la respiración y de la estructuración del espacio y del tiempo.
A través de sus experiencias con los objetos con los que se relacionan, niños y niñas
van aprendiendo a ajustar su tono muscular a las exigencias de cada situación, de manera
que no utilizan la misma tensión muscular para tratar de mover su cama que para levantar
el globo que se les acaba de caer. El tono repercute en el control postural y en la mayor o
menor extensibilidad de las extremidades. También se relaciona con el mantenimiento de la
atención y con el mundo de las emociones y la personalidad (tensiones emocionales se
traducen en tensiones musculares). Aprender a controlar la tonicidad muscular es facilitar el
aprendizaje del control de la atención.
Gracias al hecho de que somos capaces de mantener nuestro cuerpo en equilibrio,
podemos liberar para la acción partes del cuerpo que de otra manera se verían
continuamente comprometidas en el mantenimiento de una postura estable. Nuestra
autonomía funcional y nuestra independencia motora dependen del mantenimiento de un
equilibro que está bajo control de mecanismos neurológicos, pero sin que ello implique
imposibilidad de control consciente.
El control respiratorio implica conocer cómo se respira y controlar conscientemente,
hasta donde sea posible, el ritmo y la profundidad de la respiración.

23
 La estructuración del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en
las que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra acción. Desde los planos
espaciales más elementales (arriba-abajo, delante-detrás) hasta los más complejos de
aprender (derecha-izquierda). Cuando son capaces de servirse de estas nociones en la
acción, están en condiciones de iniciar su aprendizaje de nociones espaciales, lo que
significa que el espacio se domina antes a nivel de acción que de representación.
Algo similar ocurre con la estructuración del tiempo: el niño sitúa su acción y sus
rutinas en unos ciclos de sueño-vigilia, de antes-después, días de la semana-días del fin de
semana, etc., y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse
simbólicamente esas nociones. No obstante, el desarrollo de los conceptos temporales es
más tardío que el de los espaciales.
Aunque no tiene que ver con el desarrollo psicomotor, hay que mencionar también el
control de esfínteres. Los niños acceden a este control habitualmente entre el segundo y el
tercer año, controlando las heces antes que la orina y controlándose de día (18-24 meses)
antes que de noche (2-3 años).

● Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda

En el caso de algunos niños, la preferencia lateral aparece claramente diferenciada
ya en la primera infancia. Otros niños, sin embargo, continúan con un cierto nivel de
indefinición durante los años preescolares. En general, la lateralización se produce entre los
3 y los 6 años.

● El esquema corporal: sus componentes y su construcción

El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de
nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento
y acción, así como de sus diversas limitaciones. El esquema corporal es una construcción
progresiva en la que nuevos elementos se van añadiendo como consecuencia de la
maduración y de los aprendizajes que se van logrando a partir de un largo proceso de
ensayos y errores, de ajuste progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos del medio y
a los propósitos de la acción.
Durante el período que va de los 2 a los 6 años la construcción del esquema
corporal está en plena elaboración. Una verdadera constitución del yo corporal no se da
hasta aproximadamente los 5 años, cuando los diversos elementos se articulan e integran
conscientemente en el todo, el movimiento se comienza a reflexionar y el proceso de
lateralización proporciona referentes estables.

● El dibujo
Es normalmente a partir de los 18 meses cuando niños y niñas descubren que
pueden trazar “huellas” sobre superficies utilizando instrumentos como los lápices. Estos
primeros trazos son líneas rectas hechas con todo el brazo en movimiento. A continuación
aparecen los trazos en barrido, una especie de zigzag que muestra la intervención de la
articulación del codo. Un poco antes de los 2 años empezarán a aparecer formas circulares
que implican ya la articulación de la muñeca.
Hacia los 3 años, empiezan a relacionar sus producciones gráficas con objetos y
personas: son los garabatos.
En niños y niñas de entre 3 y 4 años aparece la conciencia de estar dibujando y el
garabato empieza a adquirir una función intencionadamente representativa, razones por las

24
cuales corresponde ya hablar de dibujos. Surgen entonces las primeras representaciones
de la figura humana.
En el desarrollo del dibujo entre los cinco y los ocho años, niños y niñas habrán de
resolver otros retos como son la elaboración de un mayor número de detalles, la
coordinación de distintas partes o componentes de sus dibujos y el desarrollo de imágenes
progresivamente más realistas y con un mayor grado de complejidad. Los dibujos irán
incorporando más detalles tanto relativos al rostro como al resto del cuerpo y de la ropa.
Los dibujos de los niños son una expresión de la inteligencia infantil, de los conceptos
infantiles y de la forma en que se interpreta y se conoce el mundo a estas edades, así como
son, también, una expresión o proyección de los estados emocionales y anímicos.

Krauth, K. & Bollasina, V. (2007). “El Jardín Maternal y el Jardín de Infantes: la

relación con pares y la socialización recíproca”.
El niño es un ser social desde su nacimiento. El niño se conoce a sí mismo a través
del conocimiento de los otros y se integra a la sociedad aprendiendo a vivir en compañía de
los demás.
En los primeros años las relaciones sociales se establecen con las personas más
próximas, posteriormente se amplía a nuevos individuos, grupos e instituciones.
La subjetivación implica una dinámica, donde el niño a la vez que se constituye
como diferencia (singularización), se integra en la cultura a la que pertenece (socialización).
En esta etapa del desarrollo los procesos de socialización y singularización son sumamente
importantes dado que suponen el primer momento en que el niño se inserta en un contexto
extrafamiliar.

Educación inicial
A este nivel le compete la atención de la población infantil desde el nacimiento hasta
los 6 años de edad inclusive. Presenta clara intencionalidad pedagógica brindando una
formación integral que abarca los aspectos sociales, afectivo-emocionales, cognitivos,
motrices y expresivos del niño. Estos aspectos se encuentran entrelazados, conformando
subjetividades que se manifiestan en modos personales de ser, hacer, pensar y sentir. Por
ello, presenta características propias en las estrategias escolares que se diferencian
notablemente de los niveles posteriores. Los chicos de esta edad encuentran oportunidad
de realizar experiencias educativas en un ambiente flexible, tanto en la disposición y uso de
espacios como en la organización de tiempos y agrupamiento de los alumnos.
El juego en el nivel inicial es el principio que orienta la acción educativa ya que
promueve la interacción entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado. De
todas formas, no todos los aprendizajes se pueden realizar a través de juegos, la diferencia
la establece la intervención docente garantizando la finalidad educativa que posibilita a los
niños ampliar sus márgenes de autonomía, cooperación, solidaridad y conocimientos sobre
sí mismos, sobre los otros y sobre el mundo. Incluyen experiencias directas, actividades de
conjunto, juego-trabajo, juego centralizado, talleres y otras alternativas con o sin
componente lúdico.
El nivel inicial requiere, además, la participación de las familias y otras instituciones
de la comunidad para el logro de sus objetivos. Su finalidad es posibilitar el derecho de
todos los niños a realizar aprendizajes propios de la edad, promover el acceso al
conocimiento en condiciones equitativas desde el nacimiento y garantizar mayor equidad
educativa asegurando la inclusión y calidad de la educación.

25
Jardín maternal
El nombre guardería proviene de la proliferación, ante la necesidad de los padres de
trabajar fuera de la casa, de lugares para “guardar” o donde depositar el cuidado de los
niños pequeños. El nombre preferido por los especialistas es el de jardín maternal, y cuando
se trata de una institución que recibe niños de hasta 5 años de edad se denomina jardín
materno-infantil.
El jardín maternal es una institución abierta y con carácter educativo integral, que
atiende las necesidades biopsicosociales de los niños entre los 45 días y los 3 años, y
tiende al desarrollo general de la personalidad. Esta institución, no se limita a cuidar niños,
sino que ejerce una acción educativa planificada, sustentada en principios pedagógicos,
favorece el crecimiento y desarrollo del bebé mediante actividades y estímulos con criterios
didácticos y fundamentados en conocimientos científicos universales.
Su plan de acción se ocupa de:
- Satisfacer las necesidades biológicas del niño referentes a su alimentación e
higiene, así como a su propia profilaxis y a la de todos los instrumentos y elementos
que se utilizan en función de su cuidado.
- Estimular y controlar su estructura psíquica teniendo en cuenta el desarrollo,
crecimiento y madurez de todas las capacidades infantiles.
- Atender sus requerimientos sociales, ya que ello responde a las necesidades de
interacción del niño y a una demanda actual de la familia.
- Atender al desarrollo integral de la personalidad, ya que considera que esta tiene un
sentido dinámico que se desarrolla desde el comienzo de la vida misma.
El jardín maternal es un servicio de educación y socialización tempranas, que
indirectamente tiende a educar a los padres estableciendo contactos con la familia.
Entre sus objetivos se encuentran el brindar al niño de 45 días a 3 años las
condiciones ambientales, afectivas y de atención, adecuadas para asegurar su desarrollo
integral en todos sus aspectos. Darle una solución práctica a las necesidades sociales,
económicas y psicológicas de los padres que trabajan. Proporcionar afecto para los
pequeños y realizar funciones de extensión permanente, funcionando como escuela para
padres

Jardín de infantes
Este segmento es definido como una de las estructuras del Nivel de Educación
Inicial que atiende a niños de 3 a 5 años de edad inclusive.
La ley de nuestro país establece la obligatoriedad de asistencia al último año.
Entre los objetivos propuestos para este nivel resalta la socialización, la educación
temprana y la asistencia adecuada. Se hace hincapié en estimular hábitos de integración
social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio
ambiente. Los objetivos principales son los de llenar las necesidades del niño y de proveer
un medio propicio para el crecimiento.
La acción del jardín de infantes se basa en sus rutinas, secuencias estables que le
señalan al niño el ciclo diario (la hora de la merienda, la hora de música, la hora de juego, la
hora del baño, etc.), ya que en esta edad los pequeños requieren indicadores
estabilizadores con los que puedan orientarse y reasegurarse.
Los contextos del jardín maternal y de infantes facilitan en cierta medida el desarrollo
de las relaciones colectivas dado que proporcionan oportunidades para la relación con
pares y la socialización recíproca. En el jardín maternal y de infantes se da el encuentro con

26
los otros. Otros parecidos pero distintos. Según Silvia Schlemenson el nuevo espacio de
socialización representado por la institución escolar se constituye como tal por la presencia
y la existencia de esos otros niños, sus semejantes.

