El impacto de las tecnologías en el mundo de la
enseñanza __________________________________________________
The impact of technology on education ________________________________
Esther García Tejedor
El tema que vamos a abordar tiene dos vertientes sobre las que reflexionar: una es el modo en que el uso de las
tecnologías ha transformado las metodologías y los recursos en la enseñanza, y en qué medida eso ha podido dar lugar
a cambios de modelos educativos y en el aprendizaje. Sobre ello se ha centrado la investigación en torno a las nuevas
tecnologías en la educación. Muchos trabajos de fin de máster de aspirantes a profesores de Secundaria se centran en
posibilidades de uso de programas y aplicaciones informáticas (softwares) a lecciones de distintas materias. Todos los
que investigan sobre tecnología y educación comienzan haciendo hincapié en cómo las nuevas tecnologías se han
introducido en la vida de los estudiantes, tanto sus intereses y hábitos como el modo en que aprenden, y cómo
incorporar las TIC en la escuela.
Menos explorada está la vertiente del papel que el desarrollo de la tecnología debería tener como contenido de
reflexión en la enseñanza. El ser humano debe reflexionar sobre el mundo en el que vive y que construye, y el mundo
es ahora, y cada vez más, tecnología. Podemos ser sus amos o sus esclavos; dependerá de que sepamos hacer
reflexionar sobre las TIC. Siguiendo a Seymour Papert1 (1987), lo que planteo es la necesidad de hacer algo similar a
una “crítica computacional” (computer criticism) aplicada a la naturaleza misma de la tecnología. Es un término que el
autor ha acuñado por analogía con disciplinas como “crítica literaria” o “crítica social”. En palabras del autor:
El nombre no implica que tal escrito vaya a condenar los ordenadores, del mismo modo que la crítica literaria no
condena la literatura ni la crítica social condena la sociedad. El propósito de la crítica computacional no es condenar
sino entender, explicar, situar en perspectiva. 2
Es necesario revisar cuál es el fin de la enseñanza para enfocar su práctica hacia ello. Esto no puede entenderse como
un universal platónico. Hay que revisar el nuevo contexto en el que se enseña y desde el que se enseña.
La perspectiva aquí adoptada será plantear en qué medida es necesario introducir en la enseñanza la reflexión sobre la
forma de procesar y transmitir información de las nuevas tecnologías, su forma de “pensar”, y cómo contrastan con el
1
Papert es destacado científico computacional, matemático y educador. Es el creador del programa
computacional LOGO, utilizado como un instrumento didáctico que permite a los alumnos construir sus
conocimientos.
2
Traducción y resaltado propios.
doi: http://doi.org/10.15366/tarbiya2021.49.002 |33
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pensamiento propiamente humano. Para ello habrá que ver en qué medida los propios educandos deberían
plantearse la naturaleza misma de la tecnología, y no solo aprender a usarla.
Pero para ello, previamente hay que valorar el impacto que han tenido las nuevas tecnologías en la enseñanza, cómo se
ha producido y hacia dónde se dirige. Un interesante estudio en que se plantea la cuestión del cambio que podría
llegar a suponer, lo ofrecen Francisco Guzmán Games y Angélica López Aguilar. En su artículo, describen cómo los
estudiantes no cuestionan la formalización de saberes informáticos como parte del currículo. De hecho, los justifican
partiendo de la creencia de que son herramientas para afrontar el mercado de trabajo. Aún no se habría dado
realmente el cambio hacia lo que ellos denominan (siguiendo la terminología de Kuhn) el cambio al paradigma
tecnológico. Cuesta plantearlo así, viendo el impacto que las TIC tienen en nuestras vidas, el modo en que condicionan
radicalmente nuestros hábitos y, en mayor grado, los de los más jóvenes, siendo ellos, precisamente, los sujetos de la
educación. Para ilustrarlo plantean un ejemplo muy gráfico:
Cuando el telescopio se inventó hubo un progreso sin precedentes en la astronomía, se logró un cambio de paradigma,
pero no fue por la invención del instrumento, sino porque la comunidad científica tenía las categorías de percepción
para analizar los datos que arrojó. Las TIC también han revolucionado el contexto educativo. Aunque en ambos casos
se trata de dispositivos tecnológicos que producen cambios en las comunidades, las diferencias son significativas. El
telescopio es parte de un modelo para la solución de problemas en el campo de la astronomía; es producto de siglos
de investigación. En cambio, las TIC no surgieron de la investigación educativa, por lo tanto, producen anomalías en el
mundo de la enseñanza. (Guzmán Games y López Aguilar, 2006, p. ¿?)
