POSGRADO 2024 DIPLOMADO - MAESTRÍA

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DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

MÓDULO: EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN AL MÓDULO
La evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje es un componente esencial en la
educación, ya que proporciona información crítica para mejorar la calidad educativa. Este
proceso implica la recolección y análisis sistemático de datos sobre el rendimiento de los
estudiantes, la efectividad de las estrategias de enseñanza y la adecuación del currículo. Al
identificar fortalezas y áreas de mejora, la evaluación permite a los educadores ajustar sus
métodos pedagógicos, diseñar intervenciones efectivas y tomar decisiones informadas que
beneficien a todos los actores del proceso educativo.
La importancia de la evaluación radica en su capacidad para ofrecer una visión holística del
contexto educativo. No solo se centra en medir los resultados académicos de los
estudiantes, sino que también considera factores como la motivación, la participación, y el
entorno de aprendizaje. Este enfoque integral ayuda a garantizar que los procesos
educativos no solo transmitan conocimientos, sino que también desarrollen habilidades y
competencias necesarias para la vida personal y profesional.
En un mundo cada vez más globalizado y tecnológico, la evaluación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje debe adaptarse a las nuevas realidades y desafíos. Esto incluye la
integración de tecnologías educativas, el reconocimiento de la diversidad estudiantil y la
promoción de una educación inclusiva y equitativa. Además, es crucial que la evaluación sea
continua y formativa, proporcionando retroalimentación constante que facilite el aprendizaje
y el desarrollo progresivo de los estudiantes.
A lo largo de este trabajo, exploraremos diversos métodos y enfoques para evaluar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, destacando las mejores prácticas y las tendencias
emergentes en el campo educativo. Analizaremos tanto las técnicas tradicionales como las
innovadoras, con el objetivo de ofrecer una comprensión amplia y actualizada de cómo se
puede mejorar la calidad educativa a través de una evaluación efectiva y rigurosa.

OBJETIVO DEL MÓDULO

Desarrollar competencias básicas para evaluar de manera integral y continua los procesos
de enseñanza-aprendizaje para identificar fortalezas y áreas de mejora, con el fin de
optimizar la calidad educativa, promover el desarrollo integral de los estudiantes y garantizar
la efectividad de las estrategias pedagógicas implementadas.

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UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR

OBJETIVO
Establecer bases conceptuales de la evaluación educativa en la educación superior implica
comprender la evaluación por competencias, basándose en la evaluación del aprendizaje y
para el aprendizaje como complementos de los enfoques educativos y de evaluación.

CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN ...........................................................................................5
1.1. Evolución de la evaluación ......................................................................6
1.2. Metodología de la unidad ........................................................................6
2. ¿QUÉ ES EVALUACIÓN? .............................................................................7
2.1. Diferencia entre evaluación y medición ..................................................7
2.2. Terminología ............................................................................................7
2.3. Principios generales ................................................................................8
3. CICLO DE LA EVALUACIÓN .........................................................................8
4. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................9
4.1. Características del tema ........................................................................10
5. ORIENTACIONES CONCEPTUALES DEL PROCESO EVALUATIVO ......10
5.1. Antecedentes: orígenes y desarrollo.....................................................10
5.2. Enfoques ............................................................................................... 11
5.3. Funciones de la evaluación ...................................................................12
5.4. Diferencias entre calificación, acreditación y evaluación ......................13
5.5. Propósitos de la evaluación ..................................................................14
6. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN DEL, PARA Y COMO APRENDIZAJE? .........15
6.1. Evaluación DEL aprendizaje (“assessment OF learning”). ...................16
6.2. Evaluación PARA el aprendizaje (“assessment FOR learning”). ..........16
6.3. Evaluación COMO aprendizaje (“assessment AS learning”). ...............16
7. EVALUACIÓN AUTÉNTICA .........................................................................19
8. EVALUACIÓN ALTERNATIVA .....................................................................20

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9. TIPOS DE EVALUACIÓN ............................................................................21

9.1. SEGÚN SU TEMPORALIDAD: .............................................................21
9.1.1. Inicial o diagnóstica ........................................................................21
9.1.2. Procesual o formativa .....................................................................22
9.1.3. Final o Sumativa .............................................................................24
9.2. SEGÚN LOS AGENTES EVALUADORES ...........................................27
9.2.1. Heteroevaluación ............................................................................27
9.2.2. Autoevaluación ...............................................................................27
9.2.3. Coevaluación ..................................................................................28
10. BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................29

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DESARROLLO DE LA UNIDAD

1. INTRODUCCIÓN
La palabra evaluación genera múltiples reacciones en las personas, no todas agradables.
Reflexionemos sobre los siguientes escenarios educativos:
“Evaluación es un intento de conocer a la persona.” Derek Rowntree
“No todo lo que puede ser contado cuenta, y no todo lo que cuenta puede ser contado.”
Albert Einstein
Solemos decir que las actividades organizacionales deben ser evaluadas, que para mejorar
hay que evaluar, que sin evaluación es imposible saber exactamente en donde estamos,
entre otras sentencias, pero cuando se trata de que la evaluación sea personal la situación
cambia, sobre todo cuando es sumativa de alto impacto. Al tener noticia de que seremos
evaluados, frecuentemente nos genera una sensación de incomodidad, de angustia o hasta
miedo, y si podemos diferirla o exentarla en ocasiones, lo hacemos. Evaluar se dice fácil,
pero en los hechos no lo es tanto, requiere una actitud reflexiva y madura, recursos para
realizarla, personal con entrenamiento y experiencia en sus matices metodológicos y
técnicos, tiempo para planearla, realizarla y analizarla, así como infraestructura para
documentar las diferentes etapas del proceso.
Los procesos de evaluación efectivos requieren estructuras organizacionales participativas,
no tan verticales o jerárquicas, que estén dispuestas a aceptar los resultados con entusiasmo
y transparencia, para actuar en consecuencia y mejorar la estructura, procesos y resultados
del sistema. Se requiere pensamiento sistémico y visión de largo plazo para que el proceso
de evaluación se integre adecuadamente al sistema, y participación activa de las personas
que conforman los diferentes elementos del mismo. En resumen, la evaluación no es una
tarea fácil ni sencilla, se requiere esfuerzo a nivel individual y colectivo, así como apoyo de
los diversos niveles de la estructura organizacional.

● Un profesor de matemáticas en la escuela de arquitectura hace un pequeño examen

de tres preguntas al inicio de cada clase, sobre el tema de la misma. Al final del curso
promedia los resultados de estas pruebas y los incluye como 5% de la calificación final.
● El departamento de Biología Molecular y Genómica de una escuela de medicina
decide, por acuerdo del profesorado, que los exámenes departamentales elaborados por
su cuerpo colegiado sean el principal elemento de la calificación final, siendo el 70% de
la misma.
● Una docente de la clase de filosofía de la educación en la carrera de pedagogía,
rechaza el uso de los exámenes escritos en sus cursos, solamente usa exámenes orales
porque son más realistas y permiten explorar pensamiento crítico.
● Un aspirante a ingresar a la universidad, que tiene niveles altos de empatía,
habilidades de comunicación, creatividad y curiosidad, no alcanza la puntuación
requerida en el examen de conocimientos. Como consecuencia presenta un cuadro
importante de depresión.
● Un profesor de cinematografía utiliza gran parte de su tiempo en reuniones individuales
con los estudiantes, en esos espacios les da retroalimentación detallada y constructiva.
Ni los estudiantes ni el identifican estos eventos como actos de evaluación.

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● Una profesora de ciencias políticas en la universidad, acostumbrada a usar reactivos

de falso y verdadero en sus exámenes, se niega a dejar de utilizarlos a pesar de la
abundante evidencia publicada que documenta limitaciones de este formato de
preguntas.
● Un estudiante de ingeniería con promedio de 8.5 en el curso, le exige al profesor que
redondee la calificación a 9 ya que no sería justo que le disminuyan la puntuación a 8,
lo que afectaría su promedio en la carrera.
● El departamento académico de una universidad compara los resultados de los
exámenes finales de los cursos de los últimos cinco años, sin tomar en cuenta que los
exámenes han sido de diferentes grados de dificultad en cada ciclo.
Todas y cada una de estas viñetas son realistas y tienen diversas implicaciones educativas.
En cada una de ellas hay diferentes actores que tienen una serie de experiencias y sesgos
hacia la evaluación, que determinan su actitud ante estas situaciones. Estos escenarios
tienen implicaciones técnicas, pedagógicas, didácticas, psicológicas, afectivas y
socioemocionales, que deben ser analizadas y atendidas con profesionalismo y niveles
apropiados de conocimientos sobre el proceso evaluativo.