Socialización
Stone y Church señalan que los otros niños de su misma edad dan al preescolar su
primera experiencia de socialización. Entre sus pares puede aprender a cooperar y
compartir simpatías, posesiones, sentimientos, pensamientos, y a afirmarse.
López define a la socialización como un proceso interactivo, necesario al niño y al
grupo social donde nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la
cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla. Además la
socialización supone la adquisición de los valores, las normas, costumbres, roles,
conocimientos y conductas que la sociedad le transmite y le exige.
Berger y Luckmann argumentan que la socialización nunca es total y nunca termina.
Los autores diferencian entre socialización primaria y secundaria. La socialización primaria
es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez; por medio de ella se convierte en
miembro de la sociedad. Se efectúa en circunstancias de enorme carga emocional. El niño
acepta los roles y actitudes de los otros significantes, o sea que los internaliza y se apropia
de ellos. Mientras que la socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce
al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad y es la
internalización de sub-mundos institucionales o basados sobre instituciones.
Teniendo en cuenta a la teoría del Apego de John Bowlby, para que los niños
puedan acceder saludablemente al nivel de socialización que se da en esta etapa
comprendida por el ingreso al jardín maternal y de infantes hace falta una base segura. El
autor considera que el rol central de los padres es la provisión de una base segura a partir
de la cual un niño puede hacer salidas al mundo exterior y a la cual puede regresar
sabiendo con certeza que será bien recibido, alimentado física y emocionalmente,
reconfortado si se siente afligido y tranquilizado si está asustado.
Donald Winnicott sostiene que en el proceso hacia la independencia el niño crea
medios que le permiten prescindir de un cuidado ajeno real. Lo consigue mediante la
acumulación de recuerdos del cuidado recibido, la proyección de las necesidades
personales y la introyección de detalles de dicho cuidado, con el desarrollo de confianza en
el medio ambiente.

Socialización recíproca
La socialización recíproca se entiende como un proceso bidireccional por el cual los
niños socializan a sus pares, tal como estos socializan al niño. Este proceso se da alrededor
de los tres años, con el ingreso al jardín de infantes. El niño toma una posición más activa.
Su conducta social no solamente es moldeada por los otros, sino que es también origen de
cambios producidos en la conducta de los que le rodean. De esta manera, los pares, en la
interacción se socializan entre sí.

Relación con los pares

Las relaciones entre compañeros (pares) contribuyen sustancialmente al desarrollo
de las competencias sociales en los niños. El término relaciones de compañero (pares)
hace referencia exclusivamente a aquellas relaciones sociales en las que los participantes
se caracterizan por tener un nivel de desarrollo y un estatus social equivalente.

27
 El grupo de pares posee funciones evolutivas: Es la única institución cultural en la
que la posición del niño no es marginal, en la que se le concede status primario e identidad
social entre un conjunto de iguales y en la que predomina sus propias actividades e
intereses. Como consecuencia la concepción que tiene de sí mismo se expande y se
diferencia en otro terreno distinto al del niño respecto de sus padres. Logrando la
aceptación del grupo y subordinándose a sus intereses y haciéndose dependiente de su
aprobación, el niño consigue una autoestima intrínseca. El grupo de pares brinda una
identidad social entre un conjunto de iguales, donde predominan las propias actividades e
intereses.
Al principio el niño interactúa esporádicamente con otros niños a quienes suele tratar
como si fueran objetos. El niño reacciona frente a quien interfiere en sus actividades; y se
generan peleas por posesiones. La cantidad y la calidad de la participación social del niño
se modifican a través de los años. La conducta en el grupo de pares procede desde una
etapa solitaria o espectadora, pasando por el juego paralelo, luego por el juego asociativo e
incluso el comienzo del juego cooperativo.
Inicialmente, el niño pequeño se interesa por sus propias actividades, responde más
a la maestra que a otros niños. La necesita para poder comunicarse con sus pares, y es ella
la que va propiciando la relación entre pares mediante las diferentes rutinas y actividades.
En un comienzo el niño acumula juguetes y se niega a compartirlos, predominando el juego
solitario, o permanece pasivo como espectador. A medida que aumenta la relación con los
pares y se hacen más comunes la coparticipación y el guardar turnos, predomina la
tendencia al juego paralelo. Hacia el final de la etapa participa en un juego de colaboración,
al principio es asociativo y más adelante entraña una división de actividades, censura de
grupo, centralización del control y subordinación de los deseos individuales a cierto
propósito colectivo y a un sentido de pertenencia al conjunto.
A medida que aumenta su edad el niño tiende a jugar con un grupo de pares más
numeroso y a sufrir menos trastornos emocionales frente a una nueva situación social. El
niño responde cada vez más al acercamiento con otros chicos. Los niños en edad
preescolar se interesan por sí mismos y por sus relaciones con otros niños a la vez que van
tomando conciencia de las preferencias y disgustos de sus pares. Cuando las relaciones se
hacen menos impersonales el niño comienza a reaccionar frente a sus pares como
personas separadas con características individuales.
El deseo de llamar la atención y mandar a otros aumenta con la edad. En este
sentido, los amigos imaginarios reflejan la necesidad del niño de controlar a sus pares de
modo más completo que como lo permite la realidad.

Perspectiva psicoanalítica
Anna Freud traza una línea desde el egocentrismo al compañerismo. Hay una
primera fase en donde prima el interés en ellos mismos, tienen una perspectiva egoísta y
narcisista en donde los otros niños son percibidos como perturbadores de la relación
madre-hijo y como rivales en el amor de los padres; en una segunda fase los otros niños
son considerados como objetos inanimados, como juguetes que pueden ser manipulados,
tratados según los propios estados de ánimo; durante el tercer año de vida, en una tercera
fase, surge la consideración de los otros niños como colaboradores para realizar una
actividad determinada. El niño acepta a sus pares pero por períodos breves, como
compañeros útiles para satisfacer un deseo común. Finalmente, en una cuarta fase
considera a los otros niños como socios, con derecho propio, a quienes puede admirar,
temer o competir, a los cuales ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica, cuyos

28
deseos reconoce y a menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones sobre una
base de igualdad. Solo esta última fase equipa al niño para el compañerismo y para
entablar amistades y enemistades de todo tipo y duración.
Para Anna Freud, al principio los niños son asociales más que antisociales y rara
vez dan intervención a sus contemporáneos en sus actividades. Sólo a partir del momento
en que se considera a los otros niños como copartícipes, las vinculaciones entre los niños
se desarrollan sobre la base de igualdad y camaradería. El logro de este último paso
permite la cooperación grupal.

El rol profesional del psicólogo en el jardín maternal y el jardín de infantes

Cuando el equipo de profesionales está conformado por un psicólogo y un
psicopedagogo, el primero se encarga de atender las consultas por niños con problemas
emocionales y de conducta, y el segundo de aquellas referidas a niños con dificultades en el
aprendizaje.
En ambas instituciones el psicólogo participa en reuniones con padres,
asesoramiento a los maestros y armado de talleres con padres y maestros, y además el
profesional construye a partir del relato familiar que los padres brindan en las entrevistas
sostenidas con el psicólogo, una Historia Vital Evolutiva exhaustiva de cada uno de los
niños.
En el jardín maternal el psicólogo principalmente observa, se les enseña a los
maestros a que estén muy atentos a los indicadores que permiten evaluar el desarrollo
alcanzado por los niños.

Moreno, M. (1999) Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 años.

La persona en desarrollo es concebida como un sujeto activo con capacidades y
actividades que lo convierten en coprotagonista de su propio desarrollo; no como la
consecuencia de influencias verticales madre-hijo, sino como resultado de procesos
bidireccionales y multidireccionales en los que intervienen todos los miembros de la familia
o del contexto de que se trate.
La experiencia social de los niños y niñas antes de los 2 años gira
fundamentalmente en torno a las relaciones con adultos; a este tipo de relaciones se las
denomina como relaciones verticales y están definidas por la asimetría entre los
protagonistas (por ejemplo, entre la madre y el niño).
Son relaciones basadas en la complementariedad entre personas que tienen un
estatus y unas competencias claramente diferentes. A partir de los 2 años, y en la medida
en que el niño o la niña asista a entornos de cuidado o educación extrafamiliar, empiezan a
tener una presencia estable y creciente en su vida las relaciones horizontales. Se trata de
relaciones simétricas (niño-niño) basadas en la igualdad, reciprocidad y la cooperación
entre personas con estatus y destrezas semejantes o muy parecidas.
Ambos tipos de relaciones influyen prácticamente sobre la totalidad de los procesos
psicológicos (identidad de género, conducta prosocial, agresividad, autorregulación,
autoestima, etc.)
La diferencia entre ambos tipos de relaciones radica en que mientras que en el
entorno familiar el niño tiene un lugar garantizado, un conjunto de afectos y actitudes
incondicionales, en el grupo de iguales deberá buscarse un lugar por méritos propios. Por
otro lado, hay competencias que se promueven especialmente en el contexto de las

29
relaciones verticales (típicamente, el apego), mientras que otras se promueven mejor en el
de las horizontales (por ejemplo, el aprendizaje en la resolución de conflictos)

● Las relaciones entre hermanos

Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de vinculación a medio
camino entre las relaciones horizontales y las verticales, con elementos de una y otras, de
complementariedad y de reciprocidad.
Uno de los rasgos que las caracteriza es el enorme abanico de emociones y
sentimientos a las que dan lugar. A pesar de que entre las parejas de hermanos hay
diferencias en el sentido de que unas son más cálidas y positivas que otras, son una de las
figuras socializadoras a las que se suelen dirigir las emociones más intensas y variadas,
tanto las más positivas como las más negativas, así como las manifestaciones de
ambivalencia más sofisticadas.
El nacimiento de un hermano suele llegar acompañado de cambios muy importantes
en las rutinas de vida de los pequeños de estas edades y significa el inicio de una vida en
común con alguien con quien se va a compartir casi todo: objetos, espacios, rutinas y, sobre
todo, figuras de apego.
Diversos estudios demostraron que el número de enfrentamientos entre la madre y
el primogénito antes y después del nacimiento del pequeño aumenta significativamente;
disminuye de forma evidente el tiempo de interacción conjunta entre ambos; se produce un
cambio en quién lleva la iniciativa a la hora de comenzar los episodios de interacción (antes
del nacimiento del pequeño, solía ser la madre quien los comenzaba; después, son los hijos
pasan a adoptar un papel más protagonista). Finalmente, otro de los cambios hallados tiene
que ver con los temas de conversación entre la madre y el mayor: antes del nacimiento del
hermano, las conversaciones giraban muy frecuentemente en torno al propio niño (sus
deseos, sus intereses), mientras que tras el nacimiento del hermano se discute
ampliamente acerca de los deseos intereses y circunstancias de otro distinto al propio niño,
algo que algunos autores coinciden en destacar como una transformación importante en el
mundo egocéntrico del mayor.
El hermano o hermana mayor pasa así por un periodo de ajuste hasta adaptarse a
esos cambios. El niño busca su sitio en un nuevo espacio de relaciones, definido por unas
nuevas reglas y una lógica que trata de entender.
Tras el nacimiento de un hermano, los mayores enriquecen su autoconcepto
utilizando nuevas dimensiones («soy mayor», «yo como solo», «no utilizo pañal», etc.), se
incrementa su capacidad para comunicarse y hacerse entender, mejoran sensiblemente sus
competencias en la adopción de perspectivas y, en general, en todo lo que es la
comprensión social.
Algunos autores sostienen que las diferencias que se observan entre los hermanos
hay que encontrarlas en lo que se denomina ambientes no compartidos. Es decir, las
experiencias y procesos intrafamiliares que son distintos para cada hermano.
En cualquier caso, los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre
otras razones porque promueven el conocimiento interpersonal, porque entre ellos se
establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos sociales y porque aprenden
juntos. Ello no significa que a los hijos e hijas únicos les caracterice toda una suerte de
incompetencia y desajuste social, o que por el hecho de tener hermanos un niño o una niña
esté inoculado contra tales desajustes. A veces, la experiencia con un hermano puede
convertirse en un serio obstáculo en el desarrollo y, en la mayor parte de los casos, trata de

30
una ventaja evolutiva que puede compensarse con en los que padres y madres promuevan
para sus hijos contactos sociales de buena calidad.