Ciertas anomalías no proceden directamente del mundo de la enseñanza en sí, sino de la desigualdad de acceso a la
tecnología, lo que se ha denominado la “brecha digital”. Pero para analizar todas las posibles es importante establecer
previamente qué objetivos se plantean para el papel de las tecnologías en la enseñanza. En el 2005, la UNESCO publicó
un informe mundial, escrito por Jerome Bindé (2005), titulado Hacia las sociedades del conocimiento, donde se declara
que:
las sociedades emergentes no pueden contentarse con ser meros componentes de una sociedad mundial de la
información y tendrán que ser sociedades en las que se comparta el conocimiento, a fin de que sigan siendo propicias
al desarrollo del ser humano y de la vida. (prefacio)
Se insiste en distinguir la actual “sociedad de la información” (un nombre para la presente situación) de la deseable
“sociedad del conocimiento”3 (una aspiración hacia la que debe mirar, desde primera base, la educación). Junto a la
conocida “brecha digital” el informe señala también la “brecha cognitiva”, brecha que requiere, para ser solventada, el
adecuarla hacia el aprovechamiento compartido de conocimientos.
El problema de la brecha digital no es exclusivo de la enseñanza, pero puede afectar profundamente a la misma en la
medida en que esta se digitalice y se desarrolle cada vez más en este formato (Bindé, 2005). En este mismo informe se
destaca que “en las sociedades de la innovación, la demanda de conocimientos estará en relación con las necesidades
3
Sobre la “sociedad de la educación”, Manuel Castells (1999) la considera consecuencia de lo que llama
“sociedad red”. Siguiendo un modelo de evolución histórica marxista, él y otros autores hablan de una
nueva transición social: del industrialismo a lo que puede llamarse informacionalismo.
En cuanto a “sociedad del conocimiento”, el término fue acuñado por el filósofo de la gestión empresarial
Drucker (1969), aludiendo al conocimiento como fuente principal de productividad, por encima de las
materias primas y otros factores. Se trata, en realidad, de una descripción laboral de la sociedad post-
industrial. Su uso actual, aplicado, entre otras, al área de la educación y la formación, es algo
controvertido (ver, por ejemplo, Heidenreich (2003), quien lo critica por ser demasiado general y vago),
puesto que el término parece insinuar más que el mero tratamiento de la información y su peso en la
economía.
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constantes de reciclaje” (p. 64). Sin embargo, los primeros acercamientos al uso de las tecnologías por parte del
profesorado fueron de tipo autodidacta (Sigalés et al., 2009). Eso no significa que no hayan ido proliferando cursos de
formación y reciclaje, enfocados a enseñar el manejo de nuevos formatos. Pero siguen siendo herramientas para
mantener el mismo paradigma educativo.
Sobre el cambio de paradigma, continuando con el mencionado informe de la UNESCO se señala algo sobre ese
cambio:
El fenómeno del aprendizaje está destinado a generalizarse en nuestras sociedades a todos los niveles, y también está
llamado a estructurar la organización del tiempo, el trabajo y la vida de las instituciones. Esa evolución ilustra un
cambio de paradigma: por una parte, la educación o el aprendizaje ya no se limitan a un espacio-tiempo determinado
y definitivo, sino que deben continuar a lo largo de toda la vida; y, por otra parte, el ser humano vuelve a ocupar un
lugar esencial en la adquisición y comunicación permanentes de los conocimientos. Este retorno a la dimensión
específicamente humana de los conocimientos no cuestiona la importancia de los nuevos instrumentos informáticos
(…). No obstante, hay que recalcar que éstos son meros instrumentos que no nos autorizan a ignorar el acto de
aprendizaje en sí, y más concretamente la función que los maestros o educadores de todo tipo tienen que desempeñar
en él. (Bindé, 2005, p. 64)
Hay problemas profundos para plantear un nuevo paradigma, asumiendo las anomalías que la irrupción de las nuevas
tecnologías ha provocado y que la formación y el reciclaje de los docentes en herramientas TIC no han solucionado.
Algunos están en la raíz misma de lo que consideramos “formar” (la finalidad de la enseñanza) y el modo en que, en
consecuencia, consideramos “evaluar”.