1.1. Evolución de la evaluación

La evaluación como campo de estudio ha crecido y se ha hecho más sofisticada en el último
siglo, con incremento sustancial en trabajos de investigación, publicaciones, programas de
posgrado, agrupaciones académicas especializadas, y congresos sobre el tema. Sin
embargo, han ocurrido una serie de vaivenes en la actitud de la sociedad, las universidades,
el profesorado y el estudiantado hacia este campo disciplinario, que con frecuencia generan
confusión y hasta rechazo. Es necesario que el profesorado que participa en educación a
todos los niveles tenga una comprensión operativa básica de los conceptos relevantes y
pertinentes de evaluación en educación, para poder lograr cabalmente el cumplimiento de la
labor de la enseñanza.

1.2. Metodología de la unidad

En esta unidad nos enfocamos en el uso de la evaluación y sus implicaciones para el
aprendizaje, en virtud de que consideramos que los logros educativos de los estudiantes son
de primordial importancia, y del hecho que es indispensable no solo documentar el
aprendizaje, sino apoyarlo y propiciarlo.
La enseñanza debe integrarse con los mecanismos e instrumentos de evaluación
disponibles para lograr sus metas. Recordemos los comentarios de Sigmund Freud sobre
las profesiones imposibles, aquellas en las que puedes estar seguro de lograr resultados
insatisfactorios, como son el psicoanálisis, el acto de gobernar y la educación. Los docentes
creemos que lo que enseñamos es aprendido por los estudiantes, desafortunadamente esto
no es así, siempre hay un gradiente entre lo que se ensena y lo que se aprende, y también
se aprenden cosas diferentes de lo que se pretende ensenar.
Por ello, la única manera de tener cierta claridad sobre el efecto de la educación universitaria
y su impacto en los estudiantes, es llevar a cabo una evaluación técnicamente adecuada,
alineada con el currículo y los métodos de enseñanza, que proporcione resultados
interpretables y útiles para los diferentes actores del proceso educativo.

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A continuación, describiremos algunas de las definiciones relevantes a la evaluación del,

para y como aprendizaje, y sus implicaciones educativas.

2. ¿ QUÉ ES EVALUACIÓN?
Hay muchas definiciones del término evaluación en el área educativa, Miller la define como:
“un término genérico que incluye un rango de procedimientos para adquirir información sobre
el aprendizaje del estudiante y la formación de juicios de valor…” (Miller). Ello implica un
proceso sistemático de acopio de información mediante la aplicación de diversos
instrumentos, como son exámenes escritos u orales, para ser analizada con rigor
metodológico y así fundamentar la toma de decisiones.
La edición más reciente de los Estándares para Pruebas Educativas y Psicológicas de
AERA-APA-NCME, define evaluación como: “método sistemático de obtención de
información, usado para formular deducciones sobre las características de personas, objetos
o programas; proceso sistemático para medir o evaluar las características o el desempeño
de individuos, programas u otras entidades con la finalidad de hacer inferencias; en
ocasiones se usa como sinónimo de prueba”.
Una prueba (examen o test) es un tipo particular de evaluación que consiste en un conjunto
de preguntas o retos, administrados en un periodo de tiempo fijo y bajo condiciones
razonablemente comparables para el estudiantado (Miller). De acuerdo a los Estándares de
AERAAPA-NCME una prueba es un “dispositivo de evaluación o procedimiento en el cual
se obtiene y puntúa una muestra sistemática del comportamiento de un examinado en un
dominio especifico, a través de un proceso estandarizado”. Las pruebas son uno de los
instrumentos utilizados primordialmente para evaluación sumativa y diagnostica.

2.1. Diferencia entre evaluación y medición

Es pertinente enfatizar la diferencia entre “evaluación” y “medición”, ya que medición es la
asignación una descripción numérica a los resultados de una prueba u otro tipo de
evaluación de acuerdo a reglas específicas. En ese sentido el enfoque de una medición es
más limitado y cuantitativo, mientras que evaluación se conceptualiza como un término más
amplio e incluyente, que puede incluir elementos tanto cuantitativos como cualitativos, e
incluye juicios de valor sobre el proceso y los resultados.

2.2. Terminología
Por otra parte, es importante comentar el uso de las palabras en otros idiomas, ya que en
español usamos la misma palabra para evaluación del aprendizaje y evaluación de
programas, mientras que en ingles el termino más frecuentemente usado para evaluar
aprendizaje es “assessment”, y para evaluar programas es “evaluation”. Esto puede
prestarse a confusión al usar la literatura académica internacional, la cual
predominantemente está en inglés (aunque esto no es una regla, ya que varía dependiendo
del contexto y del país). La terminología utilizada en educación y particularmente en
evaluación educativa es frecuente fuente de discusión, desacuerdos y confusión, por lo que
es importante mantener una actitud abierta y reflexiva a los diversos usos de los términos en
diferentes países y grupos profesionales, así como consultar los glosarios internacionales
de estos términos, como el de la UNESCO.
Independientemente de las definiciones técnicas que usemos de evaluación y sus conceptos
cercanos, el profesorado que tiene interacciones con estudiantes debe internalizar la
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evaluación desde una visión más profunda, como sugirió en Derek Rowntree, de Australia:
“Cuando una persona, con algún tipo de interacción directa o indirecta con otra, obtiene e
interpreta información de manera consciente sobre el conocimiento y la comprensión,
habilidades y actitudes de la otra persona.

2.3. Principios generales

Hasta cierto punto evaluación es un intento de conocer a esa persona” (Rowntree). Se deben
tener en cuenta los siguientes principios generales en evaluación educativa:
1) Es prioritario especificar claramente lo que se va a evaluar.
2) La evaluación es un medio para un fin, no un fin en si mismo.
3) Los métodos de evaluación deben elegirse con base en su relevancia, tomando en
cuenta las características que se van a evaluar.
4) Se requiere una variedad de procedimientos e instrumentos para que la evaluación
sea útil y efectiva.
5) Su uso adecuado requiere conocimiento sobre las bases técnicas de la evaluación y
sus instrumentos, así como sobre las bondades y limitaciones de cada método.

3. CICLO DE LA EVALUACIÓN
En la presente unidad de formación nos enfocamos en los aspectos de la evaluación que
tienen implicaciones en el aprendizaje, por lo que describiremos los conceptos de evaluación
del aprendizaje, para el aprendizaje y como aprendizaje. Como será aparente para el lector,
el uso de estas preposiciones y mediadores terminológicos son de particular importancia en
la actualidad, cuando la evaluación debe convertirse en un elemento consustancial de la
enseñanza y el aprendizaje.
Debemos potenciar el uso de los avances logrados en este campo para que los estudiantes
y docentes no sufran la evaluación, que no la vivan como una serie interminable de
exámenes que generan estrés, ansiedad y desgaste, para en su lugar lograr un aprendizaje
más auténtico e integrado. Al final del día, la evaluación y el aprendizaje son partes de un
todo que puede visualizarse como un ciclo (Figura 1).
En el esquema del ciclo pueden apreciarse diversos elementos, todos fundamentales para
que el proceso se convierta en un círculo virtuoso: la misión de la institución educativa con
sus metas y objetivos de aprendizaje, la identificación de los constructos a evaluar, la
colección de evidencia de aprendizaje durante el proceso, la interpretación de dicha
evidencia y su uso para retroalimentación y mejora continua, y la implementación reflexiva
de cambios en el proceso educativo, para aplicarse en subsecuentes ciclos. Los conceptos
descritos a continuación, son analizados con mayor profundidad en otros capítulos del libro,
se presentan aquí como parte del panorama general del proceso de evaluación y sus
implicaciones para el aprendizaje.