Interacciones sociales en el juego, la agresividad y la prosocialidad

Durante los años previos a la educación primaria se observa una orientación y
preferencia clara de los niños y niñas hacia los iguales, preferencia que se manifiesta, entre
otras cosas, en un aumento de las interacciones y de su complejidad. Los niños y niñas a
estas edades acuden más al lenguaje como recurso comunicativo, son más hábiles en la
combinación de herramientas expresivas (gestos y habla, por ejemplo), en hacer entender
sus intenciones y deseos, en adaptar sus estrategias de comunicación en función de las
características del otro, en compartir significados con otro y en saber acoplar la propia
conducta al ritmo marcado por la interacción.

● El juego
Linaza señala como típico del juego el hecho de estar regido por una evidente motivación
intrínseca. Es espontáneo y voluntario, es una actividad que produce placer y en la que hay
un predominio de los medios sobre los fines, de manera que jugar se convierte en una meta
en sí misma en la que el niño o la niña experimentan con conductas complejas sin la
presión de tener que alcanzar un objetivo.
El juego tiene enormes potencialidades y funciones en el desarrollo.
Tipos de juegos infantiles

Punto de vista temático

Juego sensorial Manipular objetos, golpear.

Juego con movimiento Correr, saltar.

Juego simbólico Utilizar una silla como si fuera un auto

Juego rudo-desordenado Simular peleas

Juego verbal Juegos de palabras, ritmos

Juego socio dramático Jugar a la mamá y al papá.

Juego constructivo Torres con bloques, rompecabezas.

Juego de reglas Ajedrez, futbol

Tipos de juego infantil

Punto de vista de la madurez social

Juego solitario Jugar solo, a menudo con juguetes, pero

sin esfuerzo por relacionarse con otros

Juego de espectador Ver jugar a otros sin participar en su

actividad.

Juego paralelo Jugar junto a otro pero no con otros,

31
 aunque se imite su conducta.

Juego asociativo Interactuar compartiendo juguetes,

intercambiando materiales y cada uno
siguiendo la iniciativa del otro, pero sin
adoptar distintos papeles ni cooperar para
lograr una meta.

Juego cooperativo Coordinar esfuerzos para lograr metas

comunes, repartiéndose papeles y
colaborando para el objetivo final.

A través del juego sensorial-manipulativo (manipular objetos, golpear etc), niños y

niñas aprenden las propiedades que caracterizan a los objetos y las leyes que los
gobiernan, al tiempo que se estimula su creatividad y se afirma un sentimiento de
seguridad, de confianza y de dominio sobre el entorno. Por otro lado, el juego rudo y
desordenado (simular peleas) ayuda a niños y niñas a descargar energía. Además, a través
de esta modalidad lúdica aprenden a controlar sentimientos e impulsos, a diferenciar entre
lo real y lo que se aparenta (el juego debe parecer una pelea pero sin ser una pelea) y a
consolidar el sentimiento de filiación social y de cooperación. Por último, a través del juego
socio dramático, niños y niñas ejercitan la simulación y se proyectan en otras
personalidades, lo que enriquece su conocimiento social y les permite actuar y experimentar
en el mundo de los adultos imitando sus roles sin necesidad de exponerse a las
consecuencias que se sucederían si lo realizaran en la realidad; al mismo tiempo, les ayuda
a expresar sentimientos intensos, a resolver conflictos y a integrarlos entre las cosas que ya
saben.
En lo que refiere a la clasificación de los juegos en función de las destrezas sociales
implicadas se cree que la tendencia evolutiva lleva a una disminución progresiva de las
actividades no sociales a un aumento también progresivo de las actividades propiamente
sociales. Sin embargo, las conductas aparentemente más inmaduras siguen estando
presentes en el repertorio de los niños mayores. Así, si bien es cierto que la actividad social
a lo largo de estos años está cada vez más repleta de actividades asociativas y
cooperativas, la actividad en solitario, la de espectador y el juego en paralelo permanecen
en niveles relativamente altos. Diversos estudios concluyeron que la evolución del juego no
se limita a la frecuencia con que ocurren distintas actividades, sino que hay que hacer foco,
además, en el significado funcional que las conductas tienen en cada momento. El juego de
espectador, por ejemplo, es una herramienta útil a la hora de aprender lo que otros hacen,
comprender la situación social y de servir como paso previo a la incorporación de la
actividad de los otros. Por lo tanto, no sería una conducta necesariamente inmadura, sino
que, puede significar una manera competente de acceder a situaciones complejas.

● La agresividad
La agresividad es uno de los problemas que afecta a niños y niñas durante la infancia, y una
de las cuestiones que más preocupa a sus progenitores y educadores.
Las rabietas van disminuyendo durante este periodo y son poco frecuentes después
de los cuatro años. Pero por otro lado, la tendencia a vengarse como respuesta a un ataque
o frustración aumenta significativamente a partir de los tres años. También cambian los
protagonistas que originan la agresión: Mientras que a los dos o tres años niños y niñas

32
suelen manifestar agresión en situaciones de frustración o enfado cuando los padres han
hecho uso de su autoridad, la agresividad de los mayores suele darse en el contexto de las
relaciones más horizontales, con hermanos o iguales.
Alrededor de los dos años se observa un predominio de la agresividad de carácter
instrumental (daño a otro como medio para conseguir un fin no agresivo) dirigida a arrebatar
juguetes u otras posesiones. A medida que los niños y niñas se vayan acercando al final de
este período se irá viendo un aumento progresivo de la agresividad hostil (la meta es causar
daño o perjudicar a la víctima), manifestada a través de la agresión física, pero también de
la burla, el hacer enojar, etc. Como consecuencia de lo anterior, a medida que los niños y
niñas crecen, la agresión física directa será menos frecuente, pero la verbal (burlarse,
insultar, poner apodos) y la de venganza se irán haciendo más comunes.
Otro aspecto se refiere a la frecuencia con que aparecen las conductas agresivas a
lo largo del desarrollo. El volumen de interacciones de este tipo decrece con la edad, al
menos en sus manifestaciones más visibles, de manera que las peleas a los cinco años
suelen ser menos frecuentes y menos duraderas que en años anteriores.
En cuanto a la diferencia de género, en general, los varones se implican más que las
niñas en conflictos y actos agresivos más enérgicos, tanto físicos como verbales y tanto de
naturaleza instrumental como hostil.

● La prosocialidad
Los comportamientos prosociales son actos que se emiten de manera voluntaria y
que sirven para ayudar, compartir, consolar o proteger a otros.
En relación con los aspectos evolutivos de la conducta prosocial, desde muy pronto
es posible observar en los bebés cierta sensibilidad a los estados emocionales negativos de
los otros. Sin embargo, lo más dificultoso de encontrar entre los bebés y niños y niñas más
pequeños son actos espontáneos de autosacrificio, es decir, sin la presión de los padres o
de los iguales para realizarlos. Otra limitación característica de estas edades se relaciona
con la dificultad para detectar las claves sutiles de la aflicción del otro, aunque niños y niñas
son capaces de detectar y de responder a sus manifestaciones más abiertas y evidentes,
como el llanto. Las conductas prosociales aparecen ligadas en un primer momento a
personas y situaciones que son familiares y evidentes, y con no mucho costo de respuesta
ni de análisis inferencial; en la medida en que el niño o la niña va madurando, esas
conductas se van haciendo extensivas a otras personas y situaciones menos familiares y
aumentando el componente de autosacrificio.

● Las relaciones entre iguales: la amistad

Hay un conjunto de rasgos típicos de la amistad y comunes en todas las edades:
así, siempre estamos hablando de una relación basada en la reciprocidad, se trata de una
relación voluntaria y no obligada, basada en el gusto por estar juntos, una relación en la que
el balance coste-beneficio suele ser siempre positivo.

¿Quiénes se hacen amigos?

Se parte de una situación inicial de semejanza basada en criterios puramente
demográficos: por razones que escapan a su control, niños y niñas suelen tener contacto
con un grupo bastante homogéneo de iguales, de manera que las relaciones se establecen
en un primer momento con aquellos que se encuentran físicamente próximos.

Las razones de elección de amigos:

33
 1. Tesis de la selección activa: Niños y niñas seleccionan entre sus semejantes a
aquellos que perciben como parecidos en los atributos que en cada edad se
consideren relevantes (preferencias por juguetes, estilo de juego, posición en el
grupo).
En el caso de las amistades entre los tres y los seis años, diversos autores
denominan a la selección activa como homofilia conductual y así explican cómo los
preescolares se sientan atraídos por iguales con estilos comportamentales
parecidos. Así, por ejemplo, ya a los dos años las niñas prefieren jugar con otras
niñas.
2. Tesis de la socialización recíproca: Los parecidos entre los amigos se acentúan
como consecuencia de la interacción reiterada entre ambos y de la mayor
susceptibilidad a la influencia mutua.
3. Tesis de la complementariedad entre ambas: En un primer momento predominarían
criterios de semejanza como catalizadores de atracción personal, establecida la
amistad, habría un proceso de socialización recíproca que acentuaría los parecidos:
cuando más estrechas, recíprocas, estables y duraderas sean las relaciones de
amistad, más se acentúa el parecido entre los amigos.

¿Cómo se relacionan entre sí?

A los dos o tres años ya se empieza a ver cómo niños y niñas dirigen hacia los
iguales que consideran amigos comportamientos claramente diferentes de los que dedican
a los meros conocidos. En general, las interacciones con un amigo se suelen caracterizar
por un mayor número de intercambios sociales positivos (sonrisas, aprobaciones, afecto),
más cooperación, ayuda, consuelo y, en general, más comportamiento prosocial. También
se puede observar más implicación.
Durante los años previos a la primaria, la conducta social con un amigo estable
generalmente es más competente que la que se exhibe con otro igual.

