Geometría

y Medida
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EJE
Serie
Cuadernos para el aula

Geometría
y Medida

Los saberes que se ponen en juego

Para que los alumnos puedan aprender los saberes incluidos en los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios es necesario que propongamos situaciones de ense-
ñanza en las que se pongan en juego distintos aspectos de los mismos. Se trata
de que los conocimientos matemáticos se introduzcan en el aula asociados con
los distintos problemas que permiten resolverlos, para luego identificarlos y sis-
tematizarlos. Esto es:

• Ubicar puntos en el plano en función de un sistema de referencia dado.

• Interpretar, elaborar y comparar representaciones del espacio (croquis, pla-
nos) explicitando las relaciones de proporcionalidad utilizadas; teniendo en
cuenta las relaciones espaciales entre los elementos representados.
• Describir, comparar y clasificar figuras en base a las propiedades conocidas.
• Producir y comparar desarrollos planos de cuerpos argumentando sobre su
pertinencia.
• Copiar y construir figuras1 a partir de diferentes informaciones sobre propie-
dades y medidas utilizando compás, regla y transportador y escuadra evaluando
la adecuación de la figura obtenida.
• Ampliar y reducir figuras explicitando las relaciones de proporcionalidad invo-
lucradas.
• Componer y descomponer figuras y argumentar sobre las propiedades de las
figuras obtenidas utilizando las de las figuras iniciales.
• Analizar afirmaciones2 acerca de las propiedades de las figuras y argumentar
sobre su validez.

1
La complejidad de la tarea estará dada por el repertorio de figuras y propiedades involucradas y
por los materiales que se utilicen.
2
La complejidad de las afirmaciones estará dada por el repertorio de figuras y propiedades invo-
lucradas, promoviendo el avance desde comprobaciones empíricas (plegados, superposiciones,
comparación de dibujos o usando regla o compás, mediciones) hacia argumentaciones más
generales, utilizando propiedades conocidas.
Nap

Matemática 6
125

• Estimar y medir efectivamente cantidades, eligiendo el instrumento y la uni-

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dad en función de la precisión requerida3.
• Argumentar sobre la equivalencia de distintas expresiones para una misma
cantidad, utilizando las relaciones de proporcionalidad que organizan las unidades
del SIMELA.
• Calcular cantidades, estimando el resultado que se espera obtener y evaluan-
do la pertinencia de la unidad elegida para expresar el resultado.
• Elaborar y comparar procedimientos para calcular áreas de polígonos, estable-
ciendo equivalencias entre figuras de diferente forma mediante composiciones y
descomposiciones para obtener rectángulos.
• Analizar la variación del perímetro y del área de la figura cuando varía la lon-
gitud de sus lados.

Propuestas de enseñanza

En este apartado, intentamos precisar el alcance y el sentido de los conocimien-

tos que se priorizan en el Eje “Geometría y Medida”. Para ello, proponemos algu-
nos ejemplos de actividades para desarrollar en el aula y de producciones de los
niños. Además, presentamos posibles secuencias de actividades que muestran
el tipo de trabajo matemático propuesto desde el enfoque explicitado en el ini-
cio de este Cuaderno.4

Para establecer y representar relaciones espaciales

Cuando se habla de “enseñanza de la Geometría”, en la escuela generalmente se

hace referencia a dos campos de conocimientos: el de los conocimientos que el
niño necesita para controlar sus relaciones habituales con el espacio, conocido
como “estructuración del espacio” y el de los “conocimientos geométricos propia-
mente dichos”. A pesar de las diferencias entre el conocimiento geométrico y el
conocimiento espacial, ambos están fuertemente vinculados. El estudio histórico
muestra que la geometría euclidiana surgió a partir de la resolución de problemas
espaciales ligados a la medida de espacios físicos. Sin embargo, la Geometría se

3
Se incluyen las construcciones de figuras geométricas y la elaboración de gráficos estadísticos.
4
En reiteradas ocasiones se propondrán actividades a partir de lo que se ha realizado en el
año/grado anterior. En los casos en que los chicos no hayan realizado dicho trabajo u otro simi-
lar, es conveniente consultar Cuadernos para el aula: Matemática 5 para que, en función de los
conocimientos del grupo, el docente decida cómo adaptar la propuesta que allí se incluye.
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Cuadernos para el aula
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desarrolló desprendiéndose de sus orígenes espaciales y su objeto de estudio es,

actualmente, un espacio ideal con objetos teóricos que obedecen a las reglas del
trabajo matemático.
La construcción del espacio, considerado como un proceso cognitivo de interac-
ciones, se desarrolla desde un espacio intuitivo en el que se manipulan objetos, se
efectúan desplazamientos, medidas, cálculos espaciales de un espacio conceptua-
lizado o abstracto, relacionado con la capacidad de representar internamente el
espacio, reflexionando y razonando propiedades geométricas, adoptando diferentes
sistemas de referencia y anticipando relaciones. El dominio del espacio, es decir, la
posibilidad de control eficaz de las relaciones del sujeto con el espacio sensible, se
facilitará si dispone de los conocimientos geométricos que podrá poner en juego
para resolver los problemas a los que se enfrente. La resolución de problemas se
apoya en la modelización del espacio en cuestión. El mundo físico tiende a ser expli-
cado a través de modelos matemáticos y la Geometría es muy útil en estos casos.
La Geometría se ha constituido en parte como una modelización del espacio físico.
A ella le compete la particular relación entre los datos que se obtienen a través de la
percepción y la medición del espacio físico y de los objetos teóricos (figuras, cuerpos,
etc.), así como la formulación de sus propiedades que funcionan en la Matemática.
Podemos afirmar, entonces, que el sentido del espacio se inicia en los niños
a través de la experiencia directa con los objetos del espacio circundante, pero
es necesario enriquecer esos conocimientos a través de actividades que impli-
quen representaciones del espacio, transformaciones, discusión de ideas, con-
jeturas y comprobación de hipótesis, priorizando la anticipación y el control de
las acciones sobre el espacio.
El trabajo en el aula tendrá la intencionalidad de que los alumnos logren
desarrollar una concepción del espacio que les permita un control adecuado de
sus relaciones espaciales a partir de plantearles problemas relativos al espacio
que puedan resolver a partir de sus concepciones espontáneas. Como ya
hemos afirmado al comienzo de este Cuaderno, el sentido de un conocimien-
to está vinculado a las nociones que se ponen en juego para resolver un pro-
blema. En este caso, las situaciones pueden ser tomadas de la vida cotidiana o
del contexto propio de la Geometría5.
La propuesta para 6º año/grado es continuar el trabajo ya iniciado sobre las
representaciones del espacio, para avanzar en el uso de sistemas de referencia
para la ubicación de puntos en el plano.

5
Recomendación de lectura: véase el apartado “Los contextos” en “Enseñar Matemática en el
Segundo Ciclo” de este Cuaderno.
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Matemática 6
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EJE
Geometría
y Medida
Plantear situaciones para ubicar puntos en un sistema de referencia

Las experiencias de ubicación de objetos en el espacio realizadas en años ante-

riores sirven de base para determinar la posición de un punto en el plano o en
el espacio. Si bien cada una de las relaciones espaciales es importante en sí
misma, para la estructuración del espacio y para los saberes prácticos de los
alumnos, la construcción de un sistema de coordenadas es el modelo matemá-
tico que resuelve el problema de la representación. Hay diferentes maneras de
definir un sistema. Por ejemplo, para ubicar una ciudad sobre la superficie de la
Tierra, se usan dos coordenadas: latitud y longitud, definidas a partir del sistema
dado por el Ecuador y el meridiano de Greenwich. Asimismo, para ubicar la posi-
ción de una ciudad sobre una ruta, se indica el número de la ruta y la distancia
a partir de un punto de origen que, en el caso de nuestras rutas nacionales, es
el Congreso de la Nación, en la Ciudad de Buenos Aires. En tanto que para ubi-
car un punto en el plano, usualmente se utiliza el sistema de coordenadas rec-
tangulares, también llamado sistema de coordenadas cartesianas debido al filó-
sofo y matemático René Descartes que introdujo su uso hacia 1600.
A veces, se desea establecer mediante coordenadas una calle o un edificio
en el plano de la ciudad y se usa un sistema de referencias combinando núme-
ros y letras. Si los alumnos no conocen este tipo de sistema, es conveniente que
lo exploren antes de trabajar sobre la localización de puntos.
Con el fin de que los alumnos adviertan la necesidad de definir dos coorde-
nadas para determinar un punto en el plano en un sistema de referencias y
puedan apropiarse de la noción de par ordenado, podemos proponer actividades
como las que se incluyen en la siguiente secuencia.

Secuencia para avanzar en el uso de coordenadas: “Ubicar posiciones”

Si los alumnos hubieran trabajado en años anteriores con cualquiera de las pro-
puestas más sencillas del tipo “Batalla naval” y “Batalla geométrica”6, en las que
utilizaron referencias que combinan una letra y un número para ubicar una cua-
drícula determinada, es posible recordar dicha actividad y comenzar esta
secuencia desde la segunda actividad. En caso contrario, se recomienda comen-
zar por la primera actividad.

6
Recomendación de lectura: estas propuestas se encuentran en el apartado “Plantear situacio-
nes para ubicar posiciones en función de distintas referencias”, en “Para establecer y represen-
tar relaciones espaciales”, de Cuadernos para el aula: Matemática 4 y Cuadernos para el aula:
Matemática 5.
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Actividad 1
Se les plantea a los chicos que, en pequeños grupos, discutan cómo armar un
código secreto para enviar mensajes utilizando, por ejemplo, una cuadrícula
como la siguiente:

9 C F R G L O M I H K
8 B D J H N Ñ Z X V U
7 A T S R P J K E O G
6 H Q N Y U V B U S N
5 O G U M S I W R D X
4 T E K S A T F M J V
3 R P O C Q E L N U Y
2 J U L Z H Q I A P E
1 Ñ M V X O I T L C Q
0 E W S B D R G Z F A
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Se puede proponer a los alumnos que luego elaboren un mensaje para que otro
grupo pueda descifrarlo, utilizando los números del tablero como referencias
para localizar las letras. Durante el primer intercambio habrá que discutir la nece-
sidad de acordar en qué orden se usan los números, ya que para este tablero,
por ejemplo, el par (2; 5) podría indicar una U o una Q.

Actividad 2

“Descubrir la clave”: ubicar puntos en el plano.

Materiales: cada grupo contará con papel del tamaño de una cartulina y un
cartoncito o varilla de madera de 10 cm que funcionará como unidad.
Organización de la clase: la clase se dividirá en un número par de grupos,
de 4 ó 5 integrantes cada uno.
Desarrollo: como se trata de un juego de comunicación, antes de
comenzar a jugar se enumeran los grupos y se establece quiénes
intercambiarán entre sí sus producciones. Cada grupo recibirá una tarjeta
distinta con cinco consignas, que deberán ser resueltas en la cartulina.
Por ejemplo:
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129

• Dibujen:

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a) Un punto a a una distancia de 4 unidades con respecto al borde inferior.
b) Un punto b a una distancia de 3 unidades con respecto al borde vertical
derecho.
c) Un punto c a una distancia de 5 unidades con respecto al borde vertical
izquierdo.
d) Un punto d a una distancia de 2 unidades con respecto al borde vertical
izquierdo y de 4 unidades con respecto al borde inferior.
e) Un punto e a una distancia de 3 unidades con respecto al borde vertical
izquierdo y a 5 unidades con respecto al borde inferior.

Una vez que los distintos grupos hayan resuelto las consignas, se
intercambian las cartulinas. Cada grupo receptor deberá producir el mensaje
que supone que recibió el grupo que marcó los puntos en la cartulina. Se
escriben las consignas y se entregan al grupo emisor. Cada grupo obtiene
un punto por cada consigna bien escrita. Gana el grupo que obtenga el
mayor puntaje.

Seguramente, una de las primeras dificultades de los grupos será determinar

cuál se considera el borde inferior de la cartulina, cuestión que podría discutirse
al plantear las consignas.
En el momento de reflexión posterior al juego podremos plantear preguntas
como las siguientes:
¿En qué casos hubo diferencias entre las consignas? ¿Por qué?
¿En qué casos pudieron determinar los puntos sin dificultad?
¿Cuántos datos es necesario definir para ubicar un punto en la hoja de papel?
¿Qué ocurre si se cambia el orden de los datos en relación al punto que se
determina?
El objetivo del juego es que los alumnos descubran que para fijar un punto en
el plano hay que definir dos coordenadas, dado que con solo una hay infinitas
posiciones del punto y que cada coordenada indica la distancia del punto en
relación con cada borde de la cartulina, que luego se vincularán con los ejes7.

7
Recomendación de lectura: véase el apartado “Las representaciones” en “Enseñar
Matemática en el Segundo Ciclo” de este Cuaderno.
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Según los conocimientos disponibles de los alumnos, podríamos incluir con-

signas con expresiones fraccionarias, como dibujen un punto M a 3 unidades
y media con respecto al borde inferior o dar unidades de distinta longitud, para
concluir luego que la posición del punto queda determinada en función de las
unidades que se definen para los ejes.
En este punto del trabajo es necesario precisar que el sistema de coordena-
das es una convención con ciertas condiciones. Así, por ejemplo, el sistema de
coordenadas cartesianas ortogonales está formado por un par de ejes per-
pendiculares sobre los que se define un segmento unidad y, en forma equidistan-
te, se representan los números. Es decir, son dos rectas numéricas que se cortan
en un punto llamado origen del sistema. El eje horizontal es el de las abscisas y
el eje vertical, el de las ordenadas.
Todo punto del plano puede ubicarse por medio de un par ordenado de núme-
ros llamados coordenadas del punto. Para ubicar, por ejemplo, el punto P (3; 2),
tomamos el primer elemento del par, 3, como la abscisa del punto y el segundo
elemento del par, 2, como la ordenada del punto.

Actividad 3
Otra actividad que podemos plantear, para que los chicos utilicen lo aprendido y
ubiquen puntos en el sistema de ejes, es un juego como el siguiente.

“Un mensaje con puntos”: ubicar los vértices de figuras geométricas.