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Figura 1. El ciclo de la evaluación y el aprendizaje

4. JUSTIFICACIÓN
Es innegable que la metodología de evaluación impacta de manera contundente en los
estudiantes; influye en sus actitudes hacia el estudio y hacia los contenidos; repercute en
sus relaciones dentro y fuera del aula, ya que la evaluación no sólo comporta aspectos
cognitivos, sino emocionales y sociales. Las emociones y afectos determinan
evidentemente las posibilidades de aprendizaje, por lo que los docentes deben tener clara
la forma en que valorarán los desempeños de los estudiantes, pues las deficiencias en la
apreciación de los aprendizajes (errores en la selección y aplicación de metodologías,
técnicas e instrumentos) conducen a la adopción de conductas poco favorables para el
desarrollo de competencias.
En virtud de lo anterior, se puede manifestar que la evaluación no se reduce a la simple
verificación de la memorización de conceptos, así como la mediación del docente no se
restringe al dictado de definiciones. La concepción amplia del proceso educativo demanda
una valoración multifactorial (diversas, elementales y complejas variables) y la
instrumentación de variadas estrategias de enseñanza y de aprendizaje que posibiliten
aprendizajes para la vida.
En consecuencia, la evaluación se fundamenta en una visión comprensiva de la educación,
centrada en los estudiantes, comprendidos como seres humanos completos, dotados de
intelecto, afectos, habilidades y valores; con necesidades de estímulos y asesorías; con
expectativas propias y, también, expuestos a frustraciones.
Desde esta perspectiva de la educación, se requieren metodologías de enseñanza, de
aprendizaje y de evaluación apropiadas para desarrollar y valorar aprendizajes concretos
de disciplinas humanísticas, sociales, científicas, así como habilidades comunicativas, para
procesar información, para el manejo de aparatos, para crear, entre muchas otras.

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4.1. Características del tema

Por ello, en la presente unidad de formación enfocaremos la metodológica que la evaluación
de los aprendizajes proporciona mediante procedimientos para ser explorados por los
docentes a través de un trabajo colectivo, que permita determinar cuáles son los más
adecuados para hacer de la evaluación una oportunidad de aprendizaje, en la que, por un
lado, los estudiantes participen de manera activa, con la finalidad de que reflexionen sobre
lo que hacen adecuadamente y lo que es necesario modificar y, por otro lado, los docentes
analicen su actuación pedagógica, con el propósito de hacer los ajustes pertinentes.
Por consiguiente, la esencia de la unidad considera una metodología para la evaluación de
los aprendizajes que tiene como objetivos:

1. Guiar la recolección de evidencias, de información y puntos de vista que permitan

reflexionar y formular un juicio de valor que oriente futuras actuaciones.
2. Fomentar la utilización de metodologías sensibles a la riqueza y complejidad de los
procesos de aprendizaje.
3. Favorecer la reflexión y el debate de los participantes y su aprendizaje a partir de
su propia experiencia.
4. Promover una evaluación que cuestione los resultados, que indague las causas y
proponga estrategias de solución.
5. Propiciar una evaluación incluyente, que permita hacer recomendaciones y formular
propuestas para elevar la calidad de los servicios educativos.

5. ORIENTACIONES CONCEPTUALES DEL PROCESO EVALUATIVO

Las diversas formas de concebir la evaluación están relacionadas con teorías psicológicas
del aprendizaje, teorías curriculares y enfoques educativos, de igual manera, se hallan
vinculadas con los recursos para llevarla a cabo y con las nociones de calificación y
acreditación.

5.1. Antecedentes: orígenes y desarrollo

La evaluación como mecanismo de aprobación se aplicaba en la burocracia China de hace
3,000 años, a través de la utilización de ciertos instrumentos de medición (examen) se
decidía admitir o no a funcionarios en las oficinas gubernamentales. Después, en la Edad
Media los exámenes se introdujeron en las Universidades para determinar la capacidad
competitiva de los candidatos escolares. En su mayoría eran de tipo oral, adquirían matices
de dificultad y desafío, pues sólo se permitía sustentarlos a los estudiantes que tuvieran
todas las oportunidades de éxito.
Su formalización se despliega en el siglo XVI, cuando los jesuitas, bajo su tendencia de
disciplina y orden, se inclinaron por el uso de exámenes escritos, que proporcionaran un
control tanto para el maestro como para el alumno, e incluso, comenzaron a crear reglas
para su confección. Sin embargo, su estandarización la lleva a cabo la Universidad de
Cambridge en Inglaterra, al adoptar el examen como medio para obtener mayor rendimiento
escolar. De esta manera, se comienzan a instituir normas y exigencias en su elaboración
para determinar la obtención de grados académicos y garantizar la calidad educativa.

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El examen como prueba para obtener acreditaciones, títulos, grados y diplomas se

generaliza a fines del siglo XIX. En el siglo XX, principalmente en Estados Unidos, se difunde
su utilización en forma de “test”, se instrumenta con un enfoque pedagógico al considerarlo
como parte de la impartición de un conocimiento.
La teoría curricular por objetivos (Ralph Tyler), introduce el concepto de “evaluación
educacional”, la cual se orienta a comprobar si los objetivos observables propuestos se
cumplieron. La evaluación se restringió a un proceso para calcular y asignar calificaciones,
pues se enfocó en resultados y propició el interés por el registro de una calificación final,
soslayando, así, el proceso de aprendizaje.
La taxonomía establecida por Benjamín Bloom permite jerarquizar los procesos cognitivos
en diferentes niveles y sirve para facilitar las labores de evaluación. Puesto que a cada nivel
se le puede asociar unos verbos, éstos pueden ser usados para concretar objetivos de
aprendizaje. Propone seis niveles desde un pensamiento de orden inferior a otro superior.
Los estudios y progresos en el ámbito psicopedagógico, específicamente los emanados de
las teorías cognoscitivistas y constructivistas del aprendizaje, generaron cambios en el
trabajo educativo y, por ende, en las prácticas de evaluación. (Bruner, Bobbit)
El movimiento pedagógico de la escuela nueva o progresista (Montessori, Decroly
Pestalozzi, Ferrière y Freinet) propuso una renovación de la didáctica mediante la aplicación
de métodos de enseñanza activa, que implicaran principios y normas para el análisis e
interpretación de los resultados de aprendizaje. En consecuencia, la evaluación es
entendida como componente de la enseñanza y como apoyo para la estimación de los
aprendizajes de los sujetos involucrados en el proceso educativo.
A partir de la teoría cognitiva, la evaluación se proyecta como un proceso dialógico, en el
que la participación de los estudiantes, de los pares y del maestro contribuye a la
construcción de significado, cuya función es de andamiaje. De esta manera, la evaluación
se transforma en experiencias de aprendizaje, en las cuales el conocimiento se expresa a
través de formas diversas. Se facilita la intervención y colaboración entre pares, se
promueve la reflexión y la solidaridad grupal.
La evaluación, entonces, evoluciona hacia una acción educativa sistemática que considera
los procesos, los productos, el desempeño individual y social, así como el desarrollo
intelectual, socioafectivo y motriz.
5.2. Enfoques
En la actualidad, los enfoques centrados en el aprendizaje favorecen estrategias de
evaluación con carácter formativo, ya que suministran a los estudiantes y al maestro
información oportuna sobre la índole y calidad de los procesos que impactan y determinan
su desarrollo académico. Asimismo, la evaluación, desde esta perspectiva, permite estimar
los procedimientos personales para la construcción individual del conocimiento; razón por
la cual, los procesos evaluativos fusionan aspectos cognitivos, estratégicos y
contextualizados, ya que implican:

- la aplicación de métodos para explorar cómo aprenden los estudiantes y por qué
obtienen ciertos resultados,
- la utilización de recursos para el acopio de información pertinente y para el análisis e
interpretación articulada e integral de la actividad del estudiante,

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- la consideración individual de las experiencias educativas previas, del entorno familiar

y sociocultural, que combinadas influyen de manera favorable o impactan
negativamente el desempeño del alumno,
- la observación de la especificidad de los contenidos curriculares para determinar la
naturaleza del aprendizaje a lograr y, de esta manera, orientar la evaluación hacia
propósitos y resultados precisos.

En nuestros días, se propone evaluar los aprendizajes desde el enfoque de competencias,

lo que conlleva estimar los desempeños del alumno en correspondencia con la competencia
a desarrollar; por lo tanto, se requiere de estrategias evaluativas que provean de las
evidencias suficientes para determinar si el alumno interrelaciona sus conocimientos previos
con nuevos aprendizajes, si moviliza sus saberes para actuar satisfactoriamente en
contextos diversos.
Consecuentemente, no basta con examinar si “sabe” o “recuerda” ciertos contenidos, no es
suficiente explorar la información acumulada, expresada como frecuencia de respuestas
correctas; por ello, no es conveniente aplicar solamente instrumentos para recuperar
contenidos de índole memorística, sino que se precisa diseñar situaciones didácticas que
permitan estimar lo que el alumno “sabe hacer” con los saberes asimilados y qué actitudes
y valores asume al aplicarlos en situaciones similares. De este modo, se logrará la
transferencia y el aprendizaje adquirirá significatividad.
La evaluación, así planteada, se vincula estrechamente tanto con las actividades de
aprendizaje como con las de enseñanza, por lo que su principal función será la de
realimentar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el propósito de reorientar el
saber, el ser y el hacer de los sujetos implicados; por tanto, se constituye en una alternativa
de reflexión sobre el proceso de aprendizaje y sobre la práctica docente.
Este modelo de evaluación es básicamente cualitativo y formativo; por consiguiente, es
apropiado para valorar los procesos de formación, pues permite reunir datos útiles para
comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas; por lo que,
posibilita intervenir para realizar las adecuaciones pertinentes, con el fin de encauzar la
actuación de los individuos involucrados en el proceso educativo.
En consecuencia, la evaluación en el modelo educativo por competencias requiere del
diseño de situaciones de aprendizaje apegadas a las necesidades formativas de los
estudiantes, que impliquen la utilización de estrategias para evaluar desempeños propios
de una determinada competencia.