Los grupos de niños y niñas y las jerarquías de dominio

Desde el momento en que las competencias interactivas de los niños se van
haciendo más complejas y les permiten coordinar su conducta con la de más de uno, las
relaciones ya no son exclusivamente diádicas. Los grupos a estas edades se estructuran en
función del género y de la preferencia por actividades.
Otra de las novedades de los grupos de estas edades es la existencia en su interior
de jerarquías de dominio, diseminadas sobre la base de quien domina o somete a quien en
situaciones de conflicto. Estas jerarquías cumplen un importante objetivo en la dinámica de
los grupos: el de minimizar la agresión. Así, los niños que son atacados y que se saben
menos fuertes no responden con otro ataque, sino que más bien se someten, retroceden y
se alejan del agresor, iniciando en algunos casos gestos de conciliación. En estas edades
es habitual que las jerarquías de dominio estén definidas en cierta medida sobre la base de
quiénes salen victoriosos en las disputas por objetos.
Por otro lado, los grupos de niños y niñas, además de jerarquías de dominio,
incluyen redes afiliativas, de manera que cada niño o niña ocupa un lugar respecto al resto
de los miembros del grupo en función de la aceptación o no que reciben de los demás. Ya
en estos años comienzan a perfilarse distintos niveles de aceptación o aislamiento dentro
del grupo.

● Los determinantes de la experiencia social

34
La experiencia con pares es consecuencia de un conjunto de atributos del niño relacionados
con su competencia social, atributos cuyas raíces se encuentran, en gran parte, en la
historia de relaciones y de experiencias ubicadas en el entorno familiar. María Del Carmen
Moreno destaca tres conjuntos de variables del ambiente familiar que tienen incidencia en
las relaciones del niño o de la niña con los pares:
1. Las relaciones de apego.
2. Las prácticas educativas y los estilos de interacción de los padres y madres con sus
hijos e hijas.
3. Las actitudes que padres y madres tienen hacia las relaciones sociales y la
promoción del desarrollo social.
Un principio clave de la teoría del apego es que la relación segura establecida con la madre
u otro cuidador guarda una estrecha relación con la calidad de otros apegos o relaciones
que el niño o la niña establece. El apego seguro facilita la exploración del ambiente, incluido
el ambiente social y, en consecuencia, las interacciones con iguales. Además, niños y niñas
trasladan a las relaciones con sus iguales el tipo de estilo conductual desarrollado con sus
figuras de apego iniciales.
Diversas investigaciones han ido mostrando cómo los niños de apego seguro son los
que a diferentes edades muestran comportamientos más competentes y adaptativos en las
interacciones con iguales, mientras que los de los otros tipos de apego tienden a manifestar
un repertorio de incompetencia variado, que va desde la conducta colérica y agresiva de los
niños con pauta de apego inseguro-evitativo, hasta el comportamiento fácilmente frustrable
e inhibido que tienden a mostrar los niños con pauta de apego inseguro-ambivalente.
En cuanto a las prácticas educativas de los padres, diversos estudios han revelado
una cierta relación con algunos atributos de la competencia social de niños y niñas. Así, por
ejemplo, el estilo democrático está asociado con buenos niveles de competencia social;
como consecuencia de la frecuente utilización del razonamiento y de las explicaciones en
torno a las normas y a los efectos de la propia conducta sobre los demás. Por su parte,
acostumbrados al control externo de su conducta, a la escasa expresión de efectos, al
fomento de la dependencia, entre otros, los hijos e hijas de padres autoritarios tienen más
tendencia a ser agresivos cuando la figura de control no está presente, expresando además
poco afecto a sus compañeros. También los hijos de progenitores permisivos tienen
dificultades en el control de la conducta agresiva y no es fácil que se impliquen en
conductas prosociales; suelen ser más inmaduros, aunque también a veces se les describe
como alegres y vitales. Por último, son los niños y niñas que provienen de entornos
familiares indiferentes los que presentan más dificultades en casi todos los terrenos de la
competencia social: agresivos, poco prosociales, inseguros, con baja autoestima, etc.
características que harán difícil su integración y aceptación social.
Finalmente, hay todo un conjunto de actuaciones de los adultos que son críticas
sobre la competencia social de sus hijos y que derivan de su sistema de valores, de su
concepción de la infancia y el desarrollo, de la importancia que conceden a la experiencia
social. Como consecuencia de estas ideas, los adultos toman decisiones relacionadas con
sus hijos en la vida cotidiana que determinan mucho de lo que ellos hacen y con quién lo
hacen; a veces facilitan y promueven que sus pequeños tengan encuentros sociales, pero
otras los limitan.
En definitiva, la influencia de los adultos sobre sus hijos e hijas está condicionada
por muchas variables, unas más próximas al contexto familiar y otras más lejanas, como la
cultura. Efectivamente, las sociedades difieren unas de otras en el grado en que valoran o
condenan la agresividad, la prosocialidad, la dependencia, la red social, los roles de género,

35
etc, todo ello con un reflejo en los diferentes contextos de desarrollo, especialmente en la
familia.

Pizzo, M. E. (2006). “El desarrollo de los niños en edad escolar”

El infante humano requiere para su desarrollo dos procesos simultáneos:
1. Proceso de socialización: proceso por el cual se apropian los valores,
ideales, normas y creencias del entorno cultural para lograr su inserción en la
cultura.
2. Proceso de singularización: proceso por medio del cual se configura un sujeto único,
singular. Constitución subjetiva.
Berger y Luckmann establecen una distinción:
- Socialización primaria: es la primera que atraviesa el niño y se produce en el
contexto familiar,en ella el niño se construye su primer mundo personal y al mismo
tiempo se convierte en miembro de la sociedad.
- Socialización secundaria: conduce al individuo a nuevos sectores del mundo
objetivo de su sociedad e implica el acceso a sub-mundos institucionales o basados
sobre instituciones. Es iniciada en la edad preescolar y se despliega durante los
años escolares

● Delimitación del periodo

El presente estadio se extiende desde los seis a los doce años de edad, y hace referencia al
inicio de los aprendizajes sistemáticos en instituciones educativas.
Eric Erikson destaca la reorientación de la energía psíquica del niño, dirigida en esta
etapa a los problemas sociales y el aprendizaje que le impone la sociedad en la que vive.
Esta tendencia, característica de este periodo, también es destacada por Henry
Wallon al plantear que mientras que los años preescolares tienen una marcada orientación
centrípeta hacia la construcción del yo, los años que van desde el inicio de la escolaridad
hasta la pubertad son de una clara orientación centrífuga, que lleva a la construcción de la
realidad exterior a través del conocimiento.
Una característica de este momento evolutivo es que los años escolares no
conforman un periodo uniforme. Algunos autores diferencian subperíodos. David Ausubel y
Edmund Sullivan distinguen entre la niñez media o escolar como el periodo entre los seis y
los nueve años, y reservan el término preadolescencia para aquel comprendido entre los
nueve años y el inicio de la adolescencia. Por su parte, Stone y Church llaman a este
periodo los años intermedios de la niñez y lo subdividen en tempranos, medianos y tardíos.
En cualquier caso, las denominaciones del periodo destacan dos características
específicas del desarrollo de los niños en edad escolar: la capacidad para realizar
aprendizajes sistemáticos y su inserción en ámbitos extra-familiares

El desarrollo en la edad escolar

En las primeras fases del desarrollo psicológico del niño tienen mayor peso los
determinantes biológicos. A medida que se avanza en el ciclo vital, las variables
situacionales y sociales cobran mayor importancia en la explicación del desarrollo. En este
periodo, se destaca que el niño comienza ya a desempeñarse como miembro de la
sociedad: Despliega actividades y vínculos fuera del grupo familiar, tiene en cuenta normas
en la escuela y en la práctica de juegos y deportes, se apropia de contenidos propuestos
por su cultura, recibe diversos tipos de mensajes de los medios de comunicación, sigue
modas, etc. Por lo tanto, las características sociales, económicas y culturales de los

36
contextos socializadores adquieren un lugar capital en la comprensión y explicación del
desarrollo de este periodo.

● Crecimiento y maduración
- El crecimiento físico normal durante la niñez es un proceso muy regular. La altura se
incrementa suave y regularmente, pero el ritmo de crecimiento se desacelera (En
comparación a etapas anteriores). Los cambios más evidentes en la fisonomía se
manifiestan en las características faciales.
- El desarrollo de las estructuras del sistema nervioso central ya se han completado.
Lo particular en este periodo es el despliegue y marcado desarrollo de distintas
funciones en las habilidades motrices, sensoperceptivas y el lenguaje.
- Los niños se vuelven capaces de ejecutar movimientos más finos y más precisos.
Con el progreso en la maduración y la práctica, se da una mayor diferenciación. Se
adquiere un mayor control de los grupos musculares, de modo que el niño logra una
mayor motricidad fina, que le permite entre otros logros, la escritura. Los niños
también progresan en el proceso de integración, es decir, en la capacidad de
coordinar movimientos simples en actos complejos y armoniosamente combinados.
En función de esto el niño puede, por ejemplo, pasar de caminar a correr, a poder
frenar.

● El desarrollo libidinal
Desde la teoría psicoanalítica se designa a los niños en edad escolar como latentes,
ya que están atravesando el periodo de la latencia, definido como el lapso comprendido
entre la declinación de la sexualidad infantil -quinto o sexto año de vida- y el comienzo de la
pubertad. Desde este marco teórico, algunos autores también distinguen sub-periodos como
latencia temprana y tardía.
Desde el punto de vista de la estructuración del aparato psíquico, la latencia se
caracteriza por un nuevo ordenamiento intrapsíquico, producto de la declinación del
Complejo de Edipo y de la instauración de su heredero, el Superyó. El Superyó encarnará la
ley y prohibirá su transgresión, desempeñará la función de conciencia moral y formador de
ideales.
La implementación de mecanismos de defensa, especialmente la sublimación,
posibilita logros en el aprendizaje y otras actividades socialmente valoradas.
Con la declinación del entramado edípico se produce lo que algunos autores
denominan el primer movimiento exogámico, en referencia al alejamiento del núcleo familiar
en general.

● El desarrollo intelectual
En el inicio de este periodo se observan manifestaciones características de la
culminación del pensamiento intuitivo, y aproximadamente entre los siete-ocho años hasta
los once y doce años de edad se organizan y consolidan las operaciones concretas, es
decir que se produce el pasaje de la representación egocéntrica, característica del
pensamiento intuitivo, a la representación conceptual.
Se constituyen los sistemas de las operaciones lógicas y espacio-temporales. La
organización de los agrupamientos operatorios produce un acto de descentración completa
del pensamiento: El niño puede seguir transformaciones posibles y coordinar los puntos de
vistas diferentes en un sistema de reciprocidades.