Materiales: cada grupo contará con una tarjeta con una determinada figura
sobre un sistema de ejes, y otra tarjeta en la que solo esté dibujado el sistema
de coordenadas de las mismas dimensiones que el sistema anterior. Por
ejemplo:
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EJE
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Tarjeta 1 Tarjeta 2

Organización de la clase: en un número par de grupos, de 4 ó 5

integrantes.
Desarrollo: cada grupo recibirá una tarjeta con una figura del tipo de la
tarjeta 1 y tendrá que elaborar un mensaje para que el grupo receptor
pueda construir la figura. El mensaje no podrá contener dibujos ni el
nombre de la figura. Al intercambiar los mensajes, los grupos que ahora
funcionan como receptores recibirán otra tarjeta como la 2 en la que estará
dibujado el sistema de ejes sobre el que dibujarán la figura. Cuando hayan
terminado de dibujar la figura, los emisores y receptores que forman el
mismo equipo se reunirán para comparar las producciones.

Este tipo de actividad promueve que los alumnos reconozcan que las coordena-
das de un punto son un recurso útil para definir los vértices que permiten la
construcción de la figura.

Para complejizar esta actividad, podemos tener en cuenta los contenidos abor-
dados en otros apartados, como “Plantear situaciones para comparar cantida-
des y números” donde se debe ubicar el vértice entre dos valores enteros
determinados en los ejes o en “Plantear situaciones para reproducir figuras”, ya
que las figuras pueden ser variadas: cóncavas y convexas.

Si quisiéramos aprovechar el trabajo sobre coordenadas para avanzar en el estu-

dio de las propiedades de las figuras podríamos incluir actividades como las
siguientes.
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132

• a) Julián y Marina estaban jugando al juego de los mensajes, y al ver las

coordenadas de los vértices de la figura que recibieron en el mensaje,
dijeron que es una figura simétrica. ¿Vos que pensás?, ¿tienen razón Julián
y Marina?

b) Los chicos que recibieron el mensaje de Julián y María dicen que antes
de dibujar la figura, ya saben que es un cuadrado. ¿Cómo creés que se
dieron cuenta?

• a) Completá las coordenadas de los puntos que faltan para que la figura
sea un cuadrado.
A: (5;10) B: (5;4) C: (…;…) D: (…;…)
b) Completá las coordenadas de los puntos que faltan para que la figura
sea un rectángulo.
M: (0;3) N: (…;…) P: (6;5) Q: (…;…)
c) Explicá por escrito cómo pensaste en a) y en b) y luego discutí tu
propuesta con un compañero.
d) Discutí en grupo cómo se definirían las coordenadas de los vértices de
un rombo. Escriban entre todos un ejemplo y luego verifíquenlo, dibujando
el rombo en un sistema de coordenadas.
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Cuando, en la discusión final explicitemos los procedimientos de los alumnos

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resultará interesante que propongamos la discusión acerca de dónde se ubican
los puntos cuando una de las coordenadas es cero. Como así también las seme-
janzas y diferencias de las coordenadas de los puntos que definen lados con-
gruentes de una figura.

Plantear situaciones para producir e interpretar representaciones

a escala

En 6º año/grado, los alumnos seguramente ya han interpretado algunas repre-

sentaciones a escala, como mapas o planos8, pero es probable que no hayan
explicitado las relaciones de proporcionalidad que han utilizado. El trabajo plan-
teado en el Eje “Número y Operaciones”, a propósito de la proporcionalidad, nos
habilita ahora a realizar un análisis con mayor profundidad que, a la vez, permite
articular estos ejes y ampliar el sentido de las nociones involucradas. En princi-
pio, y para profundizar el conocimiento de los sistemas de coordenadas, se
podría analizar la importancia de mantener una escala en dichos sistemas plan-
teando una actividad como la siguiente.

• Observá la figura que sigue:

8
Recomendación de lectura: actividades de este tipo pueden encontrarse en el apartado
“Plantear situaciones para producir e interpretar representaciones del espacio bi y tridimensio-
nal” incluido en “Para establecer y representar relaciones espaciales” de Cuadernos para el
aula: Matemática 5.
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134

a) Discutí con un compañero cómo resultará la figura, si cambian la escala

de los ejes así:
- conservando la unidad en el eje x y reduciendo a la mitad la unidad del eje y.
- reduciendo a la mitad la unidad del eje x y conservando la del eje y.
b) Una vez que acuerden cómo piensan que van a quedar las figuras,
verifíquenlo dibujando los sistemas y las figuras con las mismas
coordenadas que las dadas.

Las figuras obtenidas por los alumnos no mantendrán la forma original.

Una vez realizada esta exploración, podremos pedir a los niños que anticipen qué
ocurre con la figura, si ambas escalas se modifican respetando la misma regla,
por ejemplo la mitad de la unidad para el eje x y para el eje y. También se podrí-
an presentar ampliaciones y reducciones de la figura para que los alumnos
determinen cuál es la constante de proporcionalidad utilizada y adviertan cómo
se modifica el tamaño si este número es mayor o menor que 1.

En el apartado “Plantear situaciones para analizar relaciones de proporcionali-

dad” de este Cuaderno se afirmó que nuestra tarea no consiste en comunicar
y mostrar a los alumnos cómo funciona la regla de tres para aplicarla a este
tipo de problemas, sino que deberemos generar situaciones, en este caso, de
ampliaciones y de reducciones, donde estas estrategias se pongan en juego y
promover la reflexión sobre las propiedades que actúan como instrumentos de
resolución. Solo de esta manera los chicos podrán dominar las reglas para
luego decidir cuál usar según los números que aparecen.
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Matemática 6
135

Si consideramos que la figura es muy compleja, podríamos reemplazarla por un

EJE
Geometría
y Medida
cuadrado, un rectángulo u otro polígono. Esto permitiría, a la vez, analizar cuá-
les son las propiedades de la figura que se mantienen (amplitud de los ángu-
los, paralelismo de los lados) y cuáles se modifican (longitud de los lados),
cuando se realizan ampliaciones o reducciones. Estos aspectos también podre-
mos retomarlos cuando se analicen las actividades planteadas en los aparta-
dos “Plantear situaciones para construir figuras con distintos procedimientos” y
“Plantear situaciones para avanzar en la exploración de relaciones entre perí-
metros y áreas” en este mismo Eje.
Podríamos complejizar las actividades sobre planos, por ejemplo al incluir la
consideración de la escala en la siguiente consigna:

• Ubicá en este plano, en el que se representa una sala de computación y

video de 7 m de ancho por 15 m de largo, los siguientes objetos: cinco
mesas de computadora, de 1 m x 60 cm, a la derecha de la puerta de entrada,
otras 2 mesas en la pared donde están las ventanas, una mesa rectangular de
1 m x 2,50 m con 8 sillas alrededor, en el centro de la sala y por último, una
mesa para ubicar la TV y la reproductora de videos en una esquina.

En este caso, los alumnos tendrán que descubrir la escala utilizada en el plano
que se adjunta, para luego aplicarla al mobiliario que deben incluir en dicho salón.

Podríamos aprovechar el trabajo realizado en Ciencias Sociales a propósito de

la interpretación de mapas y el uso de distintas escalas. Por ejemplo, en
Cuadernos para el aula: Ciencias Sociales 6, en el Eje “Las sociedades a través
del tiempo”, se estudian las políticas impulsadas por el Estado nacional para
desarrollar la economía agroexportadora. Asimismo, en los mapas con redes
ferroviarias de Argentina, se puede observar su confluencia en Buenos Aires y la
mayor densidad en la zona pampeana que en otras regiones.
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136

Para avanzar en el conocimiento de las figuras y de los

cuerpos geométricos

Pensar en una propuesta de enseñanza acerca de las figuras bi y tridimensiona-

les nos lleva a plantearnos ciertos interrogantes: ¿Qué significa estudiar figuras?
¿Reconocerlas, recordar sus nombres? ¿Enunciar sus propiedades o clasificar-
las? ¿Cómo favorecer en los alumnos la construcción del concepto de cuerpo
geométrico?9
Cuando los niños ingresan en la escuela, consideran las figuras como dibu-
jos, es decir que su reconocimiento está basado en la percepción; así, por ejem-
plo, reconocen al cuadrado en forma global sin percibir las propiedades que lo
caracterizan.
Las relaciones entre dibujo y figura son complejas y se van modificando en
función de los conocimientos que los niños van elaborando: cada uno identifica
en el dibujo las propiedades del objeto geométrico de acuerdo a los conocimien-
tos que posee y, a medida que evolucionan sus conceptualizaciones, las propie-
dades del objeto geométrico que ese dibujo representa se tornan más observa-
bles. Esta evolución es producto de un proceso de aprendizaje que supone la
resolución de problemas que exijan y posibiliten la elaboración del conocimien-
to del que los niños tienen que apropiarse.
Muchos autores han hecho explícitas las diferencias entre dibujo y figura.
Entre ellos, Parzysz10: afirma que la figura es el objeto geométrico descrito por
el texto que la define, una idea, una creación del espíritu, en tanto que el dibu-
jo es una representación de este objeto.
A propósito de las relaciones entre dibujo y figura es también interesante
destacar que, muchas veces, un dibujo no da cuenta de todas las propiedades y
relaciones planteadas en un problema. En otros casos, los alumnos infieren pro-
piedades del dibujo que no forman parte del objeto geométrico que están ana-
lizando. Por ejemplo, la posición del dibujo con respecto a la hoja de papel. Para
muchos niños, un cuadrado “torcido”, deja de ser cuadrado.
Si bien en el Primer Ciclo el tratamiento de las figuras como dibujos será pre-
ponderante, es importante que en el Segundo Ciclo, desde la propuesta de
enseñanza, los alumnos tengan oportunidad de enfrentarse a situaciones que
les exijan hacer anticipaciones, tomar decisiones basadas en conocimientos

9
Recomendación de lectura: véase Itzcovich, H. (2005), Iniciación al estudio didáctico de la
Geometría, Buenos Aires, Libros del Zorzal.
10
Citado en Laborde, C. y Capponi, B. (1994), “Cabri-Geometre Constituant d´un millieu por
láprentissage de la notion de Figure géometrique”. Recherches en Didactique des
Mathématiques, Vol. 14, 12. París, La Pensée Sauvage Editions.
Nap

Matemática 6
137

geométricos y encontrar la manera de validarlas. En ese proceso, las construc-

EJE
Geometría
y Medida
ciones ocupan un lugar esencial y el dominio de ciertas habilidades, como el uso
de instrumentos o la precisión en el trazado, debe estar subordinado al aprendi-
zaje de los conceptos y relaciones.
Entre los problemas que podemos proponer, distinguiremos los que implican
construcciones, para los cuales es preciso que los alumnos elaboren las propie-
dades de las figuras, de otros problemas, en los que se usan las propiedades ya
conocidas. Para resolver los primeros, buscaremos que los alumnos anticipen
resultados sin recurrir a la experiencia de medir. El hecho de no recurrir a la
experiencia sensible implica asumir que las relaciones que se establecen son
independientes de las medidas.
De modo similar, la actividad de clasificación de figuras (de triángulos o de
cuadriláteros) quedará a cargo de los alumnos y nuestra tarea será seleccionar
el universo de figuras sobre el que se va a trabajar, promoviendo que sean los
alumnos los que esbocen criterios de clasificación, los pongan a prueba, los
reformulen.
Los dibujos sobre el papel constituyen una poderosa herramienta para la
resolución de problemas, y también un paso intermedio entre los objetos teóri-
cos y los objetos reales. Estas representaciones se construyen en un juego de
acuerdos y desacuerdos entre los datos que se apoyan en la percepción y los
que responden a las condiciones teóricas del problema y que pueden oponerse
a la evidencia. Con esta propuesta de enseñanza deseamos lograr que los alum-
nos aprendan a interpretar el dibujo como una referencia y a considerar solo las
relaciones dadas en el texto.
En general, todos lo docentes nos preocupamos por lograr que los niños sean
hábiles en el manejo de instrumentos. En este sentido, creemos que es intere-
sante enfrentar a los niños con actividades que les permitan ir logrando cada vez
más destrezas en el uso de los instrumentos pero es necesario tener en cuen-
ta que ese logro no es el objeto de la enseñanza. La precisión en el uso de los
instrumentos de geometría debe estar al servicio de la resolución de problemas
y de las conceptualizaciones que sí son objeto de estudio de la Geometría.
Autorizar o no el uso de un determinado instrumento es una de las variables que
podemos utilizar para poner condiciones a los problemas, de manera que en su
solución se involucren diferentes relaciones entre los elementos de las figuras.
En 6º año/grado, continuaremos con la sistematización de las propiedades de
lados, ángulos y diagonales de triángulos, cuadriláteros y polígonos de más de cua-
tro lados. En cuanto a los cuerpos, profundizaremos el estudio de poliedros.
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Plantear situaciones para comparar y describir figuras y cuerpos

Retomar el juego de adivinar figuras o cuerpos favorece que los alumnos pue-
dan observar nuevas propiedades de las mismas. Cuando los chicos disponen
de unos primeros conocimientos sobre los elementos de las figuras y de los
cuerpos, y algunas de sus propiedades, van descubriendo nuevas relaciones que
hasta el momento no podían advertir. Por ejemplo, frente a una colección de cua-
driláteros, muchos alumnos podrían preguntar ¿tiene lados opuestos iguales? y
luego ¿tiene ángulos iguales?, sin advertir que si un cuadrilátero tiene lados
opuestos congruentes, los ángulos opuestos también son congruentes. Así, es
posible volver a jugar para favorecer nuevos aprendizajes a partir de un análisis
más profundo de las preguntas. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que
al repetir un mismo tipo de actividad, los alumnos pueden perder interés y, en
ese sentido, es importante averiguar si nuestro grupo ya conoce este juego y si
lo ha jugado ya varias veces.
Para el caso de los cuerpos, es posible entonces proponer el juego para
advertir la relación entre la forma y números de sus caras.

“Adivinar el cuerpo”: establecer relaciones entre la forma y el número de

las caras de distintos cuerpos geométricos.
Materiales: una caja de cuerpos geométricos que incluya poliedros
(prismas y pirámides) conos y cilindros.
Organización de la clase: grupos de cuatro integrantes cada uno.
Desarrollo: el maestro elige un cuerpo del conjunto de cuerpos de la caja.
Cada grupo va realizando por escrito, de a una, las preguntas que hará al
maestro para adivinar el cuerpo elegido. El maestro solo responde por sí o
por no a cada pregunta. Gana el grupo que descubre el cuerpo con la
menor cantidad de preguntas.

