REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESTUDIOS INDEPENDIENTES II
EL SUCRISMO COMO BÚSQUEDA DE LA OTREDAD EN LA
FORMACIÓN CIUDADANA
Línea De Investigación: Formación, Educación, Integración y Desarrollo Regional
Ejes Temáticos: Otredad, Formación Ciudadana, Ser Social
Facilitador: Doctorante:
Dr. Francisco Fuentes MSc. Joselin de La Rosa
Cumaná, julio de 2020
¿Otra educación o una educación desde la otredad?
Autor:
MSc. Joselin de La Rosa
joselindelarosa@[Link]
Doctorante ULAC
Resumen.
Este artículo busca desarrollar una propuesta discursiva que sustente una educación
desde la otredad, teniendo como rasgo distintivo su esencia dialógica; por lo tanto se
plantean algunos elementos de carácter pedagógico, como su concepto y
características, siendo estos factores esenciales para una formación de esta naturaleza.
Igualmente, se plantean aportes de tres pensadores latinoamericanos: Dussel, Freire y
Skliar, quienes consideran el importante rol de la otredad como actor lave para a
transformación social desde la educación. Como reflexión se puede destacar el hecho
de que una formación de calidad a partir desde lo alterno, de lo que se plantea en la
intimidad propia del sujeto, quien se reconoce en el otro y a quien valora, una
educación desde la otredad.
Palabras clave: Comunicación, dialogismo, educador, educando, método, otredad.
Uno de los mayores desafíos de la educación en el clima cultural del presente
lo supone la superación de las estructuras y sistemas educativos determinados por el
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carácter eurocéntrico, de transmisión y control, que se siguen reproduciendo bajo el
discurso pedagógico, el cual se convierte en un dispositivo de poder.
Sin lugar a dudas, el éxito alcanzado por la colonialidad (ontológica,
epistémica, política, ética y estética) de la cultura occidental sobre las culturas de
otros continentes y su supremacía en cuanto a aspecto dominante, se debe
esencialmente al posicionamiento de este tipo de discurso, el cual, desde una
cosmovisión colonial, no sólo crea una realidad, un mundo, sino que establece un
orden y unas formas de acontecer de esa realidad.
Tomando en cuenta la historia de la pedagogía occidental desde la paideia
griega, la educación ha estado marcada por la exclusión del otro; en tanto ha
predominado la formación en tercera persona, que da mayor rol participativo al
docente como centro de toda actividad educativa (Not, 1992). Así lo plantea Dussel
(1980) al afirmar: “El padre-Estado-maestro es el ego, el punto de apoyo desde donde
se despliega el círculo del mundo pedagógico, ideológico, de dominación
gerontocrático sobre el niño, la juventud y el pueblo” (p. 35).
Por su parte, el alumno, es asumido como objeto enseñable, educable,
civilizable, europeizable y domesticable, a quien se otorga libertad limitada, pues
debe ser conducido al proyecto establecido por el educador (Dussel, 1980). Este
sistema de educación represivo y dominante (reproducido por la escuela y por los
medios masivos de comunicación) mantiene la colonialidad, a pesar de los grandes
esfuerzos desde perspectivas educativas liberadoras y alternativas.
En virtud de todo ello, desde este espacio discursivo se pretende desarrollar
una apuesta a la formación desde la otredad, donde la premisa de currículo, asumido
este como el todo del hecho educativo, parte desde la relación dialógica entre los
sujetos, cuya premisa es que la construcción del conocimiento y su verdadero valor
es solamente aplaudible si se genera en el tejido de la subjetividad social, en el
universo del lenguaje y la comunicación.
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Una perspectiva educativa desde la otredad ha de ser concebida como un
encuentro entre iguales, donde privilegie la comunicación auténtica determinado por
la presencia de un lenguaje de comprensión, respeto, de dialogicidad, donde los
encuentros pedagógicos surgen de la intimidad propia del participante, quien es
protagonista en la creación epistémica de su aprendizaje, y por tanto es necesario
rescatar la idea de indivisibilidad entre conocimiento, comunicación, pedagogía,
enseñanza y aprendizaje.
En este contexto, Marrero y Rodríguez (2007) indican que “el conocimiento
es lenguaje; el aprendizaje es lenguaje. El lenguaje es comunicación y, por tanto,
interacción entre dos o más personas que establecen un diálogo” (p. 53). Por este
motivo, el discurso escolar no puede ser el monólogo de un educador encerrado en su
mismidad y ubicado siempre por encima de sus educandos, ni la “expresión libre,
original, espontánea y monológica” del educando, desde “una altura superior”, sobre
un “educador auxiliar”, pasivo y subordinado, en cambio, el discurso escolar ha de
ser una multiplicidad diversa de intereses, opiniones e ideas, en la que concurran
diversas voces de cada participante. Una educación que parta de la otredad ha de
formar desde la diversidad y para la diversidad, lo cual determina en el acto
pedagógico la integración dialógica de la diversidad de saberes, metodologías
cognoscitivas, formas de innovación, procesos creativos, plurilingüismo,
pluriestilismo, perspectivas éticas y estéticas.