37
 En los años escolares, las posibilidades brindadas por el progreso intelectual y la
cooperación entre los niños dan lugar a un pasaje de la indiferenciación entre el punto de
vista propio y el de los otros (característico del pensamiento preoperatorio) a la coordinación
de los puntos de vista, con el concomitante progreso en la socialización. Este progreso se
refleja también en el desarrollo del juicio moral, en el cual se produce un pasaje de la
heteronomía a la autonomía moral, cuyas manifestaciones se observan a partir de los siete
u ocho años.
En referencia al desarrollo moral del niño, Piaget caracteriza una fase inicial en la
que el niño cree en la omnisciencia del adulto, lo que origina el respeto unilateral. De esta
forma su pensamiento egocéntrico se adapta a la opinión del ambiente. Describe, por otro
lado, una fase intermedia en la que el niño no solo obedece al adulto sino a la regla en sí
misma, generalizándola y aplicándola de manera particular pero sin llegar a la autonomía,
ya que esta regla sigue siendo exterior al sujeto y no es producto de su propia conciencia.
Por último, el desarrollo intelectual y la cooperación dan lugar a una interiorización de las
normas. El respeto al adulto y a la norma externa se somete entonces a un ideal interior, y
dan paso al dominio del criterio personal característico de la autonomía moral.

● La familia
En el estudio del desarrollo humano, se considera a la familia como articuladora
entre la naturaleza y la cultura, entre el individuo y la sociedad.
Ignacio Lewkowicz plantea que la infancia como institución es producto de las dos
instituciones modernas: la familia y la escuela. Este autor plantea que en la Modernidad la
infancia era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran a su vez
sólidas. La transformación contemporánea por su parte, ha dejado atrás la solidez de las
instituciones, hecho que se refleja en la nominación de nuestro presente como la era de la
fluidez.
En la práctica profesional actual es un hecho de observación la existencia de nuevas
configuraciones familiares: las familias uniparentales, las familias ensambladas, etc. Los
cambios observables en la composición de las familias, remiten a transformaciones más
profundas en su estructuración y en el desempeño de los roles tal como tradicionalmente se
los concebía desde la organización de la familia patriarcal.

● La escuela
La escuela es la primera institución que le propone la adquisición sistemática de
conocimientos a un niño, así como las normas acerca del funcionamiento institucional. El
ingreso al sistema escolar confronta a los niños con las exigencias y expectativas del
entorno social y con la propia vivencia de su ajuste o desajuste de ellas.
Un desempeño adecuado y saludable en el ámbito escolar supone no solo el
desarrollo intelectual esperable para adquirir conocimientos, sino también un desarrollo
emocional y social tal que posibilite al niño acceder al conocimiento con placer, reflexionar y
cuestionarse acerca de lo aprendido, expresar ideas, sentimientos, y vincularse con sus
pares y maestros. Lo más frecuente, sin embargo, es que se desestime el valor socializador
de la institución escolar en el desarrollo del niño.
En cuanto al desarrollo intelectual, el pensamiento operatorio posibilita el
aprendizaje de los contenidos propuestos en la escolaridad primaria; a la vez, la
descentración cognoscitiva permite también el intercambio con otros, la coordinación de
puntos de vista y la cooperación.

38
 En la escuela, el lenguaje requiere una atención particular ya que el dominio de las
funciones lingüísticas en este periodo coincide con el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Pero a la vez, el lenguaje es el sostén de la comunicación en los intercambios sociales y
tiene un valor instrumental para la adquisición y transmisión de conocimientos.
El desarrollo del lenguaje, dada su naturaleza, refleja las particularidades de cada
contexto sociocultural; por lo tanto en este periodo se verifican notables diferencias entre los
niños en cuanto a la capacidad de comprensión y expresión, la riqueza del vocabulario y, en
general, en cuanto al uso del lenguaje como instrumento de comunicación verbal y escrita.
Lo esperable es que entre los cinco y los siete años los niños hayan integrado los
instrumentos locutivos, fonológicos y gramaticales en forma similar al lenguaje de los
adultos. Entre los siete y los doce años, el lenguaje se amplía tanto en los aspectos
semánticos, evidenciado en el aumento de la cantidad de palabras empleadas, como en los
sintácticos, con el dominio del uso de conjunciones y preposiciones, reflejado en la
producción de oraciones subordinadas.
Por otro lado, el aprendizaje de la lectura y la escritura, introduce un código de
signos arbitrarios que en cada lengua tiene leyes de composición. Por lo tanto, aprender a
leer y escribir se vincula con la capacidad del niño de reconocer la existencia de reglas y
respetarlas. La lectura y la escritura confieren autonomía al niño y le proponen modelos de
identificación y proyección distintos a los dados en la familia. El acceso a este aprendizaje
requiere que el niño acepte internamente otra fuente de información que no sean sus
padres.
Desde las conceptualizaciones psicoanalíticas, se apela a la transferencia de los
afectos de los vínculos con padres y hermanos hacia las figuras de autoridad y compañeros
de escuela para explicar la dinámica de la socialización en la escuela. El ingreso a la
escuela coincide con el momento de paulatino alejamiento de los padres y del medio
familiar, la desidealización de las figuras parentales debilita la creencia en su omnipotencia
y paulatinamente su autoridad se traslada a los maestros.

● Grupos de pares
La complejidad de las interacciones sociales de los años escolares implica también
establecer contacto con otros niños. Con los pares suceden interacciones de diferente
índole y magnitud; relaciones de rivalidad, celos, de identificación y/o de cooperación. Los
vínculos implican, en alguna medida, una cierta continuidad de las relaciones parentofiliales,
ya que las nuevas tramas quedan teñidas por los afectos familiares que se transfieren a los
compañeros. En la escuela y en otros ámbitos extrafamiliares, los niños de estas edades
tienen oportunidad de vincularse con compañeros.
Estas relaciones son esenciales en el desarrollo de sus competencias sociales. En
estos grupos por primera vez el niño no ocupa una posición marginal o de subordinación,
sino de paridad, en un conjunto de iguales, con intereses similares.
En los primeros años de este periodo las actividades en grupo tienen en general una
organización inestable; la heteronomía moral hace necesaria la intervención de los adultos o
niños mayores para organizar actividades o como mediadores de los conflictos. Hacia el
final del periodo, las actividades con pares tienden a ser más estables en el tiempo,
organizadas por los mismos niños y con muestras de fuertes sentimientos de pertenencia al
grupo.
En los años escolares es característica la separación para compartir actividades con
compañeros del mismo sexo. Al respecto, Stone y Church, refieren que en los años

39
intermedios tempranos la separación por sexos es casual, pero en la mitad del periodo la
separación por sexos se hace conciente e institucionalizada.

Las diferencias de género

En este periodo las desigualdades entre los sexos se profundizan y comienzan a
desplegarse. Se observan expresiones de una clara distinción en actividades, gustos,
prendas y vocabulario propias de los varones o de las mujeres.
Emilce Dio Bleichmar plantea que el género es una categoría compleja que
comprende la atribución de género, el núcleo de la identidad de género y el rol de género.
La atribución de género alude a la asignación de significados efectuados por los
adultos. El núcleo de la identidad de género se refiere a la organización de un ideal de
género, prototipo al cual se toma como modelo y el yo tiende a conformarse de acuerdo a
él. El rol de género tipifica como debe ser el sujeto femenino o masculino. En este sentido,
el género es un modelo normativo. En la latencia la identidad femenina o masculina se
completa con los atributos existentes en cada cultura.

● El juego
En el desarrollo del niño el juego es una actividad central. Posibilita la expresión y
elaboración de conflictos propios de cada momento evolutivo, la constitución subjetiva y el
conocimiento del mundo.
Al iniciarse los años escolares se observa el despliegue del denominado juego
dramático en el que los niños representan distintos roles y desempeñan el papel de un
personaje. Los juegos dramáticos o de papeles tienen gran importancia para el desarrollo
del niño ya que favorecen el intercambio social con los pares y permiten la elaboración de
situaciones conflictivas en forma simbólica.
En su clasificación de los juegos, Piaget plantea que a partir de los siete u ocho años
se observa que los juegos simbólicos colectivos se desarrollan con una mayor coordinación
de papeles y una ampliación de la socialización.
Aparecen además los juegos de reglas. Estos se rigen por códigos transmitidos de
generación en generación o por acuerdos temporales. Los juegos reglados aparecen en el
subperíodo del pensamiento intuitivo -entre los cuatro a los siete años-, se consolidan entre
los siete y los once años y perduran durante toda la vida. Al comienzo, las reglas son
consideradas como absolutas, los progresos de la descentración del pensamiento
permitirán, luego, otorgar cierta relatividad a las reglas. Estos juegos pueden poner en juego
destrezas motoras (carreras, bolitas) o intelectuales (ajedrez, damas) pero siempre implican
una competencia entre los participantes, de ahí la necesidad de reglas.
Piaget considera que el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado,
esta razón explica su aparición tardía.
La organización del juego mediante reglas establece qué es posible y qué está
prohibido en cada situación lúdica compartida con los pares. La aceptación de estas
condiciones implica una renuncia pulsional, posibilitada por el advenimiento del Superyó.

● La sociedad
En base a sus experiencias de vida y a sus vivencias, el niño va construyendo una
representación de los distintos aspectos de la sociedad en la que vive. Cada niño realiza un
activo y complejo proceso de construcción en el conocimiento de su entorno social.
En el campo de la psicología del desarrollo se denomina conocimiento social a los
conocimientos de diversos aspectos del mundo social tales como los distintos roles

40
sociales, los sistemas de valores y creencias y, en general, a distintas nociones acerca del
funcionamiento de la sociedad.
En la niñez, la percepción del mundo social y la estructuración subjetiva son
construcciones simultáneas. Por una parte la percepción del mundo social no es algo dado,
es producto de un trabajo personal del niño. A la vez, el proceso de estructuración subjetiva
es atravesado por valores, ideales, construcciones imaginarias que el espacio social
instituye, sostiene y garantiza.

● Los niños en edad escolar en la actualidad

En los años escolares, las características sociales, económicas y culturales del contexto
generarán condiciones de enorme diversidad en el modo de realizar aprendizajes
sistemáticos e insertarse en ámbitos extrafamiliares.
En los últimos años en nuestra sociedad se verificó un progresivo crecimiento de la
brecha entre los que más tienen y los que menos tienen. A la vez, otras variables, menos
tangibles pero tan determinantes como las económicas, atraviesan el desarrollo del niño en
este periodo: los valores e ideales sostenidos por el espacio social.
Emiliano Glende plantea que el psicoanálisis ha destacado el papel de ciertas
regiones tradicionales de lo social para la producción de subjetividad: la familia edípica, la
institución escolar, las relaciones con la ley, la religión; y que son precisamente estas
instituciones las que están sufriendo cambios profundos en la actualidad. Al mismo tiempo,
se verifica que nuevas instituciones han tomado un papel predominante en la producción de
subjetividad, tales como los medios masivos de comunicación, en especial, la televisión y el
cine, y la informática.
Corea, por su parte, indica que en el siglo XIX la subjetividad social se constituyó a
partir de la práctica de la lecto-escritura, en el siglo XX a partir de la escucha -con el acento
en la comunicación-, y en el siglo XXI a partir de la mirada, nombrándolo como el siglo del
espectador.
Tradicionalmente, el espacio habitado por los niños en este periodo era el hogar, la
escuela, los clubes. En nuestra sociedad, en los sectores medios, se han limitado los
desplazamientos autónomos en espacios abiertos, ya no se juega más en la vereda o en la
plaza, al menos sin la compañía del adulto.
En cuanto al uso del tiempo, muchos escolares de sectores medios urbanos incluyen
en su rutina un cúmulo de actividades extraescolares planificadas. El afán de los padres por
capacitarlos y organizar su esparcimiento lleva a una saturación del tiempo, dejando escaso
margen para la actividad espontánea, las elecciones del niño y en general, el despliegue de
la autonomía. En el otro extremo, los niños en situación de pobreza casi no disponen de
ofertas de espacios y propuestas de actividades para el tiempo libre.