En otro momento, podríamos proponer que uno de los integrantes de cada

grupo sea quien elige el cuerpo y responda a las preguntas que le hacen sus
compañeros. Esto implica que quien responde por sí o por no, tiene que analizar
las propiedades del cuerpo elegido.
Si el grupo ya ha realizado este tipo de juego, entonces es posible que no
aparezcan preguntas como: ¿Cuántas caras tiene? o ¿qué forma tienen sus
caras laterales? que no pueden responderse por sí o por no. Pero sí es posible
que los alumnos formulen preguntas referidas a las propiedades de los cuerpos
que ya han sido descartadas con las preguntas anteriores. Por ello, resulta inte-
resante que, para organizar la discusión posterior, contemos con el registro de
las preguntas y propiciemos el análisis de su pertinencia en relación con las con-
diciones necesarias y suficientes para descubrir el cuerpo elegido. A partir de la
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Matemática 6
139

discusión instalada en el grupo, se pueden registrar en un afiche aquellas pre-

EJE
Geometría
y Medida
guntas necesarias y suficientes para descubrir el cuerpo elegido. Una variante
para jugar en otras ocasiones, puede ser limitar el número de preguntas para
exigirles a los chicos que identifiquen las propiedades esenciales de cada cuer-
po o figura elegido.
Otra variante, si los alumnos ya han trabajado antes sobre representaciones
de cuerpos, es pedir que el que adivina tenga que hacer un esquema para com-
parar luego el dibujo con el cuerpo. Es importante advertir que, si bien las repre-
sentaciones en perspectiva de los cuerpos ya aparecen en los libros de texto de
Primer Ciclo, la interpretación de estas representaciones requiere un trabajo
específico ya que, por ejemplo, algunas propiedades del cuerpo no se observan
en el dibujo. Por ejemplo, podremos entregar una fotocopia con un cubo dibuja-
do y una pregunta como la siguiente:

• ¿Podríamos asegurar que este

dibujo representa un cubo, si solo
una cara es cuadrada, en las otras
no se observan ángulos rectos y
los lados no son todos
congruentes?

En este sentido será necesario que propongamos situaciones en las que los
alumnos deban dibujar cuerpos desde distintos puntos de vista y discutir luego
qué propiedades se “ven” en las distintas representaciones y cuáles no.
Luego, ofreceremos situaciones simuladas como las que siguen.

• Leticia y María Emilia juegan a adivinar un cuerpo. Leticia le dice a María

Emilia:
—Ya elegí uno de estos cuerpos. Para adivinarlo, solo podés hacerme tres
preguntas.

María Emilia pregunta: ¿Tiene alguna cara curva? ¿Termina en punta?

a) Si las dos respuestas de Leticia son sí, ¿es necesario hacer otra pregunta?
b) Si suponés que la dos repuestas son no, ¿qué pregunta harías para
saber de qué cuerpo se trata? Explicá cómo lo pensaste.
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Serie
Cuadernos para el aula
140

En la discusión posterior analizaremos cómo las respuestas afirmativas o negativas

hacen variar el cuerpo elegido y sobre todo propiciaremos que los alumnos descu-
bran cuáles son las propiedades que permiten identificar a uno y otro cuerpo.
Este juego se puede proponer también con figuras, por ejemplo con el con-
junto de los cuadriláteros, para que los alumnos pongan en juego las propieda-
des ya exploradas: lados o ángulos congruentes, lados paralelos, ángulos rectos.
Así, podrán avanzar en el descubrimiento de otras propiedades, como lados
opuestos paralelos y congruentes, ángulos opuestos congruentes, diagonales
congruentes y perpendiculares, que permiten identificar cada cuadrilátero. Es
interesante poner condiciones, por ejemplo: no se puede preguntar por ángu-
los rectos o lados iguales para que surjan otras propiedades.
Otro tipo de actividades que podremos plantear para describir cuerpos, esta-
bleciendo relaciones entre sus elementos es, por ejemplo, la que sigue.

• Analizá los siguientes desarrollos planos y señalá con cuáles es posible

armar el prisma dibujado. Explicá cómo lo pensaste.
Nap

Matemática 6
141

• Decí con cuál de los desarrollos planos, sin recortarlos, se puede construir

EJE
Geometría
y Medida
un farolito de cartulina en forma de pirámide de base cuadrada. Explicá por
escrito cómo lo pensaste en cada caso.

Las actividades de este tipo favorecen que los alumnos establezcan conclusio-
nes sobre la relación entre la forma de la base de una pirámide y la cantidad
de triángulos que constituyen las caras laterales. Si bien esperamos que la vali-
dación realizada por los alumnos sea de tipo argumentativo en un primer
momento, también existe la posibilidad de verificar lo que piensan recortando y
armando los cuerpos.
Otras actividades relacionadas con la descripción de las propiedades esen-
ciales de las pirámides son aquellas en las que se dan algunas de las caras late-
rales y la base, y se pide que completen el plano para que sea posible armar una
pirámide. Los juegos de comunicación en los que los alumnos tienen que elabo-
rar mensajes para dictar una figura o describir un cuerpo, de modo que el que
recibe el mensaje pueda construir uno exactamente igual son actividades muy
apropiadas para promover no solo que exploren las propiedades esenciales, sino
que favorecen la apropiación del vocabulario específico cuando se confrontan
las características explicitadas en los mensajes.
Para profundizar el análisis de las propiedades que definen cuerpos o figuras,
que ya se inició en años anteriores, es necesario plantear también situaciones
en las que los alumnos tienen que validar mensajes realizados para describir
figuras o cuerpos o completarlos para abordar explícitamente el trabajo sobre la
argumentación. Otro factor de complejización es considerar las relaciones entre
propiedades, por ejemplo, analizar si es posible que un cuadrilátero tenga, a la
vez, dos pares de lados paralelos y ángulos opuestos no congruentes.
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Serie
Cuadernos para el aula
142

• Cecilia eligió una de estas figuras y escribió este mensaje. Analicen si lo

que escribió alcanza para saber cuál es la figura que eligió.

El tipo de mensajes que presentemos a los alumnos dependerá de los conoci-

mientos que se hayan explicitado hasta el momento. En tal sentido, habrá que
articular estas propuestas con las que se presentan más adelante, en el aparta-
do “Plantear situaciones para sistematizar propiedades de figuras y cuerpos”.

Plantear situaciones para construir figuras con distintos procedimientos

Cuando planteamos que las actividades que proponemos desde la enseñanza

tienen que favorecer la construcción de los conocimientos por los alumnos y en
este caso en particular favorecer la elaboración de las propiedades de las figu-
ras y cuerpos geométricos, las construcciones ocupan un lugar esencial. En este
caso, estamos considerando las construcciones, no como las utilizamos en nues-
tra escolaridad, sino como un recurso muy valioso para la exploración y el des-
cubrimiento de propiedades y relaciones a partir del análisis y de la posibilidad
de anticipar, conjeturar, confrontar para avanzar en los conocimientos. Estamos
pensando en que esas construcciones representen genuinos problemas y no
algoritmos que hay que saber repetir.
En este sentido, podremos, a través de las actividades, inhibir el uso de algu-
nos instrumentos para habilitar otros que exijan a los alumnos desplegar proce-
dimientos diferentes para resolver una situación.
Las actividades de dictado de figuras y copiado a partir de pedir datos
involucran construcciones y dan al alumno la oportunidad de buscar las relacio-
nes y los elementos necesarios, como así también discutir acerca de la posibili-
dad de construcción y la cantidad de soluciones.
Nap

Matemática 6
143

• a) Mariana dibujó un cuadrilátero cuyas diagonales miden 4 y 7 cm.

EJE
Geometría
y Medida
Cada una corta a la otra en el punto medio. Ahora dibujá vos un
cuadrilátero con esas características.
b) ¿Podés asegurar que la figura
que dibujaste es igual a la que hizo
Mariana? ¿Por qué?
• Para que Mariana pudiera construir
esta figura sin verla, los chicos
escribieron estos mensajes. ¿Cuál
creés que permite construir la figura?

En actividades como las anteriores, centraremos la discusión en distinguir qué

propiedades caracterizan a una figura y cuáles caracterizan a más de una figu-
ra. Por ejemplo, si bien el romboide cumple las condiciones del mensaje de
Javier, también hay otras figuras, infinitas, que lo cumplen.

En este caso, será necesario que los alumnos agreguen alguna condición para
que el mensaje sea efectivo. Esta tarea es compleja, pues requiere establecer
relaciones entre clases de figuras y llevará más o menos tiempo de clase,
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Serie
Cuadernos para el aula
144

dependiendo del repertorio de figuras que deseemos abarcar. En este sentido,

actividades como las de la siguiente secuencia podrían adaptarse para estudiar
otros polígonos.

Secuencia para determinar propiedades de una figura: “Construir rectángulos”

Actividad 1
Se organiza la clase en grupos. Propondremos a los alumnos discutir lo que indi-
ca la consigna.

a) En grupo, analicen cada caso y definan si es posible construir una única

figura, si se pueden construir figuras diferentes o si no se puede construir
ninguna figura.
I. Un rectángulo que tenga un lado de 3 cm y otro de 5 cm.
II. Un rectángulo que tenga dos lados de 5 cm.
III. Un rectángulo que tenga una diagonal de 8 cm.
IV. Un rectángulo cuyo perímetro mida 16 cm.
V. Un cuadrilátero que tenga sus diagonales que miden 4 y 7 cm.
VI. Un cuadrilátero que tenga sus diagonales iguales.
b) En los casos en que sea posible construir más de una figura, modifiquen
los datos para que sea posible construir una única figura.

Esta actividad exige que, a partir de las condiciones dadas, los alumnos antici-
pen las construcciones posibles y sobre todo determinen si se trata de una única
figura o no. Será importante promover en los grupos no solo la anticipación, sino
la justificación de sus afirmaciones. En una puesta en común propondremos
registrar las primeras conclusiones sobre las propiedades del rectángulo.

Actividad 2
Para recuperar las propiedades de las diagonales que seguramente surgieron de la
actividad anterior, podremos continuar con la siguiente actividad de construcción.

a) Construí un rectángulo de modo que el segmento AB sea una diagonal.

A
B
b) ¿Podés construir otro rectángulo distinto que también tenga a AB como
diagonal?
c) ¿Cómo podés asegurar que la figura que obtuviste es un rectángulo?
Nap

Matemática 6
145

EJE
Geometría
y Medida
Actividad 3
A continuación, podremos ofrecer una tarea diferente, que consiste en analizar
afirmaciones de otros.

• Considerá las siguientes afirmaciones y decidí si estás de acuerdo o no

con lo que dicen los chicos.

Para hacer un Si las diagonales

cuadrado, las Para hacer un son perpendiculares,
diagonales tienen cuadrado, las no puede ser un
que ser iguales. diagonales tienen rectángulo.
que ser
perpendiculares.

María Luz Ramiro Jessica

Actividad 4
La siguiente es una actividad de síntesis. En la puesta en común, convendrá que
solicitemos a los chicos que expliquen por qué creen en cada caso que la figu-
ra resulta un rectángulo, e iremos registrando las razones que dan, en las que
irán explicitando las propiedades involucradas.

• Discutí con tu grupo y anotá qué procedimientos conocen para construir

un rectángulo. En cada caso, indicá qué datos y qué instrumentos se
necesitan para construirlo.
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Serie
Cuadernos para el aula
146

A continuación, se transcriben algunos procedimientos que utilizaron alumnos

de 6º año/grado para realizar la actividad 2 de la secuencia. Para resolverla,
podían recortar, calcar, y disponían de una caja de geometría donde se encon-
traban todos los instrumentos: escuadras, reglas, transportador y compás.

Procedimiento 1:
Desplazando la escuadra construyeron un triángulo rectán-
gulo. Luego, con dos triángulos, compusieron el rectángulo.
Cuando terminaron, miraron la figura e intentaron nueva-
mente, porque... nos salió cuadrado, justificaron.

Reprodujeron el mismo procedimiento trasladando la escua-

dra hasta visualizar el rectángulo, ahora sí es rectángulo,
afirmaron.

Procedimiento 2:
Trazaron paralelas por los extremos del segmento, luego las perpendiculares y
remarcaron el rectángulo.

Procedimiento 3:
Marcaron la mitad de AB, trazaron otro segmento congruente con AB y dibuja-
ron el rectángulo.

Al comunicar los procedimientos y tratar de justificar la construcción del rectán-

gulo se explicitan contenidos tales como el trazado de paralelas y perpendicula-
res con escuadra, la descomposición del rectángulo en dos triángulos
rectángulos iguales, el reconocimiento del paralelismo de los lados opuestos y
de la congruencia de diagonales y lados.
Nap

Matemática 6
147

En un primer momento, y si bien los rectángulos que se obtienen son distin-

EJE
Geometría
y Medida
tos, los alumnos atribuyen esta variedad a la diferencia de procedimientos. Pero
es la discusión sobre el ítem b) de la actividad lo que permite descubrir que, con
esa diagonal, pueden construirse tantos rectángulos como se desee11. Ante la
pregunta ¿Cómo pueden asegurar que es un rectángulo? aparecen respues-
tas como: los lados opuestos son paralelos y sus ángulos son rectos, tiene
ángulos rectos, tiene cuatro ángulos rectos, los lados opuestos son iguales y
los ángulos son rectos.
Si bien los alumnos siguen apoyándose todavía en comprobaciones empíricas,
también comienzan a usar las propiedades que conocen y consideran válidas para
justificar a partir de esas comprobaciones. Por ejemplo, pueden decir si tiene las
diagonales iguales, y que se cortan en el punto medio, seguro es un rectángu-
lo, aunque todavía no puedan argumentar sobre la validez de esa afirmación.
La actividad 3 permite avanzar en la identificación del cuadrado como un rec-
tángulo particular y volver sobre las propiedades de lados y diagonales de los
rectángulos, que podrán terminar de explicitarse en la actividad 4.
Otra forma de promover la explicitación de las propiedades es transformar la
consigna de la actividad 4 y que los alumnos tengan que producir un mensaje
para que otro alumno construya un rectángulo. Puede ocurrir que los chicos
usen como datos la longitud de los lados, el valor de los lados y la diagonal, o
solo el valor de la diagonal, por este motivo es interesante que en el espacio de
reflexión propiciemos el análisis sobre la relación entre los mensajes, los datos
aportados y las figuras resultantes.