En el mismo informe se señala lo siguiente con respecto a la evaluación:
…la necesidad de atribuir unidades de medida a los conocimientos ha conducido a concebir conocimientos
compatibles con éstas –es decir, conocimientos “formateados” o normalizados– para poder evaluarlos primero
cuantitativamente (con unidades) y luego cualitativamente (mediante un baremo). El problema es aún mayor si se
tiene en cuenta que la velocidad de ejecución de las tareas cognitivas se puede convertir en una unidad de medida,
incluso para tareas que exigen reflexión y, por ende, tiempo. De esta manera se acaba dando prioridad a la realización
de resúmenes, con lo cual se acostumbra al educando a recorrer superficialmente los contenidos, en vez de analizarlos.
El procedimiento de cuestionarios con respuestas múltiples ha llevado esta caricatura de evaluación a extremos
deplorables. Al generalizar la evaluación de los conocimientos, los “templos del saber” corren el riesgo de convertirse en
supermercados que despachan informaciones o rutinas cognitivas estandarizadas (Bindé, 2005, p. 67)
La situación de confinamiento ha agudizado en extremo estos problemas de la evaluación de los alumnos. Uno es la
arraigada tendencia a matematizar los resultados como único medio de objetivación; otro, la obsesión por la
memorización de datos, que redunda en la obsesión por evitar la trampa del “copie”. La jerarquización numérica del
alcance de los conocimientos y habilidades del alumnado se revela cada vez más inadecuada para certificar su valía y
filtrar sus posibilidades de acceso al mercado laboral, que supone integración social, por no hablar de los problemas
de motivación. Quizá no es tanto si consideran que lo que se les da es útil o no (en criterios mercantilistas aprendidos),
sino sobre todo que ese peso matemático de la evaluación, en que se juegan todo, anula cualquier otra motivación.
Los autores reconocen la dificultad de poner solución a esta situación, aunque proponen algunas medidas, como
separar el docente del examinador. Cierto que esto puede tener ciertas ventajas, como eliminar la influencia negativa
en la relación que pueda establecerse entre docente y alumnado. No obstante, la subjetividad y la sujeción de la
enseñanza a evaluación seguirían quedando, a mi criterio, igual. El docente no intentará desarrollar esas capacidades
humanas individuales tanto como uniformar al máximo sus métodos de enseñanza conforme a los resultados que
obtienen sus alumnos, que dependerán de baremos usados por los examinadores, dado que lo más seguro (como de
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hecho ocurre en el presente) es que el docente siempre esté sujeto a juicio según los resultados obtenidos por su
alumnado. Durante la pandemia han surgido distintas voces defendiendo la necesidad de ese contacto personal entre
el alumnado y el docente, de ese diálogo socrático para el crecimiento intelectual y humano. Este es un interesante
punto de reflexión para abordar esa “crítica computacional” que se pretende llevar aquí a cabo. Creo que no tenemos
criterios concluyentes para afirmarlo, quedando una puerta abierta a la esperanza de que en algo se mantenga la
intención humanizadora de la enseñanza. Si las TIC se subordinan a este objetivo, y no a la inversa, el cambio hacia otro
paradigma irá por buen camino.
Las nuevas tecnologías están exigiendo nuevas formas de interacción con el alumnado; es importante, por ello, valorar
también nuevas formas de evaluación reduciendo “anomalías”. Volveré sobre esto. Ahora quería analizar dos aspectos:
el uso de la tecnología en la enseñanza y su uso como contenido de enseñanza.
El uso de la tecnología en la enseñanza
El aspecto más relevante ha sido el impacto de los nuevos recursos. Ya hace mucho que ha cambiado el panorama no
solo de recursos materiales y tecnológicos (de ordenadores y tabletas a pizarras electrónicas, de presentaciones a
vídeos dinámicos, de blogs y páginas web a plataformas, ...), sino también de metodologías (ludificación4 digital,
grupos de Google, interacción a través de redes sociales y foros, …). La posibilidad de grabar lecciones, por ejemplo, o
de acceder a recursos compartidos ha llevado a poder formular nuevos modelos educativos como de clase combinada
(b-learning), o invertida (flipped classroom…). Incluso se ha dado pie a nuevas teorías pedagógicas como el conectivismo
(Siemens, 2005), que parte del aprendizaje como adquisición de conocimientos aplicables a algo y considera el sujeto
del mismo (puede ser un individuo, una organización…) como nodos conectables a otros nodos, y el conocimiento
como una gran red. Incluso se abre la posibilidad de investigación desde la misma aula.