5.3. Funciones de la evaluación

La importancia que revisten las prácticas de evaluación para la determinación del logro de
los aprendizajes, la apreciación de calidad de la enseñanza, la estimación de la eficiencia
de los métodos educativos, la especificación de la validez del currículum y la promoción de
la equidad de oportunidades de ingreso al sector laboral, permite establecer dos grandes
funciones de la evaluación:
• Función pedagógica. La evaluación es útil para analizar, reflexionar y planificar las
prácticas didácticas; por ello, se considera desde la fase preactiva de la situación
pedagógica, determinando el qué, el cómo y el para qué evaluar. Igualmente, está
presente en la fase activa para guiar, modificar e implementar mecanismos de

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adecuación y corrección de la acción educativa y, en la fase postactiva es un recurso

para revalorar la metodología, los recursos, los tiempos y la secuencia de actividades.
• Función social. Los usos y resultados de la evaluación generan políticas educativas
que conllevan la investigación y la instrumentación de acciones de mejora para
garantizar la acreditación del saber y, por ende, la inserción exitosa a otros niveles
educativos o al campo laboral.
Determina qué estudiantes han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes para
otorgar una calificación requerida por la sociedad en los diversos niveles del sistema
educativo. Constata y certifica si se lograron aprendizajes determinados para un periodo,
curso o nivel.

5.4. Diferencias entre calificación, acreditación y evaluación

Un importante número de profesores considera que evaluar es elaborar pruebas, aplicar
exámenes, revisar resultados y otorgar calificaciones, pero estas acciones sólo se reducen
a la medición del aprovechamiento escolar, pues la calificación obtenida a través del
proceso de medición alude a la cantidad de saberes (en su mayoría memorísticos)
acumulados por el alumno; por lo que no manifiesta cómo lo sabe y por qué lo sabe el
alumno.
La calificación o medición se relaciona con objetivos orientados hacia el dominio de los
contenidos, o hacia un saber-hacer operativo, por ello se efectúa a través de pruebas
objetivas, que permiten la descripción cuantitativa de los contenidos. Medir, entonces, es
asignar un valor que alude a un grado alcanzado de acuerdo con un parámetro establecido.
Dicho valor se traduce en una calificación (asignación numérica) concedida a las actividades
realizadas en un proceso.
La calificación es la expresión en términos cuantitativos del resultado de una medición o
estimación; puede manifestarse mediante un número, o bien, a través de juicio estimativo
(satisfactorio, aceptable, regular, deficiente).
Por su parte, la acreditación se relaciona con las normas e indicadores establecidos para
determinar si lo obtenido por el alumno cumple con los criterios o requisitos (normativo
administrativo) de un curso o nivel. La acreditación y la calificación manifiestan el
cumplimiento de criterios académicos y administrativos (obligatorios) que involucran una
medición.
En cambio, la evaluación entraña un proceso integral que conlleva una comparación entre
un estado inicial y un estado final, con el propósito de emitir un juicio de valor sobre lo
realizado para transformar satisfactoriamente la situación inicial. Por tanto, se evalúa para
realimentar y mejorar los procesos, promoviendo en los agentes involucrados la reflexión,
la responsabilidad, la autonomía, la autorregulación y la toma de conciencia sobre los logros
y dificultades.
Por ello, en el marco de la educación basada en competencias, la calificación representa
una mínima parte del proceso evaluativo; impacta escasamente en el mejoramiento del
aprendizaje y la enseñanza. En contraste, la evaluación valora el desempeño de los
estudiantes como proceso, no sólo como resultado; estima su capacidad de entender, de
pensar, de decidir y de actuar con criterios propios; aprecia su habilidad para proporcionar
argumentos, para fundamentar, para comprometerse con su proceso de aprendizaje.

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Asimismo, valora la planificación didáctica, la acción mediadora del docente, la

instrumentación de actividades, estrategias y recursos; así como la consideración de
tiempos y espacios; por tanto, comporta un aprendizaje colectivo, en un diálogo y una
reflexión conjunta.
En consecuencia, se puede definir a la evaluación como el proceso continuo de reunión e
interpretación de información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un
sistema de aprendizaje. Dicha valoración no está exenta de componentes subjetivos, pues
incorpora juicios de valor que impactan los procesos; por ello, evaluar es más amplio que
medir y, en la mayoría de las ocasiones, se necesita de una o varias mediciones para emitir
un valor cuantitativo.
La evaluación concebida como proceso continuo supone llevarla a cabo al inicio, durante y
al final de toda situación pedagógica; implica planificarla, orientarla hacia su propósito
fundamental: mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje; por tanto, requiere utilizar
una diversidad de instrumentos adecuados para reunir la información sobre cómo progresa
el aprendizaje y la instrucción, cómo favorecer su evolución y cómo mejorarlo.
Tanto la acreditación como la evaluación son válidas y necesarias en el proceso educativo,
sin embargo, conviene establecer sus límites y objetivos con el fin de aplicarlas con
propiedad. En consecuencia, el estudiante desde el inicio debe saber cómo será evaluado,
a qué responderá su calificación, cuáles son los requisitos de acreditación, pues tanto los
criterios de evaluación, como los de promoción y los de información de los resultados deben
ser comunicados oportunamente a la comunidad educativa.

5.5. Propósitos de la evaluación

Un modelo evaluador cualitativo, formativo y continuo, adaptado eficazmente a los procesos
de enseñanza y aprendizaje, no se limita a verificar, cada determinado tiempo, contenidos
conceptuales a través de una técnica o un instrumento, sino que, al incorporarse, desde el
principio, a la trayectoria del aprender y enseñar, posibilita mayores aportaciones y apoyos
al conjunto del proceso que transcurre, por lo que se expande hacia un ámbito global e
integrador.
La consideración de la evaluación como parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje
demanda que todos los participantes del acto educativo sean sujetos activos, reflexivos y
críticos, que evolucionan hacia la autonomía. Por consiguiente, se pretende una evaluación
motivadora del aprendizaje autónomo, en consonancia con los fines de la educación, por
ello, debe procurar valorar la capacidad crítica y reflexiva del aprendiz; asimismo,
instrumentar la indagación constante de las actuaciones docentes y las del alumnado.
Desde esta perspectiva, la evaluación se transforma en una herramienta para el
conocimiento, cuyos propósitos son los siguientes:

• Mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

• Centrar la atención en lo aprendido, en la forma en que el alumno procede para
aprender.
• Determinar resultados de aprendizaje y criterios de evaluación pertinentes.
• Emitir un juicio a partir del análisis e interpretación de la información.

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• Establecer mecanismos de comunicación e interacción favorecedores de la

evaluación auténtica y democrática.
• Suscitar la participación activa del alumnado para que se responsabilice de su
aprendizaje y aumentar, así, la significatividad potencial de las técnicas e
instrumentos de evaluación.
• Fomentar prácticas evaluativas que impliquen la aplicabilidad y transferencia de lo
aprendido.
• Diseñar situaciones de evaluación para identificar las experiencias y conocimientos
previos, propiciando de esta manera aprendizajes significativos.
• Adecuar la programación de los contenidos de la asignatura atendiendo los intereses
y necesidades del alumnado.
• Determinar estándares e indicadores de calidad.

6. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN DEL, PARA Y COMO APRENDIZAJE?