Plantear situaciones para sistematizar propiedades de figuras y cuerpos

Para avanzar en el aprendizaje de las propiedades de las figuras tendremos que

proponer, durante bastante tiempo, situaciones en las cuales los niños puedan
elaborarlas. Se trata de un proyecto a largo plazo, en el que los alumnos tendrán
la oportunidad de enfrentarse a situaciones que les exijan hacer anticipaciones,
tomar decisiones basadas en los conocimientos geométricos que tengan dispo-
nibles y encontrar nuevas maneras de validar.
Como ya hemos afirmado, describir una figura y construirla a partir de su des-
cripción textual hace posible que los alumnos pongan en juego sus concepcio-
nes y busquen nuevas relaciones que les permitirán ir sistematizando ciertas

11
Recomendación de lectura: también es posible construir un rectángulo utilizando como diagona-
les dos diámetros cualesquiera de una circunferencia. Una secuencia completa al respecto puede
encontrarse en el documento de trabajo Nº 5. La enseñanza de la geometría en el Segundo
Ciclo. Subsecretaria de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, Dirección de Curricula, 1998.
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Serie
Cuadernos para el aula
148

relaciones y conceptos que la escuela se compromete a enseñar. La reproduc-

ción de figuras supone la búsqueda de relaciones y elementos que las caracte-
rizan, aunque permanezcan implícitas, pero las actividades de comunicación exi-
gen que esas relaciones se hagan explícitas.
Tanto la decisión de pedir datos como de explicitarlos supone, por parte de
los alumnos, no solo el trabajo de identificación de ciertas relaciones sino la anti-
cipación de algún procedimiento. Aceptar este modo de proceder supone un
avance importante en la posibilidad de generalizar las relaciones que se estable-
cen a propósito de las figuras.
Actividades como las siguientes, en las que los alumnos tienen que analizar
procedimientos elaborados por otros o enunciar las propiedades que caracteri-
zan o no a una figura, promueven la puesta en juego de sus representaciones
mentales acerca de los conocimientos geométricos. Luego de realizar activida-
des de observación, acción, reflexión e interiorización es posible avanzar hacia la
generalización.

“¡A dibujar figuras!”: enunciar las propiedades de distintas figuras.

Materiales12: 20 tarjetas como las que se muestran a continuación. Papel liso y
lápiz para dibujar.
Organización de la clase: grupos de no más de cuatro integrantes.
Desarrollo: se mezclan las tarjetas y se reparten cuatro a cada jugador. Cada
jugador analiza sus tarjetas y dibuja a mano alzada una sola figura que cumpla
la mayor cantidad posible de propiedades de las tarjetas que recibió. Cuando
muestra la figura dibujada al resto del grupo, si estos acuerdan que es válida,
obtiene un punto por cada tarjeta tenida en cuenta.

12
Otras cartas con propiedades de diferentes figuras geométricas están disponibles en Chemello,
G. (coord.), Hanfling, M. y Machiunas, V. (2001), Juegos en Matemática EGB 2. El juego como
recurso para aprender (Material recortable para alumnos). En el Material para docentes pueden
encontrarse otras propuestas que permiten trabajar en el mismo sentido.
Nap

Matemática 6
149

EJE
Geometría
y Medida
Luego del juego, se realiza una puesta en común donde se analizará qué tarje-
tas fueron usadas más frecuentemente y cuáles solían no ser utilizadas. A con-
tinuación, y para profundizar las relaciones establecidas a partir del juego, se
pueden proponer situaciones simuladas, como la siguiente.

• ¿En qué figura estaba pensando Federico si cuando recibió las siguientes
tarjetas, dijo: Con estas tarjetas no puedo formar más de tres puntos.

Según el grupo de tarjetas elegidas, en este caso es posible dibujar un parale-

logramo, un trapezoide y un trapecio escaleno recto. La pregunta abierta da
lugar a que los alumnos den respuestas diferentes, y sobre esas respuestas se
podrá seguir discutiendo para llegar a conclusiones que les permiten avanzar en
las conceptualizaciones13.
Además de analizar un conjunto de elementos y propiedades, también pode-
mos considerar procedimientos de construcción, como por ejemplo:

13
Recomendación de lectura: véase Fuenlabrada, I., Block, D., Balbuena H., Carvajal, A. (2000),
Juega y aprende Matemática. Propuestas para divertirse y trabajar en el aula, Buenos Aires,
Novedades Educativas. Es posible encontrar otras propuestas de juego para trabajar en el
mismo sentido.
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Serie
Cuadernos para el aula
150

• Estos son los mensajes que escribieron los alumnos para algunas figuras.
Hay que encontrar cuál puede ser el mensaje que corresponde a cada figura.
Nap

Matemática 6
151

Los mensajes formulados admiten, por su nivel de generalidad, la identificación

EJE
Geometría
y Medida
de más de una figura. Por ejemplo, las condiciones del mensaje 5 hacen que la
figura, independientemente del tamaño, sea un cuadrado. En cambio, el mensa-
je 2 admite un conjunto de figuras: A, B, C, F, G, H, I y J.
Podremos centrar la discusión en el análisis que permita visualizar el atributo de
una clase, es decir que varias figuras pueden pertenecer a un mismo conjunto y
que una misma figura puede pertenecer a distintos conjuntos. La comparación del
mensaje 2 con el 4 permitirá ver que, por ejemplo, el paralelogramo propiamente
dicho pertenece a una clase de figuras por tener dos pares lados iguales y tam-
bién a otra clase de figuras ya que sus diagonales no son iguales ni perpendicu-
lares. Estas ideas posibilitan ir trabajando de una manera dinámica la inclusión de
las clases según los criterios que las definen.
Otro tipo de situaciones que favorecerá la sistematización de las propiedades
puede ser una como la siguiente.

• Justificá la veracidad o falsedad de las siguientes afirmaciones, utilizando

contraejemplos en el caso de que sean falsas.
- Un cuadrilátero que tiene todos sus lados iguales es un cuadrado.
- Un cuadrilátero que tiene dos pares de lados iguales es un rectángulo.
- Una figura de cuatro lados que tiene un ángulo recto es un trapecio rectángulo.
- Una figura que no es paralelogramo y tiene sus diagonales
perpendiculares es el romboide.

La justificación a través de contraejemplos lleva a pensar en las representacio-

nes internas que se han ido construyendo a propósito de diferentes conjuntos
de figuras. Esta actividad puede concluirse proponiendo que los alumnos com-
pleten afirmaciones del tipo:

En un conjunto de cuadriláteros cuyas diagonales son iguales puede haber

un…………;
En un conjunto de cuadriláteros cuyos lados paralelos son iguales puede
haber un…………

El objetivo de estas actividades es que los alumnos realicen clasificaciones

explicitando los criterios que determinan las clases. Por ejemplo: lados iguales y
ángulos rectos; diagonales perpendiculares y lados opuestos iguales....
En todos los casos, habrá que ordenar las conclusiones a las que se aborde en
las distintas actividades en forma de cuadros, listas de propiedades, esquemas, etc.
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Serie
Cuadernos para el aula
152

Tal como lo señalamos antes, en este Cuaderno se ha desarrollado en pro-

fundidad el caso de los cuadriláteros para presentar el sentido del trabajo con
las figuras, representadas tanto a través de un texto como de un dibujo, pero las
actividades podrían adaptarse para abordar las propiedades de otros polígonos.
En relación con los triángulos, hay dos propiedades que es posible trabajar
en 6° año/grado: la propiedad triangular y la de la invariancia de la suma de los
ángulos interiores. Para la primera, es posible proponer un análisis de casos
que los lleve a elaborar una conjetura. Es conveniente que los niños realicen la
generalización a partir del análisis de casos, por ejemplo planteando estas con-
signas de trabajo.

a) Usando segmentos de 3 cm, 4 cm, 6 cm y 9 cm como lados, indicá dos

triángulos que se pueden construir y dos que no se puedan construir.
b) Juan encontró en un libro la siguiente afirmación: Para que se pueda
construir un triángulo, la suma de las longitudes de dos de sus lados
debe ser mayor que la longitud del tercer lado. Esto debe cumplirse para
las tres sumas posibles.
Comprobá si todos los triángulos que construiste cumplen dicha condición.

Para la segunda propiedad, podremos proponer problemas en las que los chicos
partan de propiedades conocidas.

Sabiendo que ABCD es un cuadrado y que MNOP y RSVQ, STUV y RTUQ

son rectángulos, calculá el valor de todos los ángulos marcados.

Para resolver esta situación los chicos pueden razonar a partir de sus conoci-
mientos sobre lados y ángulos de cuadrados, rectángulos y triángulos isósceles
y discutir, por ejemplo, por qué MNQ y ONP son triángulos iguales. Luego
podrán debatir sobre el valor de la suma de los ángulos interiores de todos los
triángulos dibujados.
Nap

Matemática 6
153

EJE
Geometría
y Medida
Para avanzar en el conocimiento del proceso de medir

La medida de magnitudes es importante tanto desde el punto de vista social como

científico, ya que cumple un rol esencial en la interpretación del mundo físico.
En la resolución de los problemas de medida que enfrentamos a diario se
involucran también muchos conocimientos geométricos, como cuando se dise-
ña un mueble o un folleto, se tiene que cubrir una superficie o se calculan el
volumen de una pileta o una distancia en un mapa. Los conocimientos acerca de
la medida de magnitudes permiten que los alumnos interpreten y usen datos
(relaciones comerciales, lectura de diarios) para tomar decisiones acordes a la
realidad, y favorecen de este modo la educación para el consumo.
Desde un punto de vista didáctico, en los Cuadernos anteriores la construc-
ción de los contenidos tanto geométricos como de medida se desarrollan por
caminos diferentes. Pero es posible llegar a un punto de encuentro cuando se
trata de calcular la medida de perímetros, áreas o volúmenes de determinadas
figuras o cuerpos geométricos.
Dado el uso social de la medida, en muchas ocasiones la escuela ha descui-
dado la enseñanza de estos saberes por considerar que pueden aprenderse en
relación con el medio. Asimismo, es frecuente que la enseñanza de la medida se
centre en las equivalencias entre unidades y en la estructura decimal del siste-
ma de unidades de medida. Muchas veces se evitan las prácticas efectivas de
medición y se usa el sistema métrico legal como un saber ya construido, sin dar
la posibilidad de compararlo con otros sistemas no convencionales. Los alumnos
realizan conversiones de unidades apoyándose en reglas mecánicas, y es fre-
cuente encontrar reflexiones como Para pasar de m a km, ¿voy para la dere-
cha o voy para la izquierda?
Desde las propuestas curriculares actuales se fundamenta la necesidad de
prestar más atención a la estimación y a la medición efectiva para resolver pro-
blemas que a la memorización y a la manipulación de fórmulas14. En principio, es
necesario distinguir las magnitudes físicas vinculadas al espacio, como la longi-
tud, la capacidad y la superficie, en las que se ponen en juego el marco geomé-
trico de otras magnitudes donde la forma de los objetos no influye como varia-
ble a tener en cuenta, como en el caso del peso y de la masa. Diferenciar las
distintas magnitudes requerirá plantear problemas específicos, ya que es difícil
comprender que un objeto es más pesado que otro usando solo la vista, que un

14
Un atributo medible es la característica de un objeto que se puede cuantificar. Los segmentos
de la recta tienen longitud, las figuras planas tienen superficie, los objetos físicos tienen masa,
peso, etc.
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Serie
Cuadernos para el aula
154

recipiente tiene más o menos capacidad sin haber hecho trasvasamientos o que
una superficie tiene igual área que otra de diferente forma sin haber recortado,
compensado o haber hecho cubrimientos.
Toda medición tiene un margen de error. Si se mide el ancho de una hoja varias
veces se puede obtener 19 cm, 19,2 cm, 18,9 cm, aun cuando se utilice el mismo
instrumento. En el acto de medir se juegan errores provocados por los defectos de
la escala del instrumento (errores sistemáticos), errores que se originan en las lec-
turas de la persona que esta midiendo (errores de apreciación) o errores que no
son previsibles (errores casuales), como la temperatura, la presión, etc.
Algunas situaciones que favorecen la construcción del sentido de las medi-
ciones son aquellas que permiten trabajar sobre:
- la medición efectiva de los atributos medibles de los objetos (longitud, peso,
capacidad, área), abordando la inexactitud de la resultados de las medidas (atri-
buida al instrumento de medición o al error humano);
- la necesidad de seleccionar una unidad de medida y un instrumento adecua-
do a la cantidad que se quiere medir, comparando unidades arbitrarias y conven-
cionales para comprender las regularidades del sistema de medición y
- la construcción de referentes comunes de medidas, para hacer comparacio-
nes y estimaciones.
La comprensión y el descubrimiento de las relaciones entre unidades se favore-
cerá siempre que los alumnos puedan resolver problemas tanto en el marco aritmé-
tico como en el geométrico. Abordar las características del Sistema Métrico Legal sin
haber realizado mediciones y tratado la expresión de sus resultados con distintas uni-
dades, puede dificultar la comprensión de las regularidades propias del sistema.
De manera general, podríamos decir que al abordar la enseñanza de las distin-
tas magnitudes deberemos incluir actividades que pongan en evidencia la necesi-
dad de determinar una unidad de medida, utilizar referentes en relación a medidas
de objetos familiares o unidades antropométricas, usar unidades no convenciona-
les con múltiplos y submúltiplos de esa unidad, y reflexionar sobre las ventajas de
la comunicación al contar con unidades legales y con los múltiplos y submúltiplos
de esas unidades. Vale aclarar aquí, y en particular en este año/grado, que la pre-
sentación del trabajo con distintos tipos de unidades (no convencionales, sean o
no antropométricos, y convencionales) no debe entenderse necesariamente en el
orden de su evolución histórica ya que solicitar el uso de unidades no convencio-
nales para realizar una medición puede resultar forzado cuando los alumnos cono-
cen y disponen de instrumentos convencionales. Así, deberemos cuidar que las
consignas para el trabajo con mediciones efectivas tengan en cuenta que el valor
que se busca debe tener sentido en función de la necesidad de tomar alguna deci-
sión en la resolución de un problema y que podrá resolverse usando distintas uni-
dades o instrumentos según lo requiera la situación y no, solamente, en función de
una necesidad escolar de trabajar los distintos tipos de unidades.
Nap

Matemática 6
155

EJE
Geometría
y Medida
Si bien en el apartado “Plantear situaciones para analizar las escrituras de can-
tidades15” se desarrolla casi al finalizar este Cuaderno, el tratamiento de las
equivalencias entre expresiones para una misma cantidad, que llevará en años
posteriores a sistematizar la estructura de los sistemas de unidades, debe
abordarse de manera articulada con las actividades de los otros apartados del
Eje “Geometría y Medida”. Este trabajo de análisis de escrituras requiere que
las equivalencias hayan sido producidas por los propios alumnos al resolver
problemas que involucren mediciones o cálculos de medidas.