Muchas propuestas de futuros profesores giran en torno al uso o diseño de programas (software) educativos para el
desarrollo de destrezas en distintas materias; de hecho, proliferan cada vez más nuevas propuestas y mayor uso de
estos recursos, especialmente de programas (software) libres5. Hay también profesores que hacen uso de redes sociales
con fines didácticos. Ciertamente se han pluralizado herramientas que ofrecen nuevas formas de enseñanza con mayor
visualización y dinamismo.
Cuando bajamos a la aplicación efectiva en la escuela, la expansión de recursos tecnológicos va paralela al crecimiento
de metodologías alternativas: Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje Basado en Problemas o en Proyectos… Los recursos
compartidos se adaptan a modelos ya existentes de aprendizaje en grupo. En estos casos, lo que se hace es aprovechar
facilidades instrumentales. Y más allá: estas herramientas permiten, en general, que el aprendizaje sea más interactivo.
Pero aún se puede percibir cierta ventaja para avanzar hacia un cambio de paradigma: las plataformas educativas
permiten interactuar en foros y compartir recursos. Las lecciones por YouTube pueden favorecer la democratización y
globalización de la enseñanza. Es una ventaja que hace tiempo se debería haber adoptado: la cooperación, a través de
recursos abiertos, entre distintos niveles educativos y entre distintas ubicaciones educativas (colaboración vertical y
horizontal).
4
Traducción recomendada de gamification, aunque se conoce más la copia “gamificación”.
5
El software libre suele confundirse con frecuencia con software gratuito, pero no son lo mismo. La Free
Software Foundation (1989) explica que un programa es software libre si otorga al usuario estas cuatro
libertades: de ejecutar el programa para cualquier propósito; de estudiar cómo funciona el programa y
adaptarlo a sus necesidades; de redistribuir copias para que pueda ayudar al prójimo; y de mejorar el
programa y poner las mejoras a disposición del público, para que toda la comunidad se beneficie.
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Pese a todo, hemos visto, o más aún, hemos vivido, en la inusitada situación de confinamiento, cómo la enseñanza en
línea se ha visto retada, cuestionada, y en muchos casos deficiente. La brecha digital es un importante hándicap, pero el
problema no ha quedado ahí. El problema del desinterés por el aprendizaje, los deberes o los sistemas de evaluación
venían de antes. El confinamiento ha sacado a la luz muchas deficiencias soterradas.
Una de las anomalías está asociada a la información que se maneja. Por cantidad, calidad y discriminación. Sumando el
antiguo paradigma de absorción de datos (memorización y reproducción), el acceso a la información casi instantánea,
que podría parecer un sueño hecho realidad para cualquier ilustrado, en la realidad genera más desatención y más
trampa. Nos encontramos con un exceso y una falta de discriminación de la información, junto con la tentadora
facilidad del “corto y pego”, que no facilita mucho la creatividad y el pensamiento propio. Hay propuestas como dar
listados de páginas a las que acceder, previamente seleccionadas y revisadas por el profesor o profesora, pero entonces
se canaliza, más que enseña, al alumno, que no está desarrollando autonomía ni criterio… Uno de los pilares sobre los
que asentar un nuevo paradigma adaptado a nuestros tiempos ha de ser la capacidad de investigación y, como decía
más arriba, las TIC deberían facilitarlo. El conectivismo parece que lo da por hecho, pero en la práctica todos hemos
vivido que no es tan fácil enseñar a investigar. Aunque solo fuera por el mundo laboral tan disruptivo al que nos
enfrentamos, urge priorizar el desarrollo de la autonomía intelectual y el pensamiento crítico. Anomalías como la
inmediatez de la información (casi de usar y tirar) y la sumisión al formato (de la metodología o exposición) no están
favoreciendo ninguna de esas cosas.
Se habla mucho también de los cambios en el aprendizaje y las transformaciones del alumnado. Cierto que las
innovaciones tecnológicas afectan a la forma de vivir, incluyendo de aprender, de los jóvenes. Se enganchan al móvil,
socializan en las redes, aislándose cada vez más en su mundo virtual. Hay que tener en cuenta al sujeto a educar; su
mundo ha cambiado. Esto es fuente de otra anomalía ya destacada: entender las TIC como un “reclamo”. Adaptarse no
consiste en atraerles con el manejo de herramientas tecnológicas en el aula. Hay que analizar el que quizá es el impacto
más profundo en el ámbito educativo: cómo se recibe y procesa la información. Sus mecanismos de aprendizaje
también varían: sus canales son más audiovisuales y dinámicos, más inmediatos.