El mundo adulto - el mundo infantil

Tradicionalmente, un aspecto saliente y característico de la edad escolar era la
tajante separación, una deliberada contraposición entre el mundo adulto y el mundo infantil.
La actualidad es una época en la que las referencias espacio-temporales e institucionales
que funcionaron en la modernidad (Familia y escuela), están conmovidas por la fluidez, la
velocidad de la información y de los cambios que conlleva.
Dispersión es una palabra que utilizan algunos autores para explicar formas de
estar, formas de pertenecer de los niños dentro de las instituciones en la actualidad.
Dispersión, porque el estatuto de la subjetividad ha pasado del Estado al Mercado (ya no
son “futuros” ciudadanos, sino potenciales consumidores), o bien porque la tecnología y “la

41
conexión”, tienen efectos de descomposición, de fragmentación. En la dispersión, en un
mundo globalmente conectado, coexisten diferentes representaciones de la infancia. La
brecha moderna entre el mundo adulto y el mundo infantil se desdibuja en un falso ideal de
indefinida juventud.

Sibilia, Paula. (2012) “Aulas informatizadas y conectadas: ¿Muros para qué?”

Sibilia plantea que mientras los alumnos de hoy en día viven fusionados a diversos
dispositivos electrónicos y digitales, la escuela sigue arraigada a sus métodos y lenguajes
analógicos. Considera que tanto la institución educativa en general como el desprestigiado
papel del maestro deberían adaptarse a los tiempos de internet, celulares y computadoras.
Afirma que, para evitar que la conexión genere pura disgregación, es necesario
producir condiciones de recepción y operar sobre los efectos dispersivos. La escuela
informatizada del siglo XXI tendría que ser un espacio capaz de enseñar cómo habitar la
información y de darle sentido al flujo.
Así como la relación profesor-alumno en red, quizás también los usos escolares del
tiempo y del espacio deban ser repensados y reformulados de forma radical. Un camino
para lograr esa meta tal vez consista en incorporar las modalidades de e-learning o
educación a distancia.
Sin embargo, en el caso de los adolescentes y niños aplicar estas modalidades es
más difícil que hacerlo en adultos, ya que no se trata solamente de recibir un conjunto de
instrucciones para el desarrollo profesional de ciertas habilidades, sino de un proyecto
educativo más amplio que incluye la socialización infantil; y, fundamentalmente, de un lugar
para estar durante cierto tiempo casi todos los días del año.
No obstante, dadas las transformaciones ocurridas en la subjetividad de los
estudiantes –y de los profesores–, en creciente contacto con las herramientas digitales, la
fluidez de las posibilidades de conexión puede resultar más provechosa para el aprendizaje
que la rigidez del confinamiento. Además, otra sorpresa que suelen deparar ese tipo de
experiencias es que los efectos de la dispersión parecen más insidiosos en el aula que en la
interacción a distancia.
Por eso, las tecnologías de información pueden funcionar como estrategias
cohesivas y, de hecho, se usan cada vez más como un apoyo extra en los cursos
tradicionales: se montan foros de discusión y se envían materiales complementarios por
correo electrónico, por ejemplo. El aprendizaje a través de redes informáticas no se define
necesariamente por la falta de presencia, por la distancia o por la experiencia de una
ausencia, sino que puede constituir un tipo de vínculo más productivo que el que se genera
en el confinamiento.

Cáseres. Los años escolares y “Los Venenos” de Julio Cortázar

El mundo adulto – el mundo infantil
Como sostiene Pizzo: “Los años que van desde el inicio de la escolaridad hasta la
pubertad son de una clara orientación centrífuga, que lleva a la construcción de la realidad
exterior a través del conocimiento”.
Hay una tajante separación, una deliberada contraposición entre el mundo adulto y
el mundo infantil. Hay un mundo adulto, con preocupaciones y tareas específicas que deben
atenderse, pero también está ese otro mundo, propio de las actividades infantiles. Stone y
Church plantean que los niños vuelven sus espaldas a los adultos y los excluyen

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activamente del mundo de la niñez, y asimismo aprenden a guardar sus pensamientos para
sí mismos.
La infancia actual es significativamente diferente de aquellas representaciones del
niño inocente y frágil, visto como “promesa de futuro” de la modernidad. Es una época en la
que las referencias espacio-temporales e institucionales que funcionaron en la modernidad
(familia y escuela) están conmovidas por la fluidez, la velocidad de la información y de los
cambios que conlleva. Dispersión (Sibilia) es una palabra que sintetiza una idea para
explicar las formas de estar y de pertenecer de los niños dentro de las instituciones en la
actualidad. Dispersión, porque el estatuto de la subjetividad ha pasado del Estado al
mercado (ya no son “futuros” ciudadanos sino potenciales consumidores), o bien porque la
tecnología y “la conexión” tienen efectos de descomposición, de fragmentación. En la
dispersión coexisten diferentes representaciones de infancia. La brecha moderna entre el
mundo adulto y el mundo infantil se desdibuja en un falso ideal de indefinida juventud.

La prohibición y la moral
En sus explicaciones respecto al desarrollo de la autonomía moral, Pizzo, siguiendo
a Piaget, nos dice que en los años escolares “el respeto al adulto y a la norma externa se
somete entonces a un ideal interior, y dan paso al dominio del criterio personal característico
de la autonomía moral”.
La conciencia moral hunde sus raíces en la instancia psíquica formada tras el
sepultamiento del complejo de Edipo, tal como plantea Freud: “la entidad más alta, el ideal
del yo o superyó, la agencia representante de nuestro vínculo parental. Cuando éramos
niños pequeños, esas entidades superiores nos eran notorias y familiares, las admirábamos
y temíamos; más tarde, las acogimos en el interior de nosotros mismos”.
En cuanto al rol de familia, Aranda retoma el planteo de Bleichmar acerca de la
necesidad de redefinir el concepto de familia: “Más allá de quienes integren el grupo familiar
y el género de los mismos, el acento debe estar en la transmisión de la ley y la asunción de
los roles esperados de protección y asimetría”.

Los juegos, los pares, lo extrafamiliar

Los juegos mencionados en el cuento de Cortázar son los juegos que podemos
clasificar como juegos reglados tradicionales, aquellos que se transmiten de generación en
generación e implican la posibilidad de establecer compromisos entre participantes y sobre
todo descentrarse del punto de vista propio. Piaget señala que la regla es vista por los niños
como un producto de acuerdo entre contemporáneos. También es posible realizar
modificaciones a la misma, siempre que se haya alcanzado un acuerdo democrático.
La complejidad de las interacciones sociales de los años escolares implica también
establecer contacto con otros niños. Pizzo plantea que con los “pares” pueden sucederse
interacciones de diferente índole y magnitud; relaciones de rivalidad, celos, de identificación
y/o de cooperación.

Latencia y sublimación
Freud describió la latencia como una “pausa en el desarrollo” entre los dos tiempos
de sexualidad humana. Urribarri plantea que no podemos quedarnos con la sola idea de un
periodo que se despliega en un simple compás de espera hacia el advenimiento de la
pubertad. Este autor propone considerar un trabajo específico de latencia, que se lleva a
cabo en dos planos: en el plano intrasubjetivo y en el intersubjetivo. Urribarri dice: “Se
tiende a presentar al latente como un ideal de evolución, armonía y calma, ligada al niño

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dócil y estudioso, en una vertiente adaptativa. Se desconocen así las evidentes,
inquietudes, inseguridades, desequilibrios y angustias que asaltan al niño”.
Es en este punto donde el concepto de sublimación puede iluminar ciertos aspectos
del trabajo de latencia. Freud sostiene: “mediante esa desviación de las fuerzas pulsionales
sexuales de sus metas, y su orientación hacia metas nuevas, se adquieren poderosos
componentes para los logros culturales”.

Lowenfeld, V. (1973). Los comienzos de la autoexpresión. La etapa del

garabateo de 2 a 4 años.
En los primeros años de vida, el arte puede contribuir al desarrollo del niño, pues el
aprendizaje tiene lugar en la interacción del niño y el ambiente. El arte no comienza para el
niño cuando hace su primera raya en un papel, sino mucho antes, cuando los sentidos
tienen su primer contacto con el medio y el niño reacciona ante esas experiencias
sensoriales.
La etapa del garabateo comienza alrededor de los 18 meses. Este primer trazo
supone un paso muy importante en su desarrollo, pues es el comienzo de la expresión que
no sólo va a conducir al dibujo y a la pintura, sino también a la palabra escrita. Es
lamentable que la palabra “garabato” tenga connotaciones negativas para los adultos, ya
que suele sugerir pérdida de tiempo o falta de contenido, pero la realidad es que significa
todo lo contrario, pues la manera en que se reciban estos primeros trazos y la atención que
se les preste, pueden ser la causa de que el niño desarrolle actitudes que aún poseerá
cuando comience su escolaridad formal.
Entre los 2 y los 4 años, los garabatos tienden a seguir un orden bastante
predecible. Comienzan con trazos desordenados y van evolucionando hasta convertirse en
dibujos con un cierto contenido reconocible para los adultos.
Podemos clasificarlos en 3 categorías:
1. GARABATEO DESORDENADO: Hacia los 2 años, el niño realiza trazos sin sentido,
en los que suele mirar hacia otro lado mientras los realiza. El niño aún no tiene
control visual de sus garabatos. Emplea “grandes movimientos” para él, aunque para
un adulto resulten movimientos en pequeña escala. La satisfacción del niño deriva
en esta etapa en la experiencia de movimientos que realiza. Es muy importante
interesarse por lo que el niño está haciendo, pues debe sentir que este medio de
comunicación es aceptado por los adultos.
2. GARABATEO CONTROLADO: Hacia los 2 años y medio, el niño ha descubierto el
control visual sobre los trazos que ejecuta. Éstos son el doble de largos y el niño
suele llenar toda la página. Los garabatos son mucho más elaborados y en algunas
ocasiones, el niño descubre ciertas relaciones entre lo que ha dibujado y algo del
ambiente. El papel del adulto es ahora mucho más importante, ya que el niño a
menudo acudirá a él con sus garabatos, deseoso de hacerlo partícipe de su
entusiasmo. Es la participación en la experiencia y no el dibujo lo que en realidad
importa.
3. EL GARABATEO CON NOMBRE: Alrededor de los 3 años y medio, el niño comienza
a dar nombre a sus garabatos. Esta actitud de dar nombre a los garabatos es muy
significativa, pues es el indicio de que el pensamiento del niño ha cambiado. Antes
estaba satisfecho con los movimientos que realizaba, pero ahora ha empezado a
conectar dichos movimientos con el mundo que lo rodea. El niño dibuja ahora con