Plantear situaciones para estimar, medir y expresar cantidades

La estimación es una estrategia de pensamiento, es un proceso mental en el

que confluyen la intuición y la lógica para resolver problemas de la vida cotidia-
na. Si bien el término “estimación” tiene múltiples usos, podemos decir que la
estimación en Matemática es el juicio de valor del resultado de una operación
numérica o de la medida de una cantidad, en función de circunstancias indivi-
duales del que lo emite16.
Estimar la medida de una cantidad es el proceso por el cual se obtiene una
medición sin necesidad de utilizar instrumentos. En algunos casos, la estimación
consiste en comparar dos cantidades, como cuando un conductor estima si es
posible estacionar su auto en el espacio que hay entre otros dos. En otros casos,
requiere del empleo de unidades de medida, como cuando le explicamos a una
persona la distancia a la que se encuentra de un determinado centro turístico.
Los procesos de estimación son muy frecuentes en las actividades de nuestra
vida diaria, la mayor parte de las personas realizan estimaciones y algunas llegan
a ser expertas en la tarea de estimar en determinados contextos. Así, por ejem-
plo, habitualmente utilizamos o escuchamos expresiones como En quince minu-
tos podés llegar caminando; Queda a diez cuadras, es casi un kilómetro; Esta
mesa no va a pasar por esa abertura, mide más de 1,20 m de ancho; Juan no
pasa por esa puerta, mide más de dos metros; Luego de tres minutos de coc-
ción, el huevo está listo para comer; La temperatura es bajo cero, el pasto está
congelado; Con cinco litros de pintura les alcanza para pintar las habitaciones
de la casa; Le doy 4 manzanas grandes, eso es aproximadamente un kg.

15
El citado apartado es el último de este Eje.
16
En Segovia, I. Castro, E., Castro, E. y Rico, L. (1989), Estimación en cálculo y medida. Madrid,
Síntesis.
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Serie
Cuadernos para el aula
156

En determinados oficios o profesiones el uso de la estimación es importante

para realizar diversas tareas, lo que implica una interiorización de determinadas
unidades y referentes17 que permiten llegar a estimaciones de cantidades con
una gran precisión. Por ejemplo:
- La compra o venta de un fertilizante, un insecticida, un abono o semillas,
supone una estimación previa por parte del agricultor, del jardinero o del comer-
ciante. Dicha estimación lo llevará a comprar o vender la cantidad mínima, pero
que sea la suficiente. El abono se compra por kilo, pero a la hora de distribuirlo
en cada planta, suele ser complicado pesar para cada planta 1 o 2 kg. Para solu-
cionarlo, muchas veces se recurre a la cantidad de abono que puede contener,
por ejemplo, una lata, entonces se utiliza el recipiente como unidad de referen-
cia, y para tal fin se lo pesa y se lo utiliza para estimar la cantidad de latas que
se deben echar por cada planta (una lata, una lata y media).
- La información que nos llega a través de los servicios meteorológicos sobre la
temperatura en tal o cual ciudad, nos dice, por ejemplo que la máxima fue de x gra-
dos centígrados, pero no se da a conocer exactamente el lugar de medición o las
condiciones en las que se tomó. No es extraño, entonces, que en otros puntos de
la misma ciudad, la temperatura difiera en varios grados. La velocidad del viento o
la lluvia caída también son datos aproximados, puesto que el viento no tiene siem-
pre la misma velocidad ni llueve en forma uniforme en todos los lugares.
- La compra de comida, el equilibrio del presupuesto familiar, la previsión de
gastos extras, la búsqueda constante de comercios donde los gastos se minimi-
cen son otras actividades donde es necesario estimar.
Los procesos de estimación son importantes para incluirlos en la enseñanza
por su utilidad práctica, y por la formación que propicia en el alumno en relación
con el conocimiento de la medida. Además, ofrecen una visión según la cual en
Matemática son válidos los resultados aproximados, siendo esta razón tan váli-
da como las anteriores.
Con el fin de que los alumnos realicen estimaciones, es necesario que estén

de _ _1 metros, las baldosas, los azulejos, el papel glasé (1 dm2), la cuadra, el

familiarizados con una buena colección de referentes. Algunos referentes pue-
den ser su propio peso, altura, longitud de su pie o la palma de su mano, la tira
1
2
o 10
balde de 10 litros, latas de pintura (1 dal), el litro (jarras o botellas), el tanque de
agua de las casas (1000 litros), el termotanque (1 hl). Conocer el orden de mag-

17
Recomendación de lectura: véase Bressan, A. M., Bogisic, B. (1996), La estimación, una
forma importante de pensar en matemática, Documento curricular N° 1. En dicho documento
se explicita que los referentes son objetos usuales (tazas, baldosas, goteros, etc.) o partes de
nuestro cuerpo (brazos, palmas, pies, etc.) con los cuales es posible establecer una corres-
pondencia con las unidades convencionales.
Nap

Matemática 6
157

nitud de su propia altura, de la longitud de sus pasos (normales), de la capaci-

EJE
Geometría
y Medida
dad de una copa, de una taza, de ciertas distancias domésticas o geográficas,
etc., permitirá realizar estimaciones.
Por ejemplo, al estimar la altura de la puerta se puede pensar que es de 1m
y un poco más (más o menos) en relación al referente (altura de la persona). Si,
por ejemplo, la altura de una persona es de 1,60 m, entonces la altura de la
puerta será de 1,60 m más 40 cm, es decir aproximadamente de dos metros, o
por ejemplo, para estimar la altura de una ventana se puede pensar es más de
la mitad de mi altura ( _43 partes), aproximadamente 1,20 m.
Todo lo expuesto hasta aquí fundamenta sin duda la inclusión de la estima-
ción en la enseñanza de la Matemática. Su importancia no radica solo en poder
obtener una respuesta aproximada antes de efectuar un cálculo, sino también
como herramienta de comprobación de resultados, como recurso para la ense-
ñanza de la medida y para determinar si una respuesta es o no razonable al
resolver un problema.
Por otra parte, la estimación permite a los alumnos considerar en el cálculo
matemático el doble carácter de exacto y aproximado. Para ello, es importante
que propongamos actividades que permitan apreciar en qué situación conviene
utilizar una u otra. Algunos términos, como aproximadamente, casi, más cerca
de, entre, un poco menos que dan cuenta de que la Matemática no se funda solo
en la exactitud. Las siguientes, son algunas actividades que podrían proponerse.

• En un negocio donde hay un cartel que dice rebajas del 5 % por fin de
temporada, una camisa cuesta $ 165. Si Juan tiene $ 150, ¿le alcanzará
para comprarla?

• Ana pinta una pared en 2 horas. María pinta la misma pared en 4 horas, si
las dos trabajan juntas, ¿cuánto tiempo emplearán?

En el primer problema, al hacer la estimación del precio para saber si es posible

comprar la camisa, es importante observar con los alumnos que se deben des-
contar $15 para poder comprarla. Pensar en el 10 % (se puede calcular fácil-
mente $16,5) puede servir para pensar que el 5 % es la mitad, en cuyo caso
el descuento será un poquito más de $ 8, pero es menor que los quince pesos
de descuento que necesita.
En el caso del cálculo de tiempo, un error frecuente de los alumnos consiste
en aplicar mecánicamente el promedio y decir que demoran 3 horas. En este
caso, es necesario discutir respecto del resultado, ya que ambas personas pue-
den trabajar en forma conjunta de manera tal que si una persona demora
dos horas y tiene alguien que la ayude, seguramente empleará menos de las dos
horas, por lo que el modelo de la proporcionalidad puede no ser adecuado para
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Serie
Cuadernos para el aula
158

dar una respuesta precisa en cuanto a la relación trabajo manual, cantidad de

personas y tiempo.
Otra actividad en la que se propone analizar estrategias de estimación es la
siguiente situación:

• Juan estaba entusiasmado leyendo un libro, y se dio cuenta de que en

una hora había leído 20 páginas. Entonces, quiso saber cuántas palabras
por minuto era capaz de leer. Para empezar a resolver el problema, a Juan
se le ocurrieron distintos procedimientos:
- Cuento todas las palabras de las diez hojas, y las divido por 60
minutos.
- Cuento las palabras que puede haber en una página, luego las
multiplico por las 20 páginas y al final divido por los 60 minutos.
- Cuento los renglones de una página (varias veces para estar
seguro), luego las palabras que hay en un renglón (varias veces) y en
distintos renglones. Y multiplico ambos números. A ese resultado lo
multiplico por las 20 páginas que leí y lo divido por 60.
¿Qué opinás acerca de las estrategias que pensó Juan? ¿Le permitirán
resolver el problema? ¿Cuál elegirías?

A continuación, presentamos una transcripción del trabajo con la consigna ante-

rior, realizado por un grupo de alumnos de 6º año/grado.

Registro de clase

En la clase, se producen discusiones en pequeños grupos respecto de las

tres estrategias. En un grupo donde discutieron la primera estrategia dijeron:
Alumno A: —No podés contar todas las palabras... de todas las hojas.
Alumno B: –Son muchas para contar una por una, no terminás nunca y
seguro que te confundís.
En el grupo, cuando discutieron la segunda estrategia dijeron:
Alumno C: –Yo ya probé, te perdés.
Alumno D: –Contemos callados, y vemos si nos da parecido.
Alumno E: –Me dio como quinientas.
Alumno F: –Mirá que no siempre te va a dar igual la cantidad de palabras...,
(Se ponen de acuerdo entre ellos.)
Alumno C: –Vos contá renglones de la página 1, vos de la 2 y nosotros dos
contamos las palabras que hay en 5 renglones.
En el tercer grupo, al considerar la última estrategia dijeron:
Alumno G: –Esta forma me parece más rápida y segura.
Alumno H: –Renglones por cada página hay 42, 39, 40, 40, porque en
Nap

Matemática 6
159

EJE
Geometría
y Medida
alguna hojas hay títulos y espacios..., redondeamos en 40, más o menos.
Alumno I: –Las palabras dan 10, 11,13, 12, 12, 11, 12, 11, 13 y..., hagamos
las cuentas con 12. Estos resultados van a ser más o menos...,
no son exactos..., tampoco leemos tanto, porque al final te cansás.
Alumno J: –Nos da 12 x 40 = 480 en una página, en 20 nos daría 9600
palabras... ¡tantas! Eso es en una hora entonces… entonces en un minuto…
dividí por 60... te da 160 palabras.
Alumno K: —A mí me da 11 por 42, que es igual 462 palabras en una
página, entonces en 20 da 9240 y al dividir por 60 minutos te da 154
palabras en un minuto.
Luego, la maestra organizó la discusión en plenario. Se debatió sobre
algunos cálculos, llegando a la conclusión de que el resultado está cercano a
los ciento cincuenta. Los alumnos observaron que los resultados están en el
orden de magnitud de las 154, 160, 164 palabras por minuto y que varían
entre 4, 6 y 10 palabras.
Los resultados expresan que esta cantidad de palabras es menor (en
promedio) que la cantidad de palabras que hay en un renglón. Algunos
alumnos propusieron verificar si más o menos el resultado es razonable,
midiendo el tiempo. Sugirieron que en los diferentes grupos unos integrantes
leyeran silenciosamente una hoja, y que otros integrantes midieran el tiempo
(un minuto). La docente dio lugar a dicha propuesta, porque consideró que
los resultados obtenidos necesitaban de una validez experimental. Además,
les propuso averiguar este dato, ya que había una propaganda de TV sobre
lectura veloz, donde seguramente aparecía el mismo.

En esta actividad se trabaja con magnitudes discretas (cantidad de palabras,

renglones) y con una magnitud cociente que es la cantidad de palabras por
minuto que mide la velocidad de lectura. En el trabajo que realizaron los alum-
nos se observaron expresiones que dan cuenta de las posibilidades que brinda
esta situación para que discutan especialmente sobre la estrategia que llevará a
estimar la cantidad de palabras por página, calcular la cantidad de palabras en
las 200 páginas, reflexionar sobre resultados aproximados, distribuir tareas para
recuperar datos, extrapolar resultados de una muestra, pensar en la razonabili-
dad de los resultados y procedimientos óptimos, necesidad de construir referen-
tes a través de la experiencia.
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Serie
Cuadernos para el aula
160

Tal como se afirmó al desarrollar el Eje “Número y Operaciones”, es en las

situaciones de estimación, medición efectiva y cálculo de medidas que las
expresiones fraccionarias y decimales adquieren sus primeros significados
para los chicos, ya que el uso social más difundido de estas escrituras está
asociado a medidas de longitud, superficie, peso, capacidad y tiempo.

Otras actividades, como la siguiente, permiten avanzar en la conformación de un

repertorio de referentes para las distintas magnitudes.