El aprendizaje se ve afectado de dos maneras: a) la inmediatez a que están sometidos hace que la lectura se haga más
ardua, afectando a la comprensión y la asimilación; b) el pensamiento crítico puede quedarse en niveles elementales:
no se toma el tiempo de ir más allá, ramificar las primeras ideas…
Esta ramificación del pensamiento para hacerlo más profundo y fructífero es quizá uno de los aspectos más dañado por
la inmediatez, pero es crucial para dominar el contexto en vez de que el contexto nos domine. La Inteligencia Artificial
avanza a ritmos agigantados; mientras, parece que nuestro pensamiento reflexivo va a sucumbir ante las máquinas…
¿Qué estrategias puede ofrecer la enseñanza para reforzar, en vez de minimizar, lo que nos hace humanos? Podríamos
plantear que, si las máquinas realmente superan nuestra naturaleza, en realidad no habría por qué aferrarse a ésta.
Pero esto no se puede asumir sin reflexión previa. El control del ser humano sobre su propia obra pasa por el análisis
de ambos: la naturaleza de nuestro conocimiento es semántica, simbólica; sobre los significados del mundo aplicamos
relaciones lógicas
Recapitulando: el modelo de enseñanza enfocada a la absorción de datos y de evaluación de memoria se ha visto
afectado por una tecnología que no ha surgido de él, sino que ha hecho simbiosis con ese sistema. Eso genera que se
perciban -y se vivan de hecho- más los problemas que las oportunidades. El distanciamiento en línea despersonaliza el
proceso de enseñanza-aprendizaje; el mero instrumento TIC no basta para motivar al alumno hacia el sentido de su
formación: la adquisición de cultura y de autonomía intelectual y moral. El acceso inmediato a una información más
plural tampoco ha combatido el desinterés por los contenidos ni ha mejorado la capacidad de investigación.
Replantear la educación hacia un paradigma que la convierta en un fin, y no un medio, exige un análisis crítico, con
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propuestas y descripción de puntos de partida y objetivos. Hay un tema clave que abarca más terrenos que el de la
enseñanza, pero que podría servir de cimiento para edificar un nuevo paradigma: partir del enfoque de contraste entre
el pensamiento algorítmico frente al pensamiento simbólico y semántico del ser humano: volver la mirada al logos.
La tecnología como contenido de enseñanza
Enseñar implica plantear preguntas cruciales. Reflexionar sobre el impacto de la tecnología o estudiar la naturaleza de
la Inteligencia Artificial, que tanto espacio va abarcando, no puede restringirse a ámbitos eruditos. Es el mundo al que
se van a insertar los alumnos; hay que plantear si van a ser amos o esclavos en él. No podemos simplemente
contemplar y describir cómo la esencia del ser humano se mutila o minimiza en las nuevas generaciones. Voy a partir de
una característica específica de esta esencia: la posesión de fines. Hay que adaptar el contenido de enseñanza a
entender en qué mundo se van a mover los alumnos, porque han de seguir teniendo un ideal de un mundo al que
llegar.
He hablado antes, entre los diversos problemas asumidos (no creados) por el entorno educativo virtual, de la falta de
interés generalizada por la cultura y el aprendizaje. Aunque no el único, un aspecto vital a revisar para esta falta de
interés es la falta de ligazón que sienten los estudiantes entre lo que estudian y su mundo. Para aprender necesitamos
sentir que estamos conociendo el mundo. Hasta ahora lo que se ha hecho es meter en el currículo cómo manejar más o
menos nuevas herramientas. Veamos qué contenidos se pueden plantear sobre el universo de la tecnología, los
desarrollos que está alcanzando -encaramos un futuro dominado por la Inteligencia Artificial- y su relación con el ser
humano. La historia del pensamiento aporta una luz crucial a la comprensión y dirección de los nuevos recursos.
Decía más arriba que los estudiantes no cuestionan la formalización de saberes informáticos como parte del currículo,
sino que los justifican partiendo de la creencia de que son herramientas para afrontar el mercado de trabajo. Como
sociedad tenemos la tendencia a “asignaturizar”, hacer asignaturas de todo: educación sexual, emocional, cívica…
Cuando se habla de “enseñarlo en la escuela” en seguida se piensa en meterlo como tal en programas curriculares.
Mientras pensemos que basta con introducir un manejo de herramientas en la escuela, solo se enseñará a los alumnos
a ser trabajadores-consumidores sumisos. Pero las TIC pueden tener una capacidad para divulgar, compartir y fomentar
el pensamiento crítico si se enfocan hacia ese objetivo. En este caso, funcionarían como medio, no como fin. ¿No es ese
el objetivo?