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 una intención. La cantidad de tiempo que dedica ahora al dibujo aumenta y los
garabatos van a ser más diferenciados.
Los trazos a veces van acompañados por una descripción verbal de lo que se está
haciendo. Esta conversación es una comunicación con su propio yo. Los garabatos y líneas
que los adultos pueden considerar sin sentido, tienen un significado real para el niño que los
está dibujando. Los adultos deben tratar de inculcar confianza y entusiasmo en este nuevo
modo de pensar. En esta etapa, tenemos una clave para interpretar su pensamiento, con lo
que ahora podemos estimular el pensamiento del niño y alentar su imaginación. Los trazos
que realizan, deben mirarse como tales: círculos, líneas verticales, horizontales…, y no
cómo símbolos ni como trazos que tengan otro significado que no sea el de garabatos.
Respecto al significado del color, éste va a desempeñar un papel secundario en la
etapa del garabateo. Es en la etapa de dar nombre a sus garabatos cuando el niño desea
realmente emplear diferentes colores para distintos significados. Sin embargo, el color como
parte de proceso de garabateo es principalmente exploratorio, y el uso de ciertos colores
puede estar vinculado más con la distribución física de los colores que con la personalidad y
las emociones del niño. Trabajar y explorar con los colores resulta agradable para el niño.
En cuanto al proceso del desarrollo del niño, es muy importante considerar el
garabateo como parte de éste. En esta etapa, el niño reflejará en su trabajo creador su
desarrollo físico, intelectual y emocional. El adulto deberá en un principio ser mero
espectador de este proceso, y deberá ayudar a estimular con sensaciones el pensamiento
del niño en la última fase.
En lo que respecta a los materiales artísticos, deben ajustarse a las necesidades de
los niños. En esta etapa, el niño necesita practicar y experimentar sensaciones que
despierten sus sentidos. Los materiales deben estimular la expresión espontánea sin que su
uso suponga dificultades técnicas.:
- Poco recomendables: Acuarela, (ya que los colores se mezclan con facilidad) lápiz
común, (la punta aguda no se desliza fácilmente por el papel). Pintura aplicada con
los dedos, (ya que el niño va a centrar su atención en la consistencia pastosa del
material, y no en utilizarlo como medio de expresión). Las actividades de pegado,
doblado, rayado o recortado jamás deberían incluirse en programas destinados a
niños en la etapa del garabateo, ya que esos trabajos sólo sirven para poner de
manifiesto la inhabilidad del niño para realizarlos, ya que están fuera de su nivel y
capacidad.
- Bastante recomendables: Crayón, tiza blanca para utilizar en pizarra, témpera, (con
una textura consistente para que no escurra en el papel); la arcilla es un material
excelente para esta edad, ya que el manejo de un material tridimensional le permite
al niño utilizar los dedos y los músculos de forma diferente. Mediante el “collage”, el
niño se va a familiarizar con el color y la textura, por lo que conviene utilizar este
recurso en alguna que otra ocasión.

Lowenfeld, V. (1973). La etapa pre-esquemática de 4 a 7 años.

Esta etapa surge directamente de los últimos periodos del garabateo. El niño ahora
crea ciertas formas que tienen alguna relación con el mundo que le rodea. Esta creación
conciente de formas, adquiere gran significado si pensamos que es el comienzo de la
comunicación gráfica. El niño ahora trata de establecer una relación con lo que intenta
representar. Estos dibujos son importantes, tanto para el niño, como para los adultos, que
ahora cuentan con un testimonio palpable del proceso mental del niño, ya que permite
obtener ciertas claves de lo que es importante en la vida de éste y sobre la forma en que

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comienza a organizar su relación con el ambiente. Por tanto, puede decirse que el arte de
los niños en la etapa de las primeras representaciones se puede considerar como un reflejo
directo del niño mismo.
En los dibujos preesquemáticos, los trazos evolucionan hacia formas reconocibles y
este primer símbolo logrado va a ser la figura humana, que se representa mediante un
círculo para la cabeza y dos líneas verticales para los pies. Hacia los seis años, el niño
puede llegar a trazar un dibujo bastante elaborado de la figura humana.
En los dibujos y pinturas realizados en esta edad, hay normalmente poca relación
entre el color elegido para pintar un objeto y el objeto representado. Es evidente que si se le
critica al niño el uso del color o se le indica cuál es el color correcto para tal o cual dibujo, se
estará interfiriendo con su expresión. Hay que dejar que el niño descubra libremente sus
propias relaciones con el color, ya que sólo a través de la experimentación establecerá una
correspondencia entre sus propias reacciones afectivas frente al color y la organización
armónica de éste frente al dibujo.
Los objetos en el espacio tienden a estar en un orden un tanto caprichoso. El niño
concibe al espacio como aquello que lo rodea, es decir, que los objetos aparecerán arriba,
abajo o uno junto a otro, en la forma en que el niño los comprende.
Los niños difieren muchísimo en esta edad de los 3 a los 6 años, ya que cada niño
es un producto de su ambiente. Sin embargo, por regla general, tienden a ser muy curiosos,
llenos de entusiasmo, y deseosos de expresarse aunque no en forma lógica. El desarrollo
en los niños de esta etapa, sigue las mismas pautas de desarrollo que otros aspectos de su
vida. Al igual que hay grandes diferencias entre los niños, también existen grandes
diferencias entre sus dibujos. El dibujo es un medio mediante el cual el niño desarrolla
relaciones y concreta muchos pensamientos vagos que pueden ser importantes. El dibujo
se convierte en sí mismo en una experiencia de aprendizaje.
En general, cuanto más detalles se encuentren en un dibujo, mayor será la
conciencia que el niño ha tomado de las cosas que lo rodean. Uno de los indicios más
importantes de esta etapa es la flexibilidad del niño, hecho que se puede apreciar en los
frecuentes cambios que se producen en sus conceptos.
La manera de representar las cosas es un indicio de las experiencias que el niño ha
tenido con ellas. Por tanto, el arte de los niños nos proporciona no sólo la oportunidad de
comprenderlos, sino que además nos brinda la ocasión de influir en el desarrollo a través de
la educación artística. Esto no quiere decir que vayamos a influir positivamente en el
comportamiento de un niño por brindarle modelos o técnicas que lo lleven a conseguir un
producto final “más bonito”. El cambio en el producto mismo se debe producir a través de la
evolución del pensamiento, los sentimientos y la percepción del niño. En este proceso se
evidencian variaciones en el comportamiento o en las pautas de desarrollo. En él tienen
lugar, también, cambios significativos en el producto artístico.
Para que la motivación artística sea exitosa, debe hacer de la experiencia artística
mucho más que una simple actividad. Debe estimular en el niño la toma de conciencia de su
ambiente y hacerle sentir que la actividad artística es extremadamente vital y más
importante que cualquier otra cosa. Mientras el adulto quede fuera de la motivación y
simplemente dirija la actividad artística, no podremos esperar que los niños se interesen. Es
más importante la forma de decirle algo a un niño, la atmósfera que se crea, que lo que se
le dice en sí. Por tanto la actitud del adulto es vital en la experiencia del aprendizaje. Las
motivaciones artísticas en esta edad deben empezar con el niño mismo, puesto que todo
contacto con el ambiente el niño lo establece a través del yo. Por tanto, el niño necesita
descubrir una relación entre sus propios trazos y el mundo exterior. Dado que nuestro

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contacto con el ambiente se hace solamente a través de los sentidos, es primordial
desarrollar y cultivar la percepción en la educación artística. Este tipo de motivación puede
llevarse a cabo haciendo intervenir al niño activamente en una experiencia práctica, como
por ejemplo: conversar cómo se siente un niño bajo la lluvia, que ropa se tiene que poner,
como se siente la cara mojada, las gotas golpeando en la ropa…etc. El niño debe tener
todas las experiencias que le brinde la vida por sí mismo, como entidad, como individuo que
puede, debe y va a pensar por cuenta propia.
A la hora de elegir los temas para esta etapa de los primeros intentos de
representación deben tenerse en cuenta el significado que tiene la actividad para los niños.
Cuanto más entregado esté a la actividad artística, más se identificará con lo que hace y
más activamente empleará los sentidos y más significativo será para él.
Igual pasa con el material: Cualquier material artístico puede ser un tema apropiado,
ya que este desempeña en sí un papel secundario, ya que la expresión del niño es lo
importante. Cualquier tema de expresión artística, no sólo debe estar íntimamente ligado al
yo corporal del niño, sino que además, debe proporcionarle la oportunidad de establecer
una relación entre sus dibujos y su medio.
Teniendo en cuenta que el proceso de creación tiene mucho más significado que el
producto final obtenido, se debe seleccionar el material artístico de modo que llene las
necesidades del grupo para el cual se ha planeado el trabajo.
Los materiales más adecuados para esta edad son la témpera preparada como
pintura espesa, los creyones, lápices comunes para dibujar detalles, tizas de colores,
lápices de fibra, papeles coloreados, materiales para “collage”, la arcilla y la plastilina.
Se desaconseja la pintura intencionadamente chorreada, cereales pegados sobre el
papel, figuras de papel recortadas, los proyectos decorativos, etc., es decir, todo lo que se
interponga en el proceso creador del niño, ya que lo significativo en sí debe ser la
experiencia artística.

Lowenfeld, V. (1973). La obtención de un concepto de forma. La etapa

esquemática de 7 a 9 años.
La importancia de la etapa esquemática.
Después de mucha experimentación, el niño llega a formarse un concepto definido
del hombre y su ambiente. Aquí llamaremos esquema al concepto al cual ha llegado un niño
respecto a un objeto. Hay que diferenciar entre esquema y estereotipo, ya que éste último
consiste en que la repetición es siempre exactamente igual, mientras que el esquema es
flexible y presenta variaciones y desviaciones.
Estos conceptos tienen un carácter altamente individual. El esquema puede estar
determinado por la forma en que un niño ve algo, el significado afectivo que él le adjudica, la
impresión táctil del objeto, o la manera en la que éste funciona.
Un esquema es puro cuando el niño crea una representación que no revela
experiencias intencionales. El estudio de las clases de modificaciones que sufre un
esquema nos permite comprender la intención subyacente en la representación. A través de
este cambio en el esquema, el niño va mostrando su experiencia particular.