• Subrayá las respuestas más razonables para cada caso y explicá tus
razonamientos.
a) El número de alumnos de una clase de escuela es:
5 25 100 250
b) Juan recorre 60 km en auto y demora:
5 minutos 1 hora 300 minutos 10 horas
c) Para coser una cinta en los bordes de un repasador hay que comprar:
15 m de cinta 15 dm de cinta 15 cm de cinta 1,5 m de cinta
d) En un kg de naranjas entran:
5 naranjas 50 naranjas 8 naranjas

En estos casos, podemos proponer discutir si las soluciones son o no razona-

bles en función de un contexto. Para el caso a) la experiencia personal de los
alumnos hace que elijan el 25 como respuesta más razonable respecto a la
capacidad del aula, argumentando que sería imposible que entren 100 ó 250
alumnos en un aula, pero sí podrían ser 5 los alumnos de una clase aunque no
sea lo más normal. Para el caso b), algunos argumentos posibles se referirán a
la imposibilidad de realizar 60 km en 5 minutos, una hora sería razonable, aun-
que si se hace una pausa en el camino, también se podría demorar 5 horas (300
minutos) o 10 horas. Para el caso c), se descartan 15 m y 15 cm en función de
la representación del tamaño del repasador y eligen 1,5 m o 15 dm. Es proba-
ble que descarten 15 dm, ya que no es común tener la representación de esa
cantidad como un valor de referencia. Luego, la reflexión acerca de cuántos dm
hay en un metro, permitirá discutir sobre las equivalencias de dichas expresio-
nes e incorporar esa respuesta como razonable. Para el caso d) es posible des-
cartar fácilmente las 50 naranjas, no así para el caso de 5 y de 8 naranjas, pues-
to que habría que recurrir a mediciones o contar con alguna experiencia previa
que nos permita dar la respuesta.
Nap

Matemática 6
161

En la actividad siguiente, los alumnos tendrán la posibilidad de estimar y mejo-

EJE
Geometría
y Medida
rar sus estimaciones a partir de determinar los referentes y confrontar datos.

• Resolvé en forma individual

En un campamento escolar se prepara comida para 300 chicos. Para el
postre se quieren servir naranjas y para eso necesitan calcular cuántos kilos
tienen que comprar como mínimo para que no le falta a nadie. La
encargada de la cocina se plantea estas preguntas: ¿cuánto puede pesar
una naranja? ¿Cuántas naranjas entran en un kilo?
• Formen un grupo y armen una tabla con los datos que aporta cada uno.

Plantearles a los alumnos esta situación podrá generar la discusión acerca de

cómo hacer para estimar el peso de una naranja y qué caminos se pueden reco-
rrer. Es posible que los alumnos comenten: No sé cuánto pesa una naranja, No
todas las naranjas son iguales, por lo tanto pesarán distinto; Hay naranjas más
chicas que otras; Si son grandes, entran menos en el kilo. Los alumnos podrán
concluir que aún pesando una naranja no es posible generalizar y por lo tanto la
respuesta será aproximada.
Como tarea para el hogar, el docente podrá pedir que los chicos pesen una
naranja y un kilo de naranjas y cuenten cuántas entran en el kilo.

• Con los datos que trajo cada uno de los integrantes de tu grupo
confeccionen una tabla como la siguiente:

Alumno Peso de 1 naranja Cantidad por kg

a) Analicen la tabla y respondan

- El peso de una naranja, ¿entre qué valores está?
- El número de naranjas que entran en un kilo, ¿entre qué valores está?
b) Comparen los datos de las dos tablas y elijan valores para responder a
las preguntas que se hizo la encargada de la cocina

En la reflexión final de la actividad sería interesante plantear por qué el prome-

dio es una estrategia válida y cuáles son los referentes que sirven en este caso
para lograr una mejor aproximación.
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Serie
Cuadernos para el aula
162

Con respecto a las actividades que favorecen la comprensión del proceso de

medición, tal como se afirmó en Cuadernos para el aula: Matemática 5, en
cuanto a longitudes, pesos y capacidades proponemos continuar con el uso de
equivalencias de unidades para estimar el resultado de un cálculo, la equivalen-
cia de cantidades, la reflexión y el análisis de las escrituras, y avanzar sobre algu-
nos conocimientos de las magnitudes bidimensionales, como la superficie.
La incorporación de nuevos contextos llevará a conocer nuevas unidades y
equivalencias para enriquecer el repertorio conocido, sin necesidad de presen-
tar, por ejemplo, las unidades de capacidad para usarlas luego en la resolución
de algunos ejercicios sobre equivalencias.

En el apartado “Plantear situaciones para analizar la escritura de cantidades”

se desarrollan actividades en las que se avanza recuperando las unidades que
se utilizaron en la resolución de distintos problemas para completar luego las
que falten apoyándose en la estructura decimal de los agrupamientos.

En relación con el tratamiento de las magnitudes de superficie y volumen,

Vergnaud18 y sus colaboradores afirman que pueden ser tratadas de dos formas:
- de modo unidimensional: es esencial que este aspecto unidimensional sea
organizado como objeto de estudio y de reflexión. En este caso, la medida se
obtiene por comparación directa de dos cantidades de magnitudes homogéneas,
por ejemplo una superficie con una baldosa, para saber cuántas baldosas entran
en una superficie y así determinar el área en función de esa unidad.
- como producto de medidas: en este caso, para encontrar el área de un rec-
tángulo, multiplicamos la medida de sus lados y para el caso de hallar el volu-
men de un paralelepípedo, multiplicamos la medida de sus tres dimensiones.

18
Vergnaud, G. (1990), “La théorie des champs conceptuels”, en: Recherches en Didactique des
Mathématiques, Vol. 10 N° 23, pp. 133-170.
Nap

Matemática 6
163

EJE
Geometría
y Medida
Los problemas de productos de medidas nos permiten profundizar el sentido
de la multiplicación de dos números racionales en el contexto de la medida. La
medición produce nuevos significados para los números y las operaciones, por
ejemplo para la determinación del área de un rectángulo se involucran el pro-
ducto de medidas.

En 5º año/grado, los alumnos seguramente trabajaron con cubrimientos19 por

ejemplo, observar y discutir sobre las formas planas que mejor cubren la figura
dada, subdividir una figura en partes e iterar la misma para medir. También es
posible que hayan realizado comparaciones directas e indirectas después de
descomponer y realizar trasformaciones para conservar el área o para obtener
figuras con áreas, dobles mitades, triplos, etc. Para eso, se pueden proponer
actividades como las siguientes.

• a) ¿Cuáles de las siguientes figuras pueden ser transformadas en el

rectángulo A?

b) Partiendo del rectángulo A, encontrá y dibujá otras figuras diferentes a

las anteriores.

• Tomando como base los triángulos A, B, C y D contruí cuadriláteros cuya

área sea igual al doble de las de cada uno.

19
Recomendación de lectura: actividades de este tipo pueden encontrarse en el apartado
“Plantear situaciones para estimar, medir y expresar cantidades” de Cuadernos para el aula:
Matemática 5.
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Serie
Cuadernos para el aula
164

• ¿Qué relación existe entre el área de la figura pintada y la figura base?

Explicá cómo lo pensaste.

• Analizá, para cada par de figuras, si es cierto que para hacerlas se

necesita la misma cantidad de cartulina.
a. b.

Asimismo, podremos ofrecer actividades en las que haya que cubrir el plano con
diferentes unidades para discutir sobre la forma más adecuada para medir el
área de una figura dada, y otras en las que se usen unidades convencionales,
como el cm2, trabajando por ejemplo sobre papel cuadriculado, y se expliciten
algunas las relaciones de los múltiplos y submúltiplos del m2. En este caso, tam-
bién se puede incluir la medición de formas irregulares, aproximando el valor de
cantidad y utilizando diferentes unidades de medida. Por ejemplo, calcular la
superficie de la palma de la mano en una hoja centimetrada y milimetrada.
En 5º año/grado los alumnos seguramente ya calcularon el área de cuadrados
y rectángulos, utilizando una “multiplicación” que tiende a la sistematización del
procedimiento para multiplicar el largo por el ancho, que luego será la fórmula del
área. En 6º año/grado es importante recuperar y fomentar el desarrollo y la refle-
xión de diferentes estrategias, aditivas y multiplicativas. Sabemos que cuando los
lados del rectángulo son números enteros, la unidad de área (1 u2) es el cuadra-
dito cuyo lado mide 1 u y para determinar el
área de un rectángulo, pueden aparecer proce-
dimientos aditivos, donde se cuenta la cantidad
de cuadraditos: hay tres filas de cinco es decir
5 + 5 + 5 (o cinco columnas de tres), o proce-
dimientos multiplicativos.
Si, en cambio, planteamos un problema para calcular el área de un rectángu-

pensemos en hallar el área de un rectángulo cuya base mide _

lo, donde las medidas de los lados son números no enteros, racionales o deci-

_
males, la comprensión de la medida del área no resulta simple. Por ejemplo,
3
5
de unidad y la
1
altura 2 de unidad.
Nap

Matemática 6
165

(_
El área pintada del rectángulo son 3 cuadra-

EJE
Geometría
y Medida
ditos, donde cada uno representa la décima

válida ( _ x_ =_
1
10
) parte del cuadrado “unidad”. La fórmula
que permite calcular el área sigue siendo

dad. Cada rectangulito sombreado ahora es _

1 3 3
2 5 10
) pero es poco evidente en
lo que respecta a la interpretación de la misma, ya que hay un cambio de uni-
1
10
del cuadrado unidad, y es difícil
comprender esta relación sin tener la referencia de esta nueva unidad.
Para comprender este problema, es necesario que los niños estén familiari-
zados con el concepto de medida, tengan experiencias de mediciones directas
del área, y hayan explorado la relación entre las medidas de los lados y el área
para valores enteros.

En el apartado “Plantear situaciones para elaborar y comparar diferentes proce-

dimientos de cálculo” de este Cuaderno se han analizado procedimientos que
los niños elaboran para multiplicar fracciones. Este contexto permite darle sen-
tido a dicha operatoria y avanzar hacia la sistematización del procedimiento.

Para avanzar en la sistematización de otros procedimientos para el cálculo de

áreas es necesario que los alumnos puedan comprender que el producto de las
medidas de los lados de un rectángulo o cuadrado permite optimizar el cálculo
del área. Por ejemplo, para el caso del paralelogramo se propuso, en un
6º año/grado, la siguiente actividad.

• Dado un rectángulo de 4 cm de largo por 1,5 cm de alto y un

paralelogramo de igual base y altura a los lados del rectángulo, ¿es posible
utilizar lo que sabés del área del rectángulo para calcular el área del
paralelogramo?
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Serie
Cuadernos para el aula
166

Algunos alumnos encuentran que es posible transformar el paralelogramo en el

rectángulo, como se muestra en el siguiente dibujo, y luego miden los lados del

_1 cm2 ó _1 cm2.
nuevo rectángulo. Otros miden y luego multiplican los lados del paralelogramo
(4 cm x 2 cm = 8 cm2). También pueden hacer el conteo de los cm2 y de los
2 4

Ante la diferencia de los resultados, especialmente para la estrategia que multi-

plican los lados del paralelogramo, una docente planteó la siguiente discusión
respecto de la relación entre la medida de los lados del rectángulo y la de los
lados del paralelogramo.

Registro de clase

Docente: –¿Cómo es posible que el cálculo del área del rectángulo les de,
a algunos alumnos, 6 cm2 y a otros, 8 cm2?
Alumno A: –Nos da diferente porque multiplicamos lados diferentes
(4 x 1,5) y ellos 4 x 2,...).
Alumno B: –El lado del paralelogramo quedó adentro de la figura, es de
donde lo pegamos...
Alumno C: –Lo que mide 1,5 cm es este segmento (Señala el segmento
punteado de la primera figura.) por donde cortamos el triangulito que
trasladamos.
Docente: –¿Qué relación existe entre el ancho y el alto de ambas figuras?
Alumno D: –Las bases, lados de abajo, se mantienen cuando los
superponemos.
Alumno E: –Cuando superponemos las dos figuras, las bases coinciden y el
alto de las dos también es igual (1,5 cm) y eso te da la cantidad cuadrados
de 1cm2.

Estas reflexiones de los alumnos son las que permiten luego llegar a compren-
der que la expresión base por altura o ancho por alto es útil para calcular el área
del paralelogramo. La docente intervino recuperando las ideas respecto de la
altura de ambas figuras y explicitó que la altura del rectángulo es la misma que
Nap

Matemática 6
167

la altura del paralelogramo y que en el caso del rectángulo, el valor de uno de

EJE
Geometría
y Medida
los lados es el valor de la altura, lo cual no ocurre en el paralelogramo. Es decir,
el valor del lado y la altura del paralelogramo no son coincidentes.
Así, el trabajo de búsqueda de áreas equivalentes, dobles o mitades, las trans-
formaciones de unas figuras en otras de áreas equivalentes permiten el cálculo
de áreas de otros polígonos. Cabe señalar que no es necesario presentar las fór-
mulas, basta con poder explicitar las relaciones entre las datos iniciales, las
medidas de la figura transformada y la relación entre las áreas. La posibilidad de
generalizar20 un procedimiento para una misma clase de figuras, como por ejem-
plo los triángulos, aun cuando tengan distintas propiedades (isósceles o no,
obtusángulos, rectángulos o acutángulos) y establecer fórmulas, requiere una
exploración bastante intensa sobre casos particulares y de la discusión, a partir
de intervenciones específicas del docente, sobre la posibilidad de usar una
misma estrategia para figuras de distinta forma. Asimismo, habrá que variar las
medidas utilizando primero valores que permitan establecer relaciones fácilmen-
te para luego avanzar con otras expresiones.
Como ejemplo del tipo de trabajo que podemos plantear para otros polígonos
se presentan a continuación los procedimientos para calcular el área de un trián-
gulo isósceles de 3 cm de altura y 4 cm de base. Los procedimientos fueron rea-
lizados por tres grupos diferentes de niños y los relatos siguientes fueron expre-
sados por los representantes de dichos grupos.

Registro de clase

Leila: –Nosotros lo cortamos por la mitad y después pusimos uno al lado

del otro formando un rectángulo. La altura del rectángulo es la misma que la
del triángulo pero la base es la mitad, así que el área es dos por tres.

20
Recomendación de lectura: véase el apartado “La gestión de la clase” en “Enseñar
Matemática en el Segundo Ciclo” de este Cuaderno.
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Serie
Cuadernos para el aula
168

Ilan: –Nosotros armamos un rectángulo alrededor. La base del rectángulo

es de cuatro y la altura de tres, pero el rectángulo es más grande, es el
doble, así que después hay que hacer la mitad… doce. Dividido dos… seis.

Fernando: –El otro día hicimos el área de un rombo multiplicando las

diagonales y dividiendo por dos, así que nosotros armamos un rombo con
dos triángulos. Las diagonales son de seis y de cuatro, seis por cuatro
veinticuatro, dividido dos son doce. Como son dos triángulos, cada uno
mide seis.