La reflexión sobre la tecnología nos puede hacer dueños de la máquina y no a la inversa. Esa reflexión abarca dos áreas
clásicas de conocimiento: epistemología y ética. El estudio de qué es la inteligencia y el conocimiento, y la reflexión
sobre los fines de la humanidad.
Respecto a la inteligencia:
La aparición de sociedades del aprendizaje va unida al cuestionamiento de los conceptos de inteligencia monolíticos y
unitarios, que justificaban el carácter relativamente estable de los procedimientos de evaluación y transmisión de los
conocimientos en los sistemas pedagógicos clásicos. La finalidad de la enseñanza no es desarrollar de modo
equivalente todas las formas de inteligencia en todas las personas, sino saber determinar los enfoques que
corresponden mejor a la inteligencia de cada uno. (Bindé, 2005, p. 68)
Entre los muchos interrogantes epistemológicos que se abren ante lo que implique el desarrollo de la Inteligencia
Artificial podemos destacar estos: a) cómo definir “inteligencia”; b) el problema de la significación; y c) el regreso del
finalismo.
El concepto de inteligencia hoy en día no puede tratarse al margen de las definiciones que se intentan dar desde
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diversos estudios sobre la misma, destacando las teorías modulares y múltiples, donde nos encontramos con tres
aspectos cruciales: el contexto, la condición de “problema” y la finalidad. A esto se suma un paisaje de fondo que
parece estudiarse en sus límites: la analogía del ordenador (Pinker, 2003). Es decir, no todo se valora igual según el
contexto al que nos adaptamos (y que valora los productos) y además necesitamos una situación que se defina como
“problemática”, lo cual ya depende de una intencionalidad.
La analogía del ordenador para entender el cerebro tiene su origen en Turing y ha contribuido enormemente al
desarrollo de la psicología cognitiva; pero, como señala de Vega (1984) es meramente funcional. La cuestión es el modo
en que influye en la concepción de nuestra propia inteligencia y la condiciona. Miguel A. Nicolelis (2015) es uno de sus
críticos. De algún modo, está influyendo no sólo en la dirección de copiar la inteligencia humana en máquinas, sino
también en la de reducirla al funcionamiento de esas máquinas.
Otro tema que está dando mucho de sí es el problema de la significación: qué constituye y cómo se construyen los
datos, los bits, los algoritmos… El vacío estructural de estos elementos presenta un cierto paralelismo (y muchas
divergencias) con la polémica entre racionalismo y empirismo: replanteemos la cuestión sobre de dónde salen esos
primeros datos significativos. En este contexto, entender el giro kantiano, que plantea que nuestra mente es activa y
explica desde ahí el modo en que el mundo se vuelve significativo (fenoménico) para nosotros, da mucho jugo para
entender cómo está funcionando y a dónde nos puede llevar el mundo de los macrodatos. El ser humano parte de la
significación; eso es tener logos. Las máquinas parten de la mera forma lógica, del algoritmo. ¿Puede el pensamiento
simbólico, típico de los humanos, reducirse finalmente a algoritmos?
En cuanto al actual manejo de los macrodatos ¿cuánto de condicionamiento hay del pensamiento colectivo? ¿por qué se
plantea solo al servicio de las empresas? Hay que presentar a los alumnos las características de su propio contexto
entendido como tal, contrastado con contextos previos.
Yendo más allá, tenemos las inquietudes más universales de la humanidad que, lejos de obsoletas, están más vigentes
que nunca. Con la nueva corriente transhumanista, que plantea un universo destinado a saturarse de inteligencia
(Kurzweil, 2006). ¿No se está replanteando esa inteligencia ordenadora, necesaria para dar sentido al orden en el
mundo, como defendía Platón? Salvando las muchas diferencias, resulta que plantear el sentido y la finalidad de este
desarrollo imparable de la tecnología nos devuelve al examen crítico de nuestras más ancestrales inquietudes y
temores; el sueño de una ciencia universal…
Temas que parecían áridos, complejos o distantes son planteados ahora en la literatura y cinematografía de ciencia
ficción. Entre los más jóvenes se plantea con gran interés una posible guerra contra los ciborgs, la adquisición de
superpoderes, las previsiones de aniquilación de la especie humana… Es hora de hacer una reflexión seria en las aulas.