Además, es pertinente la inclusión de nuevas maneras de comunicación
pedagógica basadas en las tecnologías, pero sin que estas formas de interacción
sustituyan, excluyan o priven la comunicación dialógica en el encuentro auténtico
entre el yo y el tú, la presencia sociocultural y la visión del otro. El uso de las
tecnologías y las nuevas formas de comunicación virtual: los mundos virtuales, la
web, las formas hipermediales e interactivas y la pantallización que conducen a la
tecnologización didáctica y a la tecnologización de los procesos pedagógicos, no
pueden degradar y reducir la formación a un simple instruccionalismo técnico en el
que las personas, las sociedades y las culturas se difuminan en los códigos o en
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sistemas de objetualización, como puede ocurrir con la propuesta educativa de
Luhmann (1996). Este autor (citado por Colom y Melich, 1995) concibe la educación
como un proceso social sistémico en el cual el educando no es considerado como un
sujeto, una persona, sino como “una máquina no trivial”, y las carreras de formación
no son consideradas como espacios de formación profesional y humana, sino
“códigos que definen la selección de los individuos”. Por lo anterior, es pertinente
señalar que el diálogo entre educadores y educandos no puede ser sustituido por la
interacción entre estudiantes y computadoras, como lo propone Toffler (1997),
porque la formación va mucho más allá de la habilidad para recibir, procesar y
transmitir información.
“La educación desde la otredad apuesta a un cambio real en la educación, una
educación auténticamente dialógica: no se trata de una metástasis educativa o de la
reconversión de los lugares en no-lugares para los otros; la infinita transposición en
temporalidades y espacialidades egocéntricas (…), la pedagogía de las supuestas
diferencias en medio de un terrorismo indiferente” (Skliar, 2002, p. 144).
La educación desde la otredad implica apartarse de sistemas pedagógicos que
han enmascarado la exclusión y la negación de la existencia del otro. Skliar explica
tres tipos de pedagogía en las cuales el otro aparece, desaparece y reaparece desde
una temporalidad y espacialidad pedagógica; las tres son: 1) la pedagogía del otro que
debe ser siempre borrado, “en el tiempo y en su tiempo”, “en el espacio y en su
espacio”; 2) “la pedagogía del otro como huésped de ‘nuestra’ hospitalidad’”, estas
dos primeras van contra la otredad; y 3) la pedagogía del otro que vuelve y reverbera
permanentemente, es un tipo de pedagogía deseable frente a las otras.
La educación desde la otredad supone reconocer verdaderamente al otro como
complemento en todos los planos ontológico, comunicativo, epistémico, ético y
estético del yo. Es el otro quien posibilita la totalidad y unicidad del ser humano; pero
no se trata de la constitución del ser en sí mismo, es decir en su mismidad, sino de la
constitución del ser-en relación: ser en el acontecer dialógico. Por lo anterior, desde
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esta perspectiva no es posible la negación, ni la inferiorización o exclusión del otro.
Esto supone abandonar la fragmentariedad del otro creada por la Modernidad; de esta
forma se podrá en el encuentro con él experimentar, en el acto pedagógico, su
integralidad humana y vital.
La propuesta de educación enraizada en el dialogismo y la otredad es
relativamente reciente y tiene base en las ideas sobre el pensamiento dialógico y la
otredad, fundamentalmente del conocimiento de las tesis bajtinianas, del paradigma
crítico-hermenéutico habermasiano y de la propuesta educativa de Freire. En este
contexto, algunos estudiosos e investigadores de la educación resaltan la importancia
del diálogo en los procesos de aprendizaje, en la formación desde la igualdad y no
desde la autoridad; entre ellos se encuentran: Ayuste, Flecha, López y Lleras (1994),
Bernabeu y Colom (1997), Burbules (1999), Freire (1984, 1990 y 1992), Dussel
(1980), Giroux (1990), Not (1992), Vargas (2009) y Skliar (2002).