A partir del análisis de estos procedimientos utilizados por los alumnos, la maes-
tra propuso a cada grupo que Escriban un instructivo para describir uno de los
tres procedimientos y luego se lo entreguen a otro grupo para que calcule el
área de MNP, sin hacer nuevos dibujos o recortes.
Nap

Matemática 6
169

EJE
Geometría
y Medida
En una discusión compartida por todo el grupo, compararon los instructivos y los
cálculos. Esto permitió comprobar la equivalencia entre lo realizado por cada
grupo de chicos y posibilitó que surgieran diferentes producciones, como por
ejemplo altura del triángulo x _21 de la base del triángulo, o bien base del trián-
gulo x altura del triángulo, dividido 2 como así también _21 de base del triángu-
lo x doble de la altura del triángulo dividido 2.
Para continuar, retomando los instructivos recientemente elaborados por los
grupos, se podría proponer discutir cuáles de esos instructivos sirven cuando
el triángulo no es isósceles o cuando se dan otros datos. De esta manera,
estamos iniciando una nueva exploración en la que primero promoveremos que
los alumnos anticipen y luego pasaremos a las comprobaciones que podrán ser
a través del cálculo sobre figuras de análisis y, eventualmente, a través de medi-
ciones o recortes de papel. Por ejemplo:

• a) ¿Qué medidas tendrías que tomar para calcular el área de OPQ,

sabiendo que OP = PQ y que PQ mide 5 cm?

b) Si PQ midiera 5 cm, pero el triángulo no fuera isósceles, ¿qué medidas

tomarías?
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Serie
Cuadernos para el aula
170

• Para calcular el área de este triángulo, Ana dice que lo transforma en un

rectángulo de base AB y divide por 2. Mirta afirma que es más fácil
transformarlo en un paralelogramo de base CB y también dividirlo por 2.
a) ¿Qué medidas toman Ana y Mirta?
b) ¿Qué cálculos hacen?

Otra posibilidad sería que elaboren instructivos para el nuevo triángulo, o bien
mostrar a los alumnos los procedimientos realizados por Leila, Ilan y Fernando y
pedirles que determinen si son correctos o no y por qué, para que luego elabo-
ren los nuevos instructivos correspondientes.
Un aspecto a tener en cuenta es el significado que dan los alumnos a las
expresiones base y altura, ya que cuando los dibujos se presentan siempre en
la misma posición esto lleva a asociar la base con un segmento horizontal y la
altura con uno vertical. Asimismo, habrá que descubrir que en un mismo triángu-
lo se pueden identificar tres pares de datos que permiten calcular el área.

Plantear situaciones para avanzar en la exploración de relaciones

entre perímetros y áreas

Al iniciar el trabajo con áreas y perímetros, un aspecto importante a considerar es

la diferenciación entre ambos conceptos. Esa confusión entre áreas y perímetros
provoca, muchas veces, que las medidas del perímetro y del área aparezcan inter-
cambiadas entre sí. Por ejemplo, el área muchas veces aparece expresada en cen-
tímetros y no en centímetros cuadrados, como si solo fuera un problema de
denominación. Por otro lado, los alumnos suponen la existencia de alguna vincula-
ción entre ambos y tienden a pensar que la variación de uno de estos atributos
implica la modificación del otro en la misma relación. Por ejemplo, si aumenta el
área, aumenta el perímetro, si mantenemos el área, se mantiene el perímetro.
Las actividades que abordan la conservación del área variando el perímetro y
las que presenten figuras isoperimétricas (de igual perímetro) en las que varíe el
área favorecerán la diferenciación entre ambas magnitudes. Un ejemplo podría
ser el conjunto de las dos actividades siguientes.
Para esta primera actividad, es posible organizar la clase en grupos de cua-
tro integrantes y entregar a cada grupo tarjetas con cuadrados del mismo tama-
ño divididos en cuatro partes de igual área.
Nap

Matemática 6
171

• ¿Es posible que las partes en las que se han dividido los distintos

EJE
Geometría
y Medida
cuadrados tengan igual área? ¿Cómo lo justificás?

Al resolver esta situación los chicos pueden desplegar algunas estrategias

tales como:
- Comparar las figuras A y B y justificar que las mitades en ambos casos son
iguales, ya sea porque las superponen o porque observan que ambas mitades
tienen la misma forma.
- Transformar la figura base de B, en la figura base de A, compensando la
superficie, trasladando “el cuadradito” (lo explican dibujando sobre la ficha o
recortando y trasladando).
- Tomar el cuadradito como “unidad de medida” y justificar diciendo este cua-
dradito entra cuatro veces en la figura base de B y también en la figura base
A (algunos alumnos se valen del papel cuadriculado para hacer la reproducción
de la figura y poder explicar sus argumentos).
- Justificar la congruencia de parte de la figura A y E, rotando una de las figu-
ras y descomponiendo en mitades los dos cuadrados para cubrir los otros dos
rectángulos.
- Compensar las áreas, por ejemplo al analizar la figura C dicen este trianguli-
to que sobra de acá falta allá para formar la letra ele (señalando la figura B).
- Reconocer la misma forma contenida cuatro veces en el cuadrado en las
figuras A, B, C y D
- Componer con distintas figuras diciendo: está formada por un rectángulo grande
y los triángulos de los costados, calcar y superponer para mostrar la congruencia.
Al desarrollar esta actividad, los alumnos suelen expresar sus conclusiones
con expresiones tales como:
- No parecía que todas fueran un cuarto del cuadrado.
- No parecía, porque tenían formas diferentes, pero midiendo (se refieren a las
compensaciones) nos dimos cuenta que valían lo mismo, la cantidad de cua-
draditos es la misma, cortados o enteros.
- Las mitades de D parecen más grandes que las de A, B, C y E, pero... las
dos son mitades y el cuadrado es el mismo... tienen que ser iguales...
- Si contás uno por uno (figura C) los cuadraditos que están enteros y des-
pués le sumás los que están en mitades te dan la misma cantidad.
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Serie
Cuadernos para el aula
172

En los casos en los que persistan las dudas, podremos sugerir que reproduz-
can las figuras en papel cuadriculado para verificar midiendo (contando los cua-
draditos que conforman cada figura base) o bien armar una cuadrícula sobre la
figura dada. De las discusiones planteadas es posible concluir que las figuras de
formas diferentes pueden tener igual área.
Esta segunda actividad apunta a focalizar sobre los perímetros de figuras de
diferente forma e igual área. Para desarrollarla, los alumnos deberán tener dis-
ponible papel cuadriculado, que pueden usar o no. Es importante aclarar que
todos los grupos tienen las mismas figuras.

• Las figuras A, B, C, D y E tienen diferentes formas pero igual área.

Averiguá si todas tienen el mismo perímetro. Justificá tu respuesta.

Al resolver esta consigna, los chicos suelen afirmar, por ejemplo, que para la
figura A hay 4 cuadraditos más 4 cuadraditos más los otros dos son diez cua-
draditos. Para aclarar esta confusión entre lados y cuadraditos es conveniente
que intervengamos preguntando ¿dónde están los diez cuadraditos? o bien, ¿y

ese valor a cm, tomando la longitud del cuadradito como _

esos 10 cuadraditos ¿cuántos cm son, aproximadamente? Al responder, es
posible que los chicos aclaren que se referían a la longitud del lado o traduzcan
1
2
cm.
Estos fueron algunos procedimientos que utilizaron los chicos para calcular el
perímetro de cada figura.

- Asocian los segmentos de igual longitud: 2 cm, 2 cm,

0,5 cm, 0,5 cm.
- Suman segmentos consecutivos: 2 cm + 0,5 cm + 2
cm + 0,5 cm.
Respuesta: 5 cm.
Nap

Matemática 6
173

- Asocian los segmentos de igual longitud: 1,5 cm + 1

EJE
Geometría
y Medida
cm + 1 cm + 0,5 cm + 0,5 cm + 0,5 cm.
- Suman segmentos consecutivos: (1,5 cm + 0,5 cm +
1 cm + 0,5 cm + 0,5 cm + 1 cm).
- Hacen otro tipo de asociaciones (2 cm + 1 cm + 1 cm
Respuesta: 5 cm. + 1 cm).

En la mayoría de los grupos, los alumnos discuten sobre

la longitud de los segmentos que están sobre las dia-
gonales del cuadrado (0,5 cm o más de 0,5 cm) y utili-
zan la regla diciendo que es un milímetro más (0,6 cm).

Respuestas: - 5 cm.
- Más de 5 cm.

En la puesta en común, podremos propiciar la discusión respecto del perímetro

de la figura C, ya que generalmente no les da a todos igual. Podremos acordar
que el valor del perímetro tiene una diferencia más o menos de 1 mm. Algunas
expresiones de los chicos suelen ser: tiene la culpa la regla; no se ve bien por-
que la rayita del lápiz es casi la diferencia o bien: Mirá, si me corro un poqui-
to para este lado, ya veo que mide más.... Esto permite aclarar que siempre que
medimos hay un error que se relaciona con el instrumento o con nosotros.
Con respecto a la figura D, los alumnos suelen asombrarse de las diferencias
que existen entre el perímetro del rectángulo y del cuadrado, y es habitual que
lo calculen varias veces. La discusión respecto de la variación de la forma y del
perímetro para figuras de igual área permite concluir que las figuras dadas que
tienen igual área, no tienen igual el perímetro.
Para continuar trabajando con la relación entre perímetro y área es posible pro-
poner una secuencia como la que sigue, con actividades en las que, a diferencia de
las anteriores, los alumnos producirán figuras con un área o perímetro indicado.

Secuencia para relacionar perímetros y áreas: “Dibujando figuras”

Actividad 1
Una primera propuesta consiste en que solicitar a los alumnos que dibujen figu-
ras de igual área y distinto perímetro. Los alumnos trabajarán por parejas y a
cada una se le dará una hoja de papel cuadriculado de malla 1cm2. Daremos una
consigna como la siguiente: En la hoja que les entregué tienen que dibujar
figuras de 12 cm2 de área pero que tengan diferente perímetro. Acuerden con
sus compañeros para que entre las producciones no se repita la forma de la
figura y calculen los perímetros.
 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

Serie
Cuadernos para el aula
174

Las que siguen son algunas respuestas de los alumnos al cumplir la consig-
na dada. Son figuras de área equivalente 12 cm2, en las que se ha variado la
forma y el perímetro.

Cuando los alumnos realizan estas producciones, en los intercambios con sus
compañeros es posible escuchar reflexiones como: Para lograr mayor perímetro
los cuadraditos deben estar más sueltos, así se aumenta el contorno de la figu-
ra, o Hay que hacer figuras con muchas vueltas, o Para tener menor perímetro
hay que ponerlos uno al lado del otro y uno arriba del otro, o En el rectángu-
lo, que ponés los cuadraditos uno al lado del otro tiene mayor perímetro que
el otro que ponés los cuadraditos uno al lado de otro y también arriba.
En la discusión final, propondremos que compartan las estrategias que utiliza-
ron los alumnos. Es posible que al observar el registro de las figuras en el pizarrón
y los valores de los perímetros, los chicos intenten lograr figuras con el mayor o
menor perímetro posible, que traten de buscar figuras con medidas de perímetros
que no aparecieron, por ejemplo: 15 cm, 18 cm, 49 cm, etc., y realicen algunas afir-
maciones, tales como El valor más grande del perímetro es de 48 cm (apenas si
se tocan por un punto), o Siempre te da un número par el valor del perímetro.
En las figuras que realizan los chicos, generalmente se observa que las medi-
das de sus lados son números enteros.

Actividad 2
En función de las formulaciones de los alumnos, podremos continuar con la
segunda actividad. Pediremos la figura de menor y de mayor perímetro posible
para un área de 16 cm2. Este cambio en el valor del área permite que aparez-
ca el cuadrado como figura de menor perímetro pues solo se consideran por
ahora valores enteros para el lado de cuadrado.
Nap

Matemática 6
175

Si consideramos el caso del cuadrado para 12 cm2, habría que discutir el cálcu-

EJE
Geometría
y Medida
lo de la raíz cuadrada cuyo resultado no es un número entero, para averiguar la
longitud del lado.

Actividad 3
En esta actividad los alumnos continúan trabajando en parejas. Nuevamente,
les daremos papel cuadriculado de malla 1 cm2 y papel liso. La consigna de la
actividad consiste en que dibujen figuras de 12 cm de perímetro variando el
área. Propondremos que en cada grupo se pongan de acuerdo para que varíen
las formas y el área. En los dibujos de los alumnos pueden aparecer figuras
como las siguientes:

Para resolver esta actividad, es probable que aparezcan estrategias en las que
los chicos utilicen sumas y propiedades de las figuras, por ejemplo, plantear que
pueden hacer rectángulos de lados 5 cm y 1 cm (5 + 5 +1 + 1), ó 4 cm y 2 cm
(4 + 4 + 2 + 2), o un cuadrado de lado 3 cm. También es probable que reutili-
zando lo realizado en las actividades anteriores, realicen los cuadrados en dia-
gonal o los cuadrados que se tocan por un vértice de lados 1 cm (4 + 4 + 4).
Es interesante comparar esta figura y el cuadrado, ya que sus áreas son 3 cm2
y 9 cm2 respectivamente.
Otros alumnos, sin realizar ninguna anticipación, van construyendo las figuras
sobre la cuadrícula contando hasta llegar a 12 cm. Esta estrategia los conduce
en varias oportunidades a no poder cerrar la figura y a preguntarse si esas for-
mas tienen área, y se dan cuenta de que no pueden decir cuál es el área, por-
que la figura no es cerrada.
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Serie
Cuadernos para el aula
176

Algunos alumnos seguramente utilizarán el papel liso y la regla, lo que les per-
mitirá realizar otras figuras con formas diferentes.
En la puesta en común, es conveniente ordenar según la variación de las
áreas las figuras de 12 cm de perímetro, para orientar la reflexión de los alum-
nos hacia la relación que se establece cuando el perímetro permanece cons-
tante y las áreas toman valores diferentes. El análisis sobre sus conjeturas o la
problematización de las mismas permitirá avanzar en los conceptos de períme-
tros y áreas.
En general, con actividades de estas características, los problemas de conser-
vación de alguna de las dos magnitudes (longitud y superficie) se ponen en juego
a través de trasformaciones que se observan al mantener invariante una de ellas.