Latorre (2019) plantea que los humanos hemos estado programados para la violencia porque tenemos cuerpo, pero
que las máquinas, desde su inteligencia superior, no lo estarían. Sería interesante debatir el alcance de ese rebrote de
intelectualismo moral; y otros temas como, por ejemplo, si las máquinas adquieren autoconsciencia, teniendo también
un soporte material del que dependen, podrían, en efecto, enfrentarse a nosotros; o en qué medida su conocimiento
está también afectado por su ubicación espacio-temporal.
Debemos replantear el puesto del ser humano frente a la tecnología si esperamos que la educación sirva para poner a
los jóvenes frente al espejo de su humanidad y no para hacer de ellos aquello a lo que, de momento, parece que están
siendo encaminados: meros trabajadores y consumidores al servicio de entidades, en última instancia, ya no humanas.
Trabajar la ética es reflexionar sobre los fines hacia los que debería dirigirse toda acción, incluyendo lo que se puede
programar desde la Inteligencia Artificial. Los planteamientos éticos se están ciñendo mayoritariamente a: 1) Cómo
programar máquinas éticas desde una inteligencia algorítmica y 2) El impacto sobre el sistema actual económico:
pérdidas de empleos, radicalización de la diferencia de clases… Con la pandemia se ha añadido una nueva, más o
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menos popular (se han enviado cuestionarios para ello a la población) e interesante aplicación: la rápida elaboración
de estadísticas para un trabajo de campo sobre la incidencia del coronavirus.
Pero a estos se suman otros no menos relevantes: si la razón es esclava de las pasiones, ¿Pueden las máquinas tener
fines? En principio, se entiende que las máquinas no tienen pasiones, sentimientos o deseos. Por tanto, sus fines u
objetivos se los marcaría la programación que le implantemos, que vendría condicionada por nuestras necesidades o
inquietudes. Pero una vez programados sus “impulsos”, las pautas de acción, ¿serían equivalentes a los instintos
humanos? También los instintos son a menudo comparados con una programación con la que venimos. Aunque, por
otro lado, si hablamos de sentimientos más allá de los instintos, ¿pueden fines como la moral, la realización, el amor…
reducirse a “impulsos programados”? ¿O más bien hemos de pensar en fines superiores trazados, entonces, por una
mente superior o un destino por encima de nosotros, para identificar tales fines con lo que llamamos ética o “el deber
ser”? Esto nos plantearía también, por ejemplo, en qué medida, si construyésemos inteligencias que llegasen a sentir,
deberían tener derechos… Y no olvidemos los nuevos dilemas morales que surgen, junto con nuevos retos existenciales
como dar sentido a la muerte cuando la necesidad biológica no la imponga… Creo que las aulas no pueden
permanecer ajenas a la deliberación sobre todo tipo de nuevos dilemas éticos.
En definitiva, el gran reto que tiene la educación ante los posibles nuevos impactos de la tecnología se centra en
desarrollar el pensamiento crítico; y éste pasa por plantear preguntas cruciales. No se trata de añadir más asignaturas,
sino de renovar los contenidos de las existentes, dándoles sentido en el presente.
Hemos planteado preguntas cruciales que se derivan de la nueva realidad tecnológica, pero aún muchos se
preguntarán ¿cómo evaluar los contenidos? Una de las principales fuentes de desinterés en la cultura es, precisamente,
que su transmisión está sujeta a evaluación. La evaluación no se somete a la enseñanza, sino a la inversa. De ahí la
importancia de revisarla. Durante el confinamiento, habiéndonos visto inmersos en esa infructuosa lucha por evitar el
“copie” (que se ha facilitado exponencialmente) o, en el caso de los alumnos, por encontrar nuevas formas de llevarlo a
cabo, el problema del desinterés de los estudiantes por el contenido, por lo que se aprende, se ha hecho en extremo
patente. Ya veíamos que la obsesión por tener títulos despreciaba el factor de si eran merecidos o no, si significaban o
no algo. Cuando la certificación del conocimiento no garantiza nada y es solo un arma de poder, algo va muy mal.
Viendo que, muy posiblemente, la enseñanza en línea va a crecer exponencialmente, imponiéndose no como novedad
sino como necesidad, habrá que plantear a fondo cómo no perder ese papel del profesor. Quienes piensan que el
problema está en el grado de “alfabetización digital” de los profesores o de los alumnos, en el manejo de programas,
banda ancha o buena cámara de vídeo, por poner algunos ejemplos, andan muy equivocados. Suena a modernizar,
pero es barnizar robóticamente lo de siempre. En “lo de siempre” hay también elementos muy valiosos que corren
peligro de perderse: las emociones, el sentir el compañero o la amiga al lado, todo el lenguaje corporal y el espacio
compartido, generan una complicidad insustituible. La empatía espontánea hacia esas miradas expectantes, sintientes,
actuantes, vivas. Poco se puede hacer para mantener eso en línea. Solo nos queda el amor al conocimiento, que es lo
que hay que despertar.