El pensamiento bajtiniano ha influenciado de manera significativa el campo
educativo en los últimos años de este siglo; al respecto pueden citarse trabajos tale
como los de Candela (2001), cuyos conceptos del autor ruso en el análisis del
discurso en el aula son interesantes; Cárdenas y Ardila (2009), quienes con base en
las tesis de Bajtín plantean algunos principios que dan cuenta de la puesta en escena
del lenguaje en educación; De Pablos, Rebollo y Lebres (1999), en virtud de que
analizan las aportaciones de Bajtín para la perspectiva educativa sociocultural; Torres
(2008) examina las contribuciones de Bajtín y Freire de acuerdo con su filosofía
dialógica en cuatro áreas del conocimiento: Ser/Yo, Saber/Conocer, Lenguaje y
Pedagogía; Sidorkin (2007) desarrolla una propuesta educativa basada en las
concepciones de pluralidad, que busca un equilibrio en las relaciones entre docentes y
estudiantes a partir de la reciprocidad.
Con base en el modelo crítico-hermenéutico de Habermas, Giroux (1990),
Ayuste et al. (1994) y Kemmis y Carr (1988) han contribuido en la constitución de
una pedagogía crítica centrada en la intersubjetividad comunicativa. La pedagogía
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crítica, como postura política y cultural, a través de la adopción de formas dialógicas
de abordar el conocimiento, puede ser una vía para la crítica y desestabilización del
discurso pedagógico colonial fundado en el poder y la dominación, y un camino para
la resistencia ante los mecanismos de control de dominación del dispositivo
pedagógico creado por la cultura occidental hegemónica. Este paradigma pedagógico
puede constituirse en un espacio dialógico que permita luchar contra la desigualdad
social reproducida por la educación, gracias a que propone como lo argumenta
(Flecha (1997): “una educación crítica para el cambio social” (p. 30).
Entre las pedagogías contemporáneas, la pedagogía crítica ha cobrado fuerza
en las últimas décadas por sus propuestas basadas en el diálogo y la democracia para
el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El pensamiento y la acción
crítica para el cambio social, pilar central de esta corriente pedagógica, se basa en el
discurso de naturaleza dialógica de autores como Freire y Habermas; este último
establece dos principios esenciales para que tal cambio ocurra: 1) la defensa de la
igualdad y 2) el apoyo decidido a los movimientos sociales igualitarios.
Las tesis dialógicas de Freire han sido un soporte vital para la pedagogía
crítica y para las propuestas pedagógicas centradas en el pensamiento dialógico., ya
que sus postulados representan instrumentos de lucha contra el colonialismo y contra
la invasión cultural; al respecto, indica que “el invasor reduce a los hombres, del
espacio invadido, a meros objetos de su acción” (Freire, 1984, p. 44), para lo cual
desconoce la condición humana de ellos. A su juicio, la invasión cultural se basa en
principios anti-dialógicos que le facilitan la manipulación y establecer relaciones
autoritarias.
El ser dialógico no es invadir, es no manipular, es no imponer consignas,
implica transformación, constante, de la realidad, un sujeto dialógico es crítico,
creador y transformador.
Freire propone una educación auténtica, una educación dialógica a través de la
relación recíproca educador-educando, educando-educador. Para él “la educación es
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comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino
un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los
significados” (Freire, 1984, p. 77).
La educación ha de ser una práctica liberadora, que abra múltiples e
indispensables caminos para la afirmación del sujeto como ser social, sólo un tipo de
educación de esta naturaleza posibilita la auténtica humanización de los hombres y
mujeres mediante una acción consciente, liberadora y orientada a la transformación
del mundo.
Reflexiones.
Una formación desde la otredad amerita una concepción de educación de
naturaleza dialógica, es decir, entender los procesos de aprendizaje como actos hacia
la formación de personas auténticamente humanas en el plano del dialogo, la
aceptación, el respeto a lo diverso y la pluralidad de pensamientos y sentires.
Lo dialógico es un fenómeno complejo que abarca diversos campos, entre
ellos, comunicativo-ontológicos, afectivos, cognoscitivos, éticos y estéticos. Los
filósofos del dialogismo destacan en el ser su naturaleza verbal-interaccional. De
acuerdo con su pensamiento, las relaciones dialógicas ocurren entre el hombre y la
divinidad, diálogo divino, yo- Dios; entre los hombres, diálogo humano, yo-tú. De
manera general estos aspectos son centrales en los procesos educativos porque son
una alternativa a los sistemas filosóficos, epistemológicos y cognoscitivos
tradicionales.