En las últimas décadas ha ocurrido un movimiento pendular del énfasis en la evaluación
sumativa de alto impacto, con exámenes escritos de opción múltiple, estandarizados a gran
escala, hacia una evaluación más amplia y profunda, con una visión más holística de su rol
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El paradigma preponderante desde mediados del
siglo XX, dominado por el discurso de la psicometría y la objetividad, en el que las conductas
y tareas humanas son convertidas en números, esta siendo modificado por el movimiento
hacia un uso más adecuado de la evaluación como parte del proceso de aprendizaje. Las
ventajas tradicionales de los exámenes estandarizados objetivos, de aparente justicia y
equidad con igualdad de condiciones para los participantes, han sido fuertemente
cuestionadas y el concepto de evaluación para el aprendizaje ha adquirido fuerza.
La importancia de evaluaciones más auténticas, en ambientes de trabajo más dinámicos e
interprofesionales que requieren trabajo en equipo, han impulsado un importante cambio en
las prioridades de la sociedad, las universidades, el profesorado, el mercado laboral y el
estudiantado. Las evaluaciones sumativas de alto impacto requieren gran inversión en
recursos financieros, humanos, técnicos y de tiempo, que si bien siguen teniendo
importancia en contextos específicos, deben balancearse con otras estrategias y visiones de
la evaluación que ayuden a los estudiantes a aprender, que rescaten los aspectos éticos,
socioemocionales y humanos de la educación, usando metodologías cualitativas, mixtas,
que exploten la riqueza de la subjetividad que ocurre en los espacios de aprendizaje formales
e informales.
Por otra parte, la pandemia ha generado un verdadero tsunami educativo a nivel global, con
un fuerte impacto en los exámenes sumativos en ambientes controlados, con una migración
a las evaluaciones en línea, incluso en casa de los estudiantes.
En los últimos años ha adquirido fuerza el concepto de “evaluación del-para-como
aprendizaje” (“assessment of-for-as learning” en ingles), que pretende modificar el énfasis
que ha existido en la evaluación sumativa, exámenes y calificaciones, hacia un panorama
más amplio e integrado que nos lleve a anclar todo el proceso de evaluación con el
aprendizaje, la meta fundamental del proceso educativo. Si bien en español se escucha un
poco extraño combinar las palabras del, para y como, con evaluación y aprendizaje, sobre
todo cuando se verbalizan oralmente, creemos que el argumento más importante para

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apoyar el uso y aplicación de este concepto en nuestro medio, es centrar los esfuerzos en
el aprendizaje.
Propiciar que la evaluación no sea un elemento con cierto carácter punitivo que empuja o
determina el aprendizaje, sin tomar en cuenta la libertad de catedra, el currículo formal y
oculto, el bienestar de los estudiantes, para poder migrar a un panorama más integrado y
holístico. En última instancia el propósito principal de la evaluación es potenciar y mejorar el
aprendizaje, no solo documentarlo, por lo que el aprendizaje idealmente debe ser el centro
de todas las evaluaciones (McKean y Aitken). La enseñanza, el aprendizaje y la evaluación
son conceptos y actividades que están ligados de manera inextricable, y el alineamiento
entre estos elementos con la planeación, diseño e implementación curricular es
indispensable y se convierte en un elemento clave para el éxito educativo. A continuación,
describiremos por separado los tres elementos “del”, “para” y “como”, para después
integrarlos en un modelo que toma lo mejor de los tres y lo liga con el resto del proceso
educativo.

6.1. Evaluación DEL aprendizaje (“assessment OF learning”).

De acuerdo con varios autores este tipo de evaluación es equivalente a la evaluación
sumativa, para documentar que el aprendizaje ocurrió y el nivel del mismo. Su naturaleza es
evaluar actividades que ya ocurrieron, después o al final de un periodo de aprendizaje, y
enfatiza los aspectos cuantitativos y numéricos, asociándose con las calificaciones o grados.
Cuando esta evaluación tiene consecuencias importantes en el estudiante, se le denomina
“evaluación de alto impacto”. En este tipo de evaluación el actor principal es el profesor o la
organización que aplica la evaluación, quienes son los principales tomadores de decisiones,
y el estudiantado es un participante pasivo que recibe o a quien se le aplica el examen o la
prueba, en contraste con la evaluación para el aprendizaje (Figura 2 y Tabla 2).

6.2. Evaluación PARA el aprendizaje (“assessment FOR learning”).

Como se comentó anteriormente, la principal meta de la evaluación debe ser mejorar el
aprendizaje, no solo medirlo, por lo que cuando hablamos de evaluación para el aprendizaje
nos referimos a la evaluación tradicionalmente llamada formativa, ligada a la
retroalimentación (Maki). Esta evaluación ocurre durante todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, es más longitudinal, representa un dialogo que ocurre entre docentes y
estudiantes a lo largo de sus múltiples interacciones.
Está enfocada en ayudar al estudiante, identificar sus áreas de oportunidad y logros, para
orientarlo a progresar de una mejor manera en el proceso educativo, sin generarle estrés o
desgaste, tratándolo como persona. Pretende moverse de una acción que se le hace al
estudiante, a un proceso que se hace con el estudiante. Esta evaluación es inseparable de
la enseñanza y apoya fuertemente el aprendizaje, si se lleva a cabo con profesionalismo y
responsabilidad (Figura 2, Tabla 2).

6.3. Evaluación COMO aprendizaje (“assessment AS learning”).

En este tipo de evaluación el estudiante es empoderado, tiene mayor responsabilidad en el
proceso de aprendizaje y puede ser el tomador clave de decisiones. El estudiantado necesita
adquirir habilidades para el uso de los conceptos básicos de evaluación en su desarrollo
personal. El aprendizaje autodirigido a lo largo de la vida, el aprendizaje autónomo, el
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pensamiento crítico, entre otros, requieren evaluar datos e información sobre situaciones
laborales y vivenciales, analizarlos, establecer juicios de valor, tomar decisiones sobre la
problemática personal y profesional.
Todo ello requiere autoevaluación y capacidad de tomar decisiones con base en evaluación
de contextos y realidades complejas. Aunque el profesorado generalmente es quien tiene el
poder jerárquico en el proceso educativo formal, la evaluación como aprendizaje mueve este
locus de control externo a un control más intrínseco por parte del estudiantado. Sin embargo,
el estudiante requiere apoyo de docentes y sus pares para ejercer cabalmente las
habilidades mencionadas. La evaluación como aprendizaje ayuda a los estudiantes a
aprender a aprender, fomenta la meta-cognición y el aprendizaje autorregulado (Figura 2,
Tabla 2).
Diversos autores también incluyen en el paraguas conceptual de evaluación como
aprendizaje, al aprendizaje potenciado por los exámenes (test-enhanced learning), uno de
los beneficios importantes de la evaluación para mejorar el aprendizaje a través de pruebas.

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Tabla 2. Características de la evaluación del, para y como aprendizaje

Después de analizar por separado estos tres elementos de la evaluación, es aparente que
forman parte de un modelo conceptual entrelazado con interacciones dinámicas y cierto
grado de superposición entre ellos, en el que las tres categorías (del, para y como) no son
mutuamente excluyentes. La Figura 2 ejemplifica sus relaciones y puntos de contacto, así
como el rol cambiante de docentes, estudiantes e impacto de las evaluaciones en cada uno
de ellos. Por ejemplo, las evaluaciones de bajo impacto, como la que hacemos a las
participaciones en clase de los estudiantes, cuyos propósitos son diagnósticos,
motivacionales y para retroalimentación, son un ejemplo de superposición entre los círculos
de evaluación del y para el aprendizaje.
Cuando los estudiantes reciben tareas (actividades formativas) o exámenes para
autoevaluación, hay superposición entre evaluación del y como aprendizaje. Existen varias
combinaciones potenciales entre estas tres grandes estrategias de evaluación y sus
implicaciones para el aprendizaje, pero el concepto central que las une es que todas ellas
deben facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
Cada componente del modelo tiene sus particularidades, pros y contras, énfasis en
diferentes tiempos y propósitos, pero cada uno tiene un rol clave en el aprendizaje de los
estudiantes y el éxito del proceso educativo. La comprensión de estos elementos y sus
interacciones por el profesorado, el estudiantado y las autoridades educativas, permitirá un
diseño e implementación más adecuada de las experiencias de aprendizaje. Eventualmente
sería deseable que la necesidad del uso diferenciado de estos términos pase a la historia,
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ya que idealmente toda la evaluación debería ser para el aprendizaje. En palabras de Black
y Wiliam, “el usuario último de la información de evaluación que se obtiene para mejorar el
aprendizaje es el estudiante”, por ello es fundamental que los estudiantes no sean ajenos a
las actividades de evaluación que diseñan e implementan las universidades y el profesorado.
La evaluación debe motivar al estudiantado y apoyarle en su transición a ser un aprendiz
para toda la vida.