CARACTERÍSTICAS DE LOS DIBUJOS ESQUEMÁTICOS

● El esquema humano: Usamos el término esquema humano para descubrir el
concepto de una figura al cual el niño ha llegado después de mucha
experimentación. Durante sus primeros intentos de representación, el niño dibuja la

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 figura humana de muy diversas formas, y puede variar de un día al otro. La figura de
un hombre, trazada por un niño de siete años de edad, debe ser un símbolo
fácilmente reconocible. La opinión de que el perfil representa una etapa más
avanzada en el concepto de creación del niño es incorrecta. Para algunos niños la
simetría del cuerpo es lo más importante.
● El esquema espacial: El principal descubrimiento durante esta etapa es la existencia
de un orden en las relaciones espaciales. El niño ahora es parte de su ambiente, y
se expresa por un símbolo que se llama línea de base. En esta etapa el niño no ha
alcanzado la representación de un espacio tipo tridimensional, por ello el esquema
del niño es en dos dimensiones. La línea de base es universal, y con la misma
legitimidad se la puede considerar como parte del desarrollo natural de los niños que
al acto de aprender a correr o a saltar.
Es evidente que en la realidad, ni los objetos ni las personas que se apoyan en el
suelo se hallan sobre una línea. Cuando se les interroga al respecto, los niños
invariablemente contestan que esa línea es el suelo.
● La línea de base como parte del paisaje: Cuando un niño está dibujando o pintando
un tema de exteriores, la línea de base simboliza unas veces la base sobre la cual
se apoyan las cosas, y otras, la superficie del terreno del paisaje. La utilización de
dos líneas de base implica un desarrollo mayor, y es un paso hacia la perspectiva.
● Otros medios de representación espacial. Aunque la línea de base es el medio más
común utilizado por los niños para representar el espacio en sus dibujos, en algunas
ocasiones se produce una desviación hacia otras experiencias, como el proceso de
“doblado”. Por “doblado” entendemos el proceso de crear un concepto de espacio
dibujando los objetos perpendicularmente a la línea de base, aun cuando parezca
que esos objetos están dibujados en forma invertida; de esta forma se consigue una
representación que al ser doblada por las líneas de base (pueden ser varias) el
dibujo tenga sentido espacial.
● Representaciones de espacio y tiempo. Por representaciones de espacio y tiempo
queremos significar la inclusión de un mismo dibujo de diferentes secuencias de
tiempo o de impresiones espacialmente distintas. Así como el niño tiene su propio
modo de mostrar objetos de dos y tres dimensiones, a veces usando plano y
elevación al mismo tiempo, también tiene su manera propia de señalar
acontecimientos que tuvieron lugar en diferentes momentos. Estas representaciones
se pueden realizar en dibujos separados (de modo que el tema de la serie es
generalmente el mismo), o en un solo dibujo que asienta distintas acciones que han
tenido lugar en diferentes momentos.
● Los dibujos del tipo de rayos X. Un niño puede usar otra interesante forma no visual
de representación para mostrar diferentes aspectos que no sería posible percibir
visualmente al mismo tiempo. Este sistema es el de describir simultáneamente el
interior y el exterior de un edificio o de cualquier otro ambiente cerrado.

Significado de las variaciones en el esquema.

Existen tres formas principales de desviaciones en los dibujos de los niños:
1) Exageración de partes importantes.
2) Desprecio o supresión de partes no importantes.
3) Cambio de símbolos para partes afectivamente significativas.

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Todas estas características se refieren a la forma en que los adultos observan todas estas
variaciones, los niños no son conscientes de esas exageraciones, ya que para ellos son
relaciones de tamaña real.

EL SIGNIFICADO DEL COLOR.

El niño descubre naturalmente que hay una relación entre el color y el objeto. No es
una elección casual o de tipo afectivo la que determina el color que va a emplear en sus
pinturas. El establecimiento de un color definido para un objeto y su constante repetición es
un reflejo directo del desarrollo progresivo del proceso intelectual del niño. Para el niño el
poder comprobar que el color de su pintura es el mismo que el del objeto que está pintando
resulta un importante descubrimiento y una experiencia satisfactoria.

EL SIGNIFICADO DEL DISEÑO.

Los niños de estas edades ignoran cualquier aspecto formal del arte. La enseñanza
de “fundamentos del diseño” durante este período sería una imposición artificial y podría
destruir la capacidad creadora espontánea del niño. Uno de los atributos importantes es el
ritmo, y éste se encuentra a menudo en los dibujos de los niños en la forma de repeticiones.
La enseñanza de los aspectos formales de las proporciones iría en detrimento de la
espontaneidad y de las libertades típicas de los dibujos de los niños, pues interferiría con su
innata necesidad de expresión.

EL DESARROLLO DEL NIÑO EN EDAD ESCOLAR.

El niño ya no representa objetos en relación consigo mismo, sino que comienza a
representar objetos en relación lógica con otros objetos. Ahora bien, el niño se incluye a sí
mismo en su concepto, de la misma manera que incluye el árbol, la casa o todo el medio
circundante. El niño trata de encontrar orden en su ambiente y de desarrollar fórmulas para
lograr un comportamiento adecuado. Estas fórmulas, a veces, carecen de sentido para un
adulto, pero pueden ser muy importantes en la vida de un niño.

LOS DIBUJOS ESQUEMÁTICOS COMO REFLEJO DEL DESARROLLO.

El arte puede contribuir mucho al desarrollo de un niño, estimulando su toma de
conciencia de las cosas que están a su alrededor. La clarificación de los conceptos y el
estímulo para captar los detalles pueden ser un gran paso hacia una mayor conciencia
respecto de los ojos. Teniendo en cuenta que los niños son un producto de lo heredado y
del medio, debemos luchar para que el ambiente en que viven sea muy rico y estimulante,
para que así puedan desarrollar todas sus posibilidades.

LA MOTIVACIÓN ARTÍSTICA.
La clase y tipo de motivación que un maestro debe utilizar en los diferentes niveles
de edad surge de las necesidades de los niños en cada una de esas etapas particulares del
desarrollo. Ya hemos visto que durante la etapa esquemática, el niño ha desarrollado un
concepto definido de hombre, espacio, color y objetos en todos los terrenos de la expresión
artística y en su desarrollo psicológico en conjunto.
La tarea del maestro consiste en dar al niño la oportunidad de usar estos conceptos,
no como rígidos símbolos de formas, sino como experiencias vividas. Nuestra motivación
debe crear una atmósfera en la cual se estimule en el niño la conciencia de que forma parte
del medio. Del mismo modo, es necesario que estimulemos una mayor toma de conciencia
de las acciones y funciones de la figura humana.

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MATERIALES ARTÍSTICOS
La selección de un material artístico, su aplicabilidad para un determinado grupo de
niños y para sus necesidades en un momento dado, y su preparación y manejo, son todas
consideraciones de suma importancia. Cualquiera que sea el material artístico, debe facilitar
la expresión del niño y no ser un impedimento para ello.

Lowenfeld, V. (1973). El comienzo del realismo. La edad de la pandilla.

IMPORTANCIA DE LA EDAD DE LA PANDILLA
Un rasgo sobresaliente de esta etapa del desarrollo es el descubrimiento que hace
el niño de que es un miembro de la sociedad: una sociedad constituida por sus pares.
Durante esta época los niños construyen la trama de lo que luego será su capacidad para
trabajar en grupo y cooperar en la vida de los adultos.

● CARACTERÍSTICAS DE LOS DIBUJOS EN LA EDAD DE LA PANDILLA.

El esquema ya no es adecuado para representar la figura humana durante este
período. Ahora el niño está interesado en expresar características vinculadas al sexo, como
por ejemplo, los chicos con pantalones y las niñas con polleras. Ahora el niño desarrolla una
mayor conciencia visual, ya no emplea el recurso de la exageración, omisiones u otras
desviaciones para expresarse. Aunque a la edad de nueve años la mayoría de los niños
exagera el tamaño de la figura humana, los estudios han demostrado que el empleo de
dicho recurso tiende a desaparecer.

Significado del color.

El niño va desde una rígida relación color-objeto hasta una caracterización del color.
En esta etapa distingue entre un pulóver rojo violáceo y otro rojo anaranjado. Este mayor
conocimiento de las diferencias de color no puede considerarse una verdadera percepción
visual, pues él no señala los efectos que sobre el color tiene la luz y la sombra, o la
atmósfera.

Significado del espacio.

El niño descubre que el espacio entre las líneas de base adquiere significado, y
además también descubre el plano. Podemos suponer que el niño puede descubrir
físicamente el plano gracias a su creciente actividad física y a su curiosidad en desarrollo.

Significado del diseño.

Una de las principales funciones del diseño puede ser establecer relaciones
armoniosas. A esta edad es importante que estimulemos el pensamiento de los niños y les
ofrezcamos oportunidades que den lugar a descubrimientos que se relacionen con la
belleza natural de los materiales que ellos encuentran intactos en el ambiente.

● DESARROLLO DEL NIÑO EN LA EDAD DE LA PANDILLA.

Durante esta etapa el niño comienza a desarrollar mayor conciencia y sensibilidad hacia su
ambiente. A esta edad, los niños no poseen aún un control absoluto sobre sus emociones, y
a veces vemos que un incidente que calificaríamos de menor resultará de extrema
importancia para la criatura. Esta intensidad de emociones puede aprovecharse en los
programas de educación artística.

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 ● LOS DIBUJOS EN ESTA ETAPA COMO REFLEJO DEL DESARROLLO
Uno de los rasgos sobresalientes de esta edad es que el niño descubre su independencia
social. La medida en la que se ha apartado de la representación esquemática y la
necesidad que experimenta de caracterizar objetos o figuras determinadas o el mismo
ambiente, son indicios de sui desarrollo intelectual.
En esta etapa, los niños evitan el recurso de la exageración que utilizaban en etapas
anteriores. Observamos que hay proporciones más naturales. La evolución social guante
este período es uno de los factores sobresalientes del desarrollo.

LA MOTIVACIÓN ARTÍSTICA.
La motivación se debe orientar a que el niño acentúe el sentido de independencia
social que recientemente ha descubierto, a fin de que logre un sentimiento de propia
estimulación. Una experiencia artística debe ofrecerle la oportunidad para que exprese su
progresiva conciencia del sexo, para que desarrolle un mayor conocimiento del yo y
satisfaga su nueva curiosidad del ambiente.

MATERIALES ARTÍSTICOS.
El niño ha evolucionado más allá del uso de las líneas geométricas y de las
representaciones con línea de base en su significado lineal. Un material es bueno sólo si
contribuye a satisfacer las necesidades del niño y lo ayuda a expresar lo que tiene en su
mente. Aunque existen materiales para el uso infantil en número ilimitado, debe tenerse
precaución de asegurarse de que los que se eligen presten para la expresión y no restrinjan
la originalidad del niño.

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