La filosofía dialógica en la cual se inscriben autores como Ebner (1882-1931),
Rosenzweig (1886-1929), Marcel (1889-1973), Buber (1878-1965), Bajtín (1895-
1975) y Levinas (1906-1995), surgió en el siglo xx como una alternativa a la
filosofía tradicional respecto de la constitución, comprensión y el acceso al ser, al
conocimiento y a la verdad. La filosofía tradicional estuvo centrada a lo largo de
muchos siglos en el pensar objetivamente, como plantea Arroyo (2007):
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es decir, el modelo filosófico ha consistido en el proceso por el que un
sujeto piensa sobre un objeto con la pretensión de que ese pensamiento
objetivo sea una doctrina de la realidad, un acercamiento lo más certero
posible a la realidad” ( p. 304).
Por el contrario, la filosofía dialógica no pretende crear una doctrina sino
“mostrar la realidad”. El pensamiento dialógico centra sus bases en el lenguaje y está
íntimamente relacionado con la fenomenología de Husserl y con la tradición bíblica.
Este tipo de pensamiento toma las relaciones dialógicas como el eje central de las
reflexiones filosóficas, como el medio más apropiado para la vida, el pensamiento, la
estética y ética de los seres humanos.
Por ello, la existencia de los seres humanos se da en la esfera del entre,
espacio donde ocurre la dialogicidad; es ahí donde se consolidan las personas y las
comunidades auténticas. El entre, “lugar y soporte real de las ocurrencias
interhumanas” (Buber, 1997, p. 147), es el lugar “donde la situación dialógica es
accesible sólo ontológicamente”. Este no comienza con la “existencia personal ni
tampoco de la de dos existencias personales”, sino de aquello que “se cierne ‘entre’
las dos”. El ámbito del entre se halla “más allá de lo subjetivo, más acá de lo objetivo,
en el ‘filo agudo’ en el que el ‘yo’ y el ‘tú’ se encuentran” (Buber, 1997, p. 149). Esto
supone una comprensión dialógica de la persona que no se basa ni en el individuo ni
en la colectividad sino en la relación del “hombre con el hombre”. A partir de ahí, el
filósofo vienés concibe al hombre como “el ser en cuya dialógica, en cuyo ‘estar dos-
en-recíproca-presencia’ se realiza y se reconoce cada vez en el encuentro del ‘uno’
con el ‘otro’ (Buber, 1997, pp. 150-151).
Como consecuencia de lo anterior, la educación desde la otredad demanda
vivir dialógicamente en la escuela. Esto supone el encuentro en las actitudes,
aptitudes y emociones de las acciones cognoscitivas de naturaleza racional-
intelectual; el encuentro en la experiencia estética, la estética de la creación verbal y
el desarrollo de las capacidades y las sensibilidades para poder contemplar
estéticamente al mundo, y el encuentro en el acto ético, entendido desde la teoría de
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Bajtín (1997) como un acto responsable, racional e integral en su contenido
semántico y en su aspecto histórico, de un sujeto individual que actúa en
determinadas circunstancias racionales, temporales, espaciales, entre otras. Por otra
parte, el acto ético está íntimamente relacionado con toda la plenitud de la palabra
(contenido semántico, forma expresiva, la entonación emocional y volitiva): “para
expresar intrínsecamente el acto ético y el acontecimiento singular del ser dentro del
cual el acto se lleva a cabo, se requiere toda la plenitud de la palabra” (Bajtín, 1997,
p. 39). Se trata de un encuentro dialógico y responsable de la plenitud del ser del
educador con la plenitud del ser del educando.
Desde esta perspectiva educativa, la comprensión, el entendimiento, el saber,
el conocimiento, la búsqueda de la verdad y la constitución de la conciencia, del ser
emocional, ético y estético ocurren en el devenir del acto pedagógico, mediante la co-
presencia expresiva y discursiva entre educador y educando. En consecuencia, el acto
pedagógico que posibilita estas acciones y procesos formativos no puede ser
concebido al margen de la comunicación dialógica, cuyo acontecer es social, cultural
e histórico, que posibilita la humanización de las relaciones entre los seres humanos y
las de ellos con la naturaleza.
Referencias Bibliográficas
Arroyo, L. M. (2007). La antropología dialógica en la historia de la filosofía.
Thémata, Revista de Filosofía, (39), 301-307.
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Colom, A. y Mélich, J. C. (1995). Después de la modernidad: Nuevas filosofías de la
educación. Barcelona: Paidós.
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Flecha, R. (1997). Pensamiento y acción crítica en la sociedad de la información. En
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Freire, P. (1984). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural.
Montevideo: Siglo xxi Editores.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.
Habermas, J. (1988). Teoría de la acción comunicativa (2vols.). Madrid: Taurus.
Kemmis, S. y Carr, W. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez
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Marrero, J. y Rodríguez, M. L. (2007). Bakhtin y la educación. Qurriculum, (21), 27-
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Skliar, C. (2002). ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía
(improbable) de la diferencia. Buenos Aires: Miño y Dávila.
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