7. EVALUACIÓN AUTÉNTICA
Uno de los principales retos de la evaluación, sobre todo en escenarios artificiales
estandarizados controlados, es la poca autenticidad de los exámenes escritos de baja
fidelidad, por lo que es importante comentar el concepto de la evaluación autentica. El
término “evaluación autentica” no es un tipo separado de evaluación, sino más bien un
adjetivo que denota características de la misma que se acercan a los retos que las personas
enfrentan en la vida cotidiana, en el trabajo y el ejercicio profesional, y que promueve el
aprendizaje.
Este tipo de evaluación pretende replicar las tareas y el desempeño encontrados típicamente
en el mundo del trabajo, y se ha documentado que tiene un impacto positivo en el
aprendizaje, la autonomía, la motivación, la meta-cognición y la autorregulación.
Autenticidad se entiende como realismo, que implica enlazar el conocimiento con la vida
diaria y el trabajo, en contextos relevantes, con problematización de los retos a resolver
definidos en el currículo. Este tipo de evaluación intenta integrar lo que ocurre en la escuela
y el aula con el empleo y el escenario del trabajo.
Se han descrito criterios para que una evaluación sea autentica: tenga representatividad
(que evalué adecuadamente el panorama del dominio); significado (tareas relevantes y
pertinentes a la vida real); complejidad cognitiva (habilidades de orden superior); y cobertura
de contenido (material incluido amplio).
En una revisión sistemática del tema, Villarroel y colaboradores identificaron 13
características consistentes en la evaluación autentica, que se pueden organizar en tres
dimensiones conceptuales (Tabla 3).

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La evaluación autentica ha adquirido cada vez más relevancia en el mundo moderno, en el

que los empleadores identifican carencias y limitaciones en las habilidades para resolver
problemas de los graduados de las universidades. Esto ha motivado que se incrementen los
métodos de evaluación que utilizan esta perspectiva, combinando el uso de la tecnología,
agregando escenarios y viñetas que den contexto y problematización a los reactivos de los
exámenes escritos, utilizando centros de simulación con simuladores reales o virtuales, entre
otras herramientas e instrumentos.
A pesar de sus beneficios, existen barreras para la adopción generalizada de la evaluación
autentica que deben tomarse en cuenta: la tradición en algunas universidades en las que los
exámenes escritos de conocimiento descontextualizados son la norma; la dificultad para
incorporar los principios de evaluación autentica en el día a día de la docencia y evaluación,
por cuestiones de tiempo y recursos; así como la limitada formación docente sobre el tema.
De cualquier forma, es fundamental que en las evaluaciones modernas se haga el esfuerzo
de incorporar la evaluación autentica, para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y su
aceptación de las evaluaciones. Al sentir que los exámenes son más realistas y apegados a
los problemas que enfrentarán en la vida real, estudiantes y docentes se sentirán más
satisfechos y motivados a participar en el proceso. Por otra parte, se debe conceptualizar a
la autenticidad como un continuo, con niveles variables de fidelidad (Figura 3). Este esquema
ayuda a pensar en el diseño de evaluaciones que pueden ir de un nivel menor a uno mayor
de autenticidad y realismo, de cualquier forma, diseñar pruebas y exámenes requiere que
estos estén alineados con las metas de aprendizaje del currículo y los métodos de
enseñanza de la asignatura o curso. La evaluación autentica es fuertemente determinada
por la disciplina o área del conocimiento de la profesión que se estudia (medicina, música,
leyes, enfermería, etc.), ya que el contexto de la practica influye en la percepción de la
importancia y legitimidad de lo que se debe aprender. Los estudiantes anticipan los
escenarios en donde aplicaran lo aprendido en la universidad.

8. EVALUACIÓN ALTERNATIVA
El termino de evaluación alternativa se ha usado con mayor frecuencia en los últimos anos,
y es particularmente importante en el contexto actual de la pandemia, en el que ha habido
un movimiento amplio y profundo hacia la evaluación en línea, a distancia y mediada por
tecnología.
Evaluación alternativa, este término se refiere a una aproximación a la evaluación en forma
diferente a la que se ha hecho tradicionalmente (generalmente exámenes escritos con papel
y lápiz). Stobart y Gipps describen tres niveles de evaluación alternativa que se refieren a
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las diferentes facetas del concepto: en primera instancia, en el nivel más básico, puede
referirse a formatos alternativos, por ejemplo, el uso de una computadora en lugar del
examen con papel y lápiz, sin modificar el contenido de la prueba, o usar preguntas abiertas
en lugar de reactivos de opción múltiple; el segundo nivel puede ser el uso de un enfoque
diferente a la evaluación, por ejemplo evaluación del desempeño, uso de portafolios; y el
tercero sería el uso de evaluación formativa para el aprendizaje, en lugar (o complementario
a) la evaluación sumativa del aprendizaje con exámenes de alto impacto.
Mas allá de utilizar el término de evaluación alternativa como algo diferente a lo que se hace
tradicionalmente, es importante revisar nuestras premisas de lo que es la educación,
enseñanza, aprendizaje y evaluación, y explorar evaluaciones alternativas que pueden tener
diferentes premisas. Anderson propuso que la evaluación alternativa tiene los siguientes
supuestos: existen múltiples significados de lo que es el conocimiento; el aprendizaje es
construido socialmente y activamente; tanto el proceso como el producto son relevantes;
debe enfocarse en habilidades multimodales; incluye la subjetividad; el control del
aprendizaje es compartido por profesor y estudiante, como un proceso colaborativo; y
primordialmente, el propósito primario es facilitar el aprendizaje.

9. TIPOS DE EVALUACIÓN
El concepto, los tipos y la funcionalidad de la evaluación se han transformando de acuerdo
con el desarrollo de las teorías psicopedagógicas, con la modificación de las ideas y los
cambios suscitados en las estructuras sociales, políticas y económicas.
Considerando lo anterior, se presenta una tipificación de la evaluación según la
temporalidad, los agentes evaluadores, las orientaciones y particularidades del proceso
evaluativo.
9.1. SEGÚN SU TEMPORALIDAD:

9.1.1. Inicial o diagnóstica

Se efectúa al inicio del proceso educativo (ciclo escolar, curso, materia, bloque, clase, tema)
para detectar y determinar la situación de partida; por lo que permite adecuar los programas,
ajustar los tiempos, establecer resultados de aprendizaje congruentes, replantear las
estrategias, los contenidos, los objetivos y las actividades.
Su objetivo es describir el nivel de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores,
intereses y motivaciones que poseen los estudiantes antes de una acción educativa, con el
propósito de realizar las adaptaciones curriculares necesarias. La identificación de los
conocimientos previos habilita la conformación de un pronóstico o predicción del futuro
rendimiento académico basado en una satisfactoria planeación, que incluya actividades,
cuya complejidad sea gradual para asegurar un nivel de logro conveniente.
La aplicación de una evaluación diagnóstica al comienzo de un ciclo facilitará especificar la
diversidad del grupo, reconocer las características, las diferencias y situaciones
individuales; asimismo, detectar las necesidades educativas para brindar las ayudas
pertinentes a través de la instrumentación de estrategias didácticas adecuadas y, así,
potenciar las fortalezas y compensar los nichos de oportunidad. De igual manera, ofrece la
oportunidad de adaptar los procesos de enseñanza a los estilos y ritmos de aprendizaje
individuales, seleccionando metodologías y recursos apropiados a los intereses,
motivaciones y necesidades reales.
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La aplicación de estrategias de evaluación diagnóstica al empezar un bloque, un tema o al

introducir un nuevo concepto es de utilidad para detectar las ideas previas que los
estudiantes tienen en relación con el tema, el nivel de dominio de los procedimientos
necesarios para el desarrollo temático; igualmente, favorece el descubrimiento de las
actitudes que tienen hacia la temática, lo cual proporciona la oportunidad de organizar
acciones para adaptar la enseñanza tanto a las diferencias y requerimientos individuales
como a las colectivas.
La evaluación diagnóstica es un recurso para conocer el progreso de los estudiantes y el
funcionamiento de los procesos de aprendizaje para intervenir en su mejora. Su utilidad
pedagógica comprende los aspectos siguientes:

- Suministro de información sobre los saberes del alumnado para establecer

necesidades de aprendizaje previas.
- Obtención de información sobre las condiciones personales, familiares o sociales del
alumno para conformar una perspectiva global de las personas en su propio contexto.
- Determinación del curso de los procesos de enseñanza y aprendizaje para corregir y
superar las deficiencias detectadas, evitando el fracaso antes de que se produzca.
- Elaboración de un pronóstico del estado final de un alumno después de un tiempo de
aprendizaje o al término de un bloque o de un tema.
- Conformación de grupos de trabajo considerando las cualidades, intereses, rasgos
de personalidad y de sociabilidad.