Pero no se ama aquello a lo que nos sometemos. El conocimiento debe sentirse propio. Los alumnos deben sentir que
pueden pensar, expresarse. Las largas listas de tareas repetitivas o las memorizaciones son los primeros lastres que
desechar. Se enfocan así no tanto para el aprendizaje sino para la evaluación.
He ensayado como técnica mucho más efectiva, y mucho más valorada por los alumnos, los exámenes con material. Por
supuesto pueden ser muy complejos, depende del nivel que se quiera poner. Para evaluar en otros niveles y sectores
se utilizan rúbricas que hace mucho debieran haberse introducido en Secundaria, especialmente en ciertas áreas. Pero
cualquier ámbito del saber se puede tratar razonando, promocionando la investigación, el pensamiento crítico. Un
ejemplo fue trabajar las teorías éticas y políticas a través de un contexto supuesto: es el futuro, el mundo está en manos
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de la Inteligencia Artificial; incluso la política está en manos de ciborgs. ¿Ventajas y desventajas? Buscar teorías éticas y
políticas, los dilemas que se explicaron en clase u otros, ver cómo valoran el “espectador imparcial” de Adam Smith o el
“velo de la ignorancia” de John Rawls, mezclándolos con divagaciones contrastando el logos con el pensamiento
algorítmico, la ética como disciplina de los fines dejada en manos de seres sin finalidad propia... Quizá aporta más y se
retiene mejor que solo memorizar esos conceptos.
Esta forma de enseñanza y evaluación facilitaría además el reto de avanzar hacia una educación global. Compartir
exámenes, disertaciones, trabajos creativos de los alumnos incrementaría exponencialmente la capacidad crítica y la
creatividad. En cambio, la actual pluralidad de blogs de profesores, páginas en 2.0, etc., genera poco más que
competitividad entre temarios más o menos repetitivos. La democratización que ofrecen las TIC cobraría un nuevo
sentido y un nuevo alcance si fuésemos capaces de cambiar el paradigma.
Esto, obviamente, va en la línea de ese enfoque de la enseñanza hacia la investigación.
Quedaría garantizar el libre e igual acceso de todos a todos los recursos. Tarea difícil, como hemos vivido. Pero, siquiera
por empezar a plantear los pilares de ese deseado nuevo paradigma de enseñanza, por desarrollar la investigación, el
pensamiento crítico, competencias más realistas y resilientes y más desarrollo humano, creo que el solar donde asentar
esos pilares sigue siendo el enseñar a pensar.
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Bibliografía ___________________________________________________________________________
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tarbiya 49
Resumen. ________________________________________________________________
Las TIC no surgieron en la enseñanza, irrumpieron en ella. Esta irrupción ha provocado una serie de anomalías
relacionadas con los contenidos de enseñanza, las herramientas y los sistemas de evaluación. Los cambios sociales
exigen un cambio de paradigma en la enseñanza. Aquí se pretende analizar los pilares sobre los que fundar ese nuevo
paradigma. Ello afecta a la capacidad de investigación, el manejo de los contenidos y las formas de evaluación. La
perspectiva de estudio común del papel de las TIC en la enseñanza es cómo han introducido nuevas herramientas de
aprendizaje. Aquí se trata otra perspectiva quizá más esencial para ese cambio de paragima: cómo convertir las TIC en
objeto de reflexión para los estudiantes.
Palabras clave. TIC; Modelos educativos; Pensamiento crítico; Pensamiento algorítmico; Pensamiento semántico.
Abstract. _________________________________________________________________
ICT didn’t come out from teaching, they bounced into it. This irruption has caused a set of abnormalities related with
teaching contents, tools and evaluation systems. Social changes demand a change in teaching paradigm. The purpose
here is to analyze pillars upon which building up this new paradigm. It affects to investigation capability, dealing with
contents and evaluation procedures. Common perspective in the study of ICT roll in teaching is how they have
incorporated new tools. Another perspective, maybe more essential for this change, is taken here: how to convert ICT in
a subject of reflection and thought for learners and students.
Key-words. ICT; Educative models; Critical thinking; Algorithmic thinking; Semantic thinking.
Esther García Tejedor
Dra. en Filosofía. Profesora del Kensigton School
[email protected] |43