Los instrumentos aplicados para diagnosticar deben orientarse a la obtención de

información sobre el grado de alcance de los contenidos (prerrequisitos de aprendizaje),
conocimientos previos sobre los saberes establecidos en el programa de la asignatura a
cursar, estilos de aprendizaje, habilidades de pensamiento, actitudes y hábitos adquiridos
en relación con el aprendizaje, representaciones sobre las tareas, evidencias de aprendizaje
que se realizarán en el curso.
La utilización de diversos instrumentos (cuestionarios, encuestas, pruebas estandarizadas,
entrevistas sencillas con el alumno o con sus padres, realización de debates, de trabajos
preparatorios) arrojará resultados para que los estudiantes sean conscientes de sus
saberes, ideas, procedimientos y dificultades, mientras que al profesor le permitirá modificar
la planificación de la acción pedagógica; por tanto, en el desarrollo de competencias se
necesita partir de un panorama constituido por el bagaje cultural y socioafectivo del
alumnado.
La evaluación diagnóstica es importante porque brinda la pauta para replantear el diseño
de la situación pedagógica; parte de los saberes previos, expectativas, contexto
sociofamiliar, estilos de aprendizaje, capacidades e intereses de los estudiantes para
ofrecerles una propuesta significativa.

9.1.2. Procesual o formativa

Se efectúa de manera concurrente durante todo el desarrollo del proceso educativo para
obtener información pertinente y oportuna que reoriente y optimice dicho proceso; por ende,

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su función principal es regular y realimentar los procesos de enseñanza y aprendizaje, por

ello, es una evaluación consustancial a las situaciones de aprendizaje.
Supone la obtención de datos a lo largo de la intervención pedagógica para que en todo
momento se tenga conocimiento de la situación y actuar en consecuencia; por consiguiente,
se lleva a cabo de forma paralela y simultánea a la actividad de enseñanza-aprendizaje.
Implica reflexión constante sobre el quehacer docente, cuestionando si funciona o no la
forma en que se está ejecutando el proceso de enseñanza y de aprendizaje, si se desarrolla
conforme lo previsto, si es necesario modificar la propuesta total o parcialmente o si es
factible continuar como está planeado.
Su aplicación permite reconocer si los contenidos, actividades, estrategias, recursos y
tiempos estimados son adecuados para las características de los estudiantes; por eso, debe
considerarse la obtención, el análisis e interpretación de información sobre el progreso y
dificultades del alumnado para adaptar los medios con el propósito de mejorar el proceso.
Implica un ciclo de planeación-acción-reflexión-intervención para introducir correcciones,
añadir acciones alternativas y reforzar aspectos.
El procedimiento para obtener información puede ser informal o formal. El informal alude a
la forma en que el profesor, en contacto con sus estudiantes, logra de manera natural y
espontánea intervenir en el proceder del estudiante a través de orientaciones y de
anotaciones en la corrección y supervisión de trabajos. El procedimiento formal refiere a la
aplicación de pruebas o instrumentos técnico-pedagógicos, que en la dinámica normal de
una clase hace poco frecuente su uso. No obstante, se pueden elaborar instrumentos
específicos (pruebas formativas) para conocer cómo se desarrolla el proceso y, en otro
momento, aprovechar los resultados con fines formativos.
La evaluación procesual permite determinar el grado en el cual el estudiante conoce o es
capaz de realizar una tarea de aprendizaje; por ello, se requiere obtener información
fehaciente y eficaz a través de medios adecuados para tener la posibilidad de corregir y
adecuar la actuación educativa a los progresos y necesidades de aprendizaje observados
en los estudiantes y, así, asegurar un desempeño satisfactorio. Por consiguiente, las
actividades propuestas deben ser interesantes, representar un desafío para el alumnado;
su ejecución debe brindarle la posibilidad de reestructurar su conocimiento, de poner en
juego contenidos diversos.
La evaluación formativa facilita el seguimiento del desarrollo de los aprendizajes y de la
pertinencia de la práctica docente; proporciona la oportunidad de disponer, sobre la marcha,
de otros mecanismos para reorientar la práctica docente y la actuación del alumno y, de
esta manera, asegurar el logro de los aprendizajes propuestos.
Los resultados de la evaluación formativa dan cuenta de las estrategias que el alumno usa
para llegar a un nivel de logro. Los errores se analizan para indagar las deficiencias en la
selección y aplicación de las estrategias de enseñanza (instrumentadas por el docente) o
de aprendizaje (puestas en marcha por el alumnado). El estudio del error permite determinar
el tipo de dificultad presentada por los estudiantes para realizar las actividades propuestas
y, así, suministrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos; por otro lado,
posibilita la regulación de la tarea pedagógica, por tanto, la función de la evaluación
formativa se centra en los procedimientos y no en los resultados, ya que su objetivo es la
regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.
La evaluación continua utiliza las exposiciones, las explicaciones de conceptos por parte de
los estudiantes, los ensayos y otras composiciones, así como la realización de trabajos que
permitan evaluar y reflejar la actividad realizada por los estudiantes.
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9.1.3. Final o Sumativa

Se aplica al concluir un proceso educativo, al final de un ciclo, por lo que no es viable

introducir inmediatamente al proceso dispositivos de mejora, pues su objetivo es determinar
el valor del producto o si los resultados son o no los esperados, asegurando que el producto
evaluado responde a las características del sistema instrumentado. Por tanto, no es posible
realizar actuaciones que permitan adecuar los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
sino decidir si el nivel de formación alcanzado es suficiente para un desempeño exitoso en
otros procesos de aprendizaje.
Por el momento en que se aplica, se le vincula con acciones encaminadas a dar cuenta de
productos, saberes, desempeños y actitudes, que se contabilizan de acuerdo con el sistema
de calificación estipulado por el sistema educativo. La expresión numérica o verbal para
representar los aprendizajes obtenidos debe dotarse de un significado y estar
estrechamente relacionada con criterios conocidos por todos los agentes, para ello, es
necesario establecerla de forma clara y puntual.
Su función primordial es estimar productos y procesos que se consideran concluidos; por
ello, los resultados de la apreciación permiten decidir la aplicación mediata de estrategias
de mejora; por tanto, no es apropiada para valorar el desarrollo de procesos. Sin embargo,
una comprensión errónea de sus funciones ha generado prácticas de evaluación
deficientes, en las cuales la aplicación del examen es el único instrumento para evaluar el
aprendizaje, que bajo esta perspectiva se concibe como la acumulación memorística de
información, dando lugar a una evaluación excluyente y sancionadora.
En consecuencia, es apropiada para la valoración de resultados finales, para acreditar o
certificar un aprendizaje, para verificar la eficacia de una experiencia educativa global que
permitirá otorgar o no un documento. Su carácter terminal se expresa en una apreciación
cuantitativa (puntaje en una escala numérica o un término que manifieste graduación), por
ello, su realización es a través de pruebas de tipo formal y su periodicidad se determina en
lapsos prolongados.
La manifestación numérica de la evaluación sumativa se proyecta al exterior mediante
boletas, informes y certificaciones, pues tiene la función social de asegurar que los
resultados obtenidos y la formación de los estudiantes responden a las especificaciones del
sistema; no obstante, puede tener una función formativa, puesto que determina si el alumno
posee o no los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes, o bien, permite
disponer si es conveniente o no modificar la secuencia de enseñanza-aprendizaje.
En el marco del desarrollo de competencias, la evaluación sumativa debe ajustarse a los
requerimientos de contenidos, dimensión básica declarativa, conceptual, factual (saber),
dimensión procedimental (saber hacer) y dimensión actitudinal (saber ser y saber convivir)
para que la expresión de resultados refleje el logro de la competencia.

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Diagnóstica Formativa Sumativa

Describe las Indaga si los Asignación de

condiciones y procesos son calificación para
posibilidades de adecuados o si es determinar
aprendizaje o para la preciso hacer promoción o
Tipos de
ejecución tareas. adecuaciones. certificación.
evaluación
Detecta ideas y Reorienta el Determina
necesidades. proceso. resultados y
comprueba
necesidades.
Tomar decisiones Tomar decisiones Tomar decisiones
pertinentes para sobre acciones para asignar una
hacer eficaz el hecho alternativas para calificación
Propósito educativo. redireccionar el representativa del
proceso de grado de
enseñanza y aprendizaje
aprendizaje. alcanzado por el
estudiante y de la
eficiencia de lo
programado y
modificado.
Naturaleza Investigadora Orientadora Valorativa

Determinar la Dosificar y regular el Explorar el

situación real del ritmo del aprendizaje de los
alumnado aprendizaje. contenidos, el
Función comparándola con la nivel de
Realimentar el
realidad pretendida. desempeño para
aprendizaje con
representarlos de
información
acuerdo con la
desprendida de los
normatividad.
instrumentos.
Orientar el
aprendizaje
mediante
procedimientos
eficaces.
Informar a cada
estudiante acerca
de su nivel de logro.
Al inicio del hecho Durante el hecho Al finalizar la
Momento educativo: curso, educativo, en situación
bloque, tema, plan cualquiera de los educativa, tema,
de estudio. puntos críticos del bloque, curso.
proceso, en la
aplicación distintos
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procedimientos de
enseñanza.

Índole de Conocimientos y Conocimientos, Contenidos y

la contexto (cognitiva, programa, método, progreso global
informació afectiva y progreso y (cognitiva,
n psicomotriz). dificultades procedimental y
(cognitiva, afectiva).
procedimental y
afectiva).
Pruebas objetivas, Instrumentos Observaciones,
cuestionarios, informales, pruebas
entrevistas, exámenes objetivas que
Instrument encuestas de prácticos, incluyan muestras
os contexto, preguntas observaciones y proporcionales de
para explorar y registros del todos los
reconocer la desempeño, propósitos
situación real de los autoevaluaciones, incorporados a la
estudiantes en interrogatorio, etc. situación educativa
relación con el hecho que va a
educativo. calificarse.
La información La información es La información es
derivada es valiosa útil para el maestro importante para
para quien y para el alumno. los estudiantes,
administra y planea Debe informarse la docentes y para
el curso, por lo que calificación, pero, las actividades
no es indispensable sobre todo, el administrativas.
Manejo de hacerla llegar al porqué de sus No requiere
resultados estudiante. aciertos (motivación descripción
Los resultados sirven y afirmación) y sus detallada del
errores porqué de tales
para adecuar los
calificaciones. No
procesos; por ello, se (corrección y
hay corrección
en registran en repaso).
inmediata. Se
diarios o bitácoras Los resultados son registran en
para contar con el propicios para formatos
parámetro de inicio.
constatar institucionales.
rendimiento y
seleccionar
alternativas de
acción inmediata.
Se presentan en
informes de
desempeño o
aprendizajes
logrados.

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Tipología de la evaluación según su temporalidad, a partir de la propuesta de A. Casanova,

9.2. SEGÚN LOS AGENTES EVALUADORES

9.2.1. Heteroevaluación

Proceso generalmente realizado por el docente para valorar los saberes (contenidos,
desempeños, actitudes) de los estudiantes. Puede ser llevada a cabo por otros agentes
(tutores) diferentes al docente, o bien, por evaluadores externos con fines diagnósticos.
Entraña una complejidad debido a que implica emitir un juicio de valor, cuyo impacto social,
educativo y emocional puede generar actitudes de rechazo, si no se apoya en información
obtenida mediante instrumentos variados, que den confiabilidad y validez al proceso
evaluativo.
Los resultados de esta evaluación son juicios estimativos con valor predictivo, se generan
de la observación directa o indirecta, de la aplicación de instrumentos adecuados al objetivo
que se persigue. Pueden repercutir negativamente en las valoraciones de los sujetos, ya
que al ser emitidas por el profesor se constituyen en puntos de referencia para la autoestima.
A través de ésta, el docente puede advertir la constancia en el progreso del alumno, asumir
el grado de subjetividad que tiene el proceso de enseñanza y de aprendizaje, para no
adoptar posturas autoritarias ni técnicas rígidas para la cuantificación y, así, emprender las
modificaciones para el logro de aprendizajes significativos; lo cual implica considerar las
subjetividades que se filtran a través del trato directo personal o del seguimiento del trabajo
cotidiano, de los instrumentos, técnicas y datos de observación personal.
En consecuencia, es favorable que los estudiantes aprendan a valorar sus conocimientos,
habilidades y actitudes. Es conveniente que los estudiantes adviertan sus progresos y
retrocesos y sean conscientes de los aspectos que obstaculizan su aprendizaje. La
frecuencia de error disminuye en la medida en que son conscientes de la forma en que
aprenden, de las estrategias de aprendizaje que aplican y les son eficientes.

9.2.2. Autoevaluación

Esta forma de evaluación la realiza el alumno en función de su propio aprendizaje; si se

lleva a cabo de forma sistemática posibilita el autoexamen, fomenta la responsabilidad, el
desarrollo de la capacidad crítica y, por ende, da paso a la autorregulación.
Para que sea válida y confiable es necesario introducir su práctica de forma gradual
proporcionando a los estudiantes las pautas para realizarla con formalidad y
responsabilidad. Asimismo, deberá considerarse la complejidad de la evidencia a valorar y
las implicaciones que su valoración tendrá en sus futuras actuaciones. El ejercicio constante
de la autoevaluación permitirá a los estudiantes llevar a cabo un procedimiento
metodológico para desarrollar competencias relacionadas con el análisis, la crítica, la toma
de decisiones y la valoración.
La autoevaluación propicia la reflexión, el análisis, el diagnóstico, la revisión y
autorregulación de la actuación personal; por lo que es necesario instrumentarla desde la
programación didáctica, con el fin de sistematizar la participación del alumnado, ya que, sin

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duda, impactará en su formación individual y social a través de la toma de conciencia de

sus esfuerzos, aciertos y fracasos.
Los resultados de la autoevaluación deben comentarse y reflexionarse con el propósito de
que su análisis genere satisfacción por el esfuerzo realizado, favorezcan la elevación de la
autoestima y de la independencia; por ello, se convierte en un acto de comunicación y en
un proceso de auto-socio-construcción del conocimiento.
Al inicio de un bloque, de un tema los estudiantes deben disponer de la información
detallada de cada uno de los aspectos que se valorarán, así, podrán auto-observarse y
examinar su trabajo continuamente para obtener datos que les permitan llegar a
conclusiones y a la emisión de juicios. Por tanto, la orientación del docente es imprescindible
para evitar que la influencia de la subjetividad sea excesiva. Asimismo, las pruebas objetivas
por bloque, las que una vez realizadas puedan ser corregidas por el estudiante para que
advierta los errores y busque las estrategias que lo lleven a resolver acertadamente los
reactivos incorrectos son propicias; igualmente, resulta útil la autocorrección de las
actividades.

9.2.3. Coevaluación

Consiste en evaluar en forma mutua o conjunta la actividad, el trabajo, el desempeño y las

actitudes del compañero; por lo que es realizada por los pares. Favorece la realimentación,
complementa a la autoevaluación y la heteroevaluación; desarrolla la emisión de juicios, las
posturas reflexivas y constructivas que genera el valorar las actuaciones de los compañeros.
Es recomendable su aplicación después de que en equipo se realizó un trabajo, pues
permite apreciar el grado de participación de los integrantes; estimar el interés mostrado, la
responsabilidad asumida en cada actividad o en el logro de los objetivos. De igual manera,
puede valorarse el contenido de los trabajos, los propósitos alcanzados, la eficacia de los
recursos, las actuaciones especialmente destacadas de algunos estudiantes, etcétera.
Para iniciar al alumno en este tipo de prácticas es necesario valorar únicamente lo positivo
(las deficiencias las apreciará el docente), así, se evitará que éstos procedan por costumbre
a sólo observar lo negativo, haciendo de la coevaluación una práctica descalificadora y
excluyente. Posteriormente, diseñar instrumentos que permitan a los estudiantes valorar
objetivamente las insuficiencias y carencias, con el propósito de que la identificación de
éstas genere la indagación y aplicación de estrategias para superarlas.
Es conveniente utilizar cuestionarios, en un primer momento, anónimos para que la
valoración se haga con independencia y permita contrastar con las observaciones hechas
por el profesor, así se prevendrá la disgregación del grupo y el rechazo. Su realización
habitual se hará considerando que la evaluación es una fase del proceso educativo, que
permite implantar acciones de mejora individuales y grupales; por tanto, es favorable
explicar cuál es su finalidad y mostrar sus ventajas.

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10. BIBLIOGRAFÍA

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