Actividad 4
También es importante explorar la variación del perímetro de una figura cuando
varían las dimensiones de sus lados.

• Un grupo de alumnos construyó figuras con la condición dada por la

maestra. Hicieron lo siguiente.

a) ¿Cuál creés que fue la condición que les dio la maestra?

b) ¿Qué relación encontrás entre los lados de la figura A y los de la figura C?
c) ¿Es posible obtener los lados de la figura B conociendo los lados de la
figura A? ¿Cómo?
d) Si el perímetro de la figura A es 12 cm, ¿es posible con una sola
operación obtener el perímetro de la figura C? ¿Cuál es esa operación?
Nap

Matemática 6
177

• En otro grupo, los chicos tuvieron que construir una figura cualquiera con

EJE
Geometría
y Medida
la misma consigna que en la actividad anterior. En este caso, la maestra les
dio las medidas de los lados en una tabla. Completá los valores que faltan.

LADOS
FIGURA
AB BC CD DE EF
P 4 6 8 3
R 10 15 25

Reproducir una figura a escala diferente, es decir achicar o agrandar una figura,
implica para los alumnos lograr que las relaciones de la figura dada se conser-
ven en la reproducción. En el ejemplo se plantea la necesidad de descubrir la
relación multiplicativa de proporcionalidad entre los datos de una y otra figura.

En el apartado “Plantear situaciones para operar con distintos significados y

en distintos portadores” de este Cuaderno se analizan situaciones en las que
la constante de proporcionalidad asume valores naturales como racionales.

Otro tipo de actividades que podremos plantear para avanzar en el análisis de

variaciones en contextos geométricos y que permiten, a la vez, reinvertir lo
aprendido sobre propiedades de las figuras es, por ejemplo, la siguiente:

• Para cada figura analizá cómo aumenta el perímetro cuando la longitud de

los segmentos que miden 3 cm se duplica, se triplica, se reduce a la mitad
o se reduce a la cuarta parte.
a) ¿En algún caso podrías decir que la longitud del lado y el perímetro se
relacionan de forma proporcional?
b) ¿Cambia la respuesta que diste en el ítem a) si en los casos II y IV todos
los lados aumentan el doble, el triple, etc.?
 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

Serie
Cuadernos para el aula
178

I. II.

III. IV.

Una vez más los alumnos podrán justificar sus respuestas utilizando dibujos,
mediciones, cálculos y la elección dará cuenta de los conocimientos que tienen
disponibles tanto en relación con las propiedades de las figuras y el cálculo del
perímetro como con la proporcionalidad. La variación de las figuras y de las con-
diciones permitirá que los alumnos encuentren ejemplos de variaciones de perí-
metros tanto proporcionales como no proporcionales.

Plantear situaciones para analizar la escritura de cantidades

Habitualmente, utilizamos el término cantidad para referirnos al valor que toma

una magnitud en un objeto particular, por ejemplo, el largo de una varilla. Pero
esa longitud también hace referencia a cualquier objeto que pueda superponer-
se exactamente con el largo de esa varilla.
Para comunicar cantidades sin necesidad de tener a la vista las unidades que
se usaron para medir, se crea un sistema de unidades. Si bien cualquier sistema
podría ser válido y cómodo para expresar las mediciones, hay razones que justi-
fican el uso de un sistema regular común acordado universalmente. En la actua-
lidad, el sistema métrico decimal de uso más extendido es aquel que realiza los
cambios de diez en diez, en las magnitudes lineales, y según las potencias de
diez en las otras magnitudes.
Nap

Matemática 6
179

La utilización de cambios regulares es, precisamente, lo que asemeja el siste-

EJE
Geometría
y Medida
ma de medidas al sistema de numeración y, en ambos casos, se hace necesaria
la comprensión de los diferentes órdenes de unidades para entender y elaborar
escrituras numéricas. La escritura de la medida tiene su equivalente en lo que
refiere a la descomposición de un número en unidades, decenas y centenas, etc.
El dominio de las escrituras de cantidades a partir de un sistema regular de
medidas es objeto de trabajo en 6º año/grado. El problema de las escrituras
equivalentes es complejo, ya que en su comprensión se involucran otros concep-
tos, por ejemplo el valor de posición y la importancia del cero. A los problemas
relativos a los números decimales se añaden los propios de la medida en lo refe-
rente a escrituras con diferentes unidades. Frecuentemente, los alumnos suelen
cometer errores para pasar de la lectura a la escritura de cantidades cuando
estas tienen ceros.
La siguiente actividad, que presentaremos eventualmente con modificaciones
teniendo en cuenta las unidades ya conocidas por la clase, tiene como propósi-
to favorecer en los alumnos el establecimiento de relaciones entre los distintos
órdenes de magnitud.

• Dadas las siguientes cantidades, agrupalas según sean mayores que un

metro o menores que un metro.
0,1 km 900 cm 86.000 mm 750 dm 1,6 hm 12 dam

Luego de un tiempo breve de trabajo individual, es posible realizar un plenario

para discutir sobre las respuestas de los alumnos. En un grupo de 6º año/grado,
los alumnos manifestaron, por ejemplo:
- Todas las cantidades son mayores que un metro.
- Hay una menor (0,1 km) y el resto son mayores que un metro.
- Hay tres menores (señalando 900 cm, 86.000 mm, 750 dm) y las demás
son mayores.
Entre las justificaciones que dan los alumnos es posible observar que algunos
consideran la medida sin tener en cuenta la unidad, por ejemplo 0,1 km es
menor que un metro porque 0,1 es menor que 1. Otros tienen presente la uni-
dad de medida, independientemente de la medida: 0,1 km es mayor que el
metro porque tiene el km y 900 cm, 86.000 mm, 750 dm las agrupan como
menores que el metro. Para el caso del 1,6 hm, en general aparece como mayor
que el metro, ya sea porque consideraron la unidad de medida o la medida.
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Serie
Cuadernos para el aula
180

En el momento de la discusión, podremos intervenir con preguntas o proble-

matizaremos las afirmaciones de los alumnos para favorecer la posibilidad de
imaginar o concretar esas cantidades, de pensar en la relación que existe entre
la medida y la unidad de medida y también de buscar información respecto de
las equivalencias conocidas.
Seguramente, nos encontraremos con reflexiones como las siguientes:
- Te engaña, ¿viste?, te parece que es más chica que el metro porque decís
centímetro y no te fijás en el número.
- Hay que mirar bien los dos, porque puede ser un número grande con una
unidad chiquita (la del mm) o un número chiquito con la unidad grande (1
km). Pero cuando las dos son grandes, seguro que es mayor que un metro
(1,6 hm y 12 dam).
- Para estar seguro hay que pensar cuanto es de largo, con algo que conocés.
Para seguir trabajando con estas relaciones, continuando con esta propues-
ta, es posible pedirles a los chicos que ordenen de mayor a menor las cantida-
des anteriores. En este caso, no es suficiente compararlas con un metro para
encontrar la respuesta, deberán comparar las cantidades entre ellas.
Es posible que la mayoría de los alumnos expresen las cantidades en metros
y luego las ordenen. En este caso, una intervención posible es: si un chico
expresa todas las cantidades en otra unidad, van a quedar ordenadas de igual
manera e incluso podremos pedirles que anticipen cómo será el tamaño de los
números en función de la unidad elegida: Si pasamos todos a hm o dm, ¿en
qué caso los números serán más grandes?

_1 de 1000 m = 100 m.
Para analizar diversos procedimientos, si es que no surgieron espontáneamen-
te en el grupo, es posible intervenir diciendo Un chico leyó en letras: la décima
parte de un kilómetro y escribió en números: 0,1 km = 10
¿Es correcto?
O bien, Un chico dijo dijo que 1 hm es una cuadra, es decir 100 metros,
entonces 1,6 hm son 160 metros. ¿Están de acuerdo?
A partir de esta actividad, es posible concluir: para ordenar cantidades o
compararlas es conveniente expresarlas siempre en una sola unidad de medi-
da, no tiene porque ser siempre el metro, pueden ser otras.
Para avanzar en las relaciones que explicitaron los alumnos en relación a
cuánto más chica es la unidad de medida, mayor es la medida y viceversa,
podremos plantear situaciones donde se pongan en juego las equivalencias
entre cantidades y se expliciten las relaciones entre medidas y unidades de
medidas, como en la siguiente.
Nap

Matemática 6
181

• Teniendo en cuenta lo discutido sobre unidades y medidas respondé a las

EJE
Geometría
y Medida
preguntas.
a) ¿Será verdad que si elegimos unidades mayores el valor de la medida
será menor? ¿Por qué?
b) ¿En qué unidad expresarías 86 m, sin variar la cantidad, para que la
medida sea mayor que la dada?
c) La siguiente cantidad: 25 cm, se quiere expresar en una unidad de
medida 100 veces mayor. ¿Cuál es la unidad? ¿Cuántas veces más
pequeña es la medida?
d) ¿En que unidad expresarías la cantidad 86.000 mm para que la medida
(el número) sea más pequeño y no varié la longitud?

En estas actividades, observaremos que los alumnos suelen poner en juego algu-

metro: 1 m = 100 cm, 1 m = _

nas relaciones y conocimientos que han aprendido anteriormente, por ejemplo:
- Las relaciones entre múltiplos y submúltiplos en relación específica con el
1
10
dam.
- La relación 1 cuadra igual a 100 metros a partir de la experiencia cotidiana.
Asocian como si fueran sinónimos la cuadra y el hectómetro, o la regla del aula

narias y decimales de los números y las relaciones _

tiene 100 centímetros.

a 50 centímetros; 1 cuadra es un hectómetro, 100 metros; _

- Las correspondencias entre la numeración hablada y las escrituras fraccio-

_
1
2
ó 0,5 metro equivale
1
2
cuadra
1
equivale a 50 metros; 4 de cuadra son 25 metros; dos cuadras y media son
250 metros (2,5 hm = 250 m).
Otras actividades que podemos proponer para avanzar en la explicitación de
la estructura del sistema métrico son las siguientes:

• Dado el segmento A y sabiendo que este segmento tiene el

doble de longitud que el segmento U, construí y ordená en forma creciente
las longitudes de los segmentos A, B, C, D, E, F, G.
B=2A C = 2,5 A D=4U
E = 1/2 A + 1 U F=2A+1U G=5U

Para realizar la actividad, los alumnos tendrán que interpretar las relaciones de
las escrituras que se presentan, para luego poder construir los segmentos. Al
ordenarlos, y con la ayuda que les proporciona el dibujo, los chicos podrán deter-
minar tres grupos de segmentos de igual longitud y establecer relaciones como
las siguientes.
 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

Serie
Cuadernos para el aula
182

A=E B=D E menor que B

C=F F=G D menor que C

En plenario, es importante que dirijamos la reflexión sobre:

- Las relaciones entre las unidades de medida y los valores de las medidas.
- Al utilizar las unidades A o U los números de las medidas varían en relación

- Las diferentes escrituras de la medida 1 U = _

inversa, porque si A es el doble que U, la medida expresada en A es la mitad de
la medida expresada en U.
1
2 A = 0,5 A, utilizando núme-
ros enteros o no (expresión fraccionaria o decimal) en función de la unidad de

una unidad) en relación con las escrituras complejas 2 A + _

medida elegida.

_
- Los significados de las escrituras unificadas, por ejemplo, 5 U (respecto de
1
2
U y sus equiva-
1
lencias 2 A + 2 U = 5 U = 2,5 A.
- Las lecturas de las escrituras equivalentes y la significación que estas pue-
den aportar para imaginar una cantidad. Por ejemplo, pensar que C es dos veces
y media el segmento A es más simple que pensar que C es dos veces el seg-
mento A más una vez el segmento U.
Otras actividades que favorecerían la construcción de estas relaciones podrí-
an ser las siguientes.

• Indicá en cada caso qué relación encontrás entre U y M.

a) 2 U = 8 M b) 6 U = 3 M
c) 10 U = 100 M d) 1 U = 1000 M

• Dadas las siguientes equivalencias, ¿cuántas veces mayor o menor son U,

M, y P que la unidad A? Justificá tu respuesta.
a) 2 A = 6 U b) 10 A = 1 M c) 5 A = 50 P

Como ya lo mencionamos, en todos estos casos es importante la reflexión

permanente sobre las equivalencias de cantidades de diferentes magnitudes,
utilizando unidades no convencionales y convencionales con las relaciones de
décimas, centésimas, etc.
Nap

Matemática 6
183

De forma similar, podemos proponer actividades como la anterior para poner en

EJE
Geometría
y Medida
juego las relaciones que se establecen en el Sistema Legal de medidas. Por ejemplo:

• Completá para que las expresiones resulten equivalentes.

10 cm = … m 10 cm = … 0,1…
10 … = 0,1 m … cm = 0,1…

Si bien los ejemplos anteriores se han desarrollado teniendo en cuenta la longi-

tud, que es la magnitud que con mayor frecuencia aborda el tratamiento esco-
lar y permite comprobaciones empíricas muy accesibles, el mismo tipo de traba-
jo puede plantearse para situaciones que se refieran a capacidades o pesos.
Cabe advertir que para los alumnos no es directa la generalización: si 1 kilóme-
tro equivale a 1000 metros, kilolitro equivale a mil litros y kilogramo a mil gra-
mos, o que si para expresar una misma cantidad la unidad se reduce a la déci-
ma parte la medida resulta 10 veces mayor, tanto para longitudes como para
capacidades y pesos. En este sentido, no basta con trabajar en profundidad la
longitud para pasar luego a sistematizar las relaciones entre unidades para otras
magnitudes sin desarrollar antes actividades específicas al respecto.

Para trabajar con la información

Tal como hemos planteado, el trabajo sobre el tratamiento de la información es

transversal a los ejes de contenidos. En el caso de los problemas espaciales,
geométricos y de medida, este trabajo también concierne a la consideración de
aspectos que pueden ser retomados en algunas de las actividades planteadas.
Es el caso de la actividad con el plano de la sala de video de una escuela, presen-
tada en el aparado “Plantear situaciones para producir e interpretar representaciones
a escala”, donde se presenta información en un dibujo y en un texto. Aquí, la informa-
ción del dibujo permite determinar la ubicación de las ventanas. Si no se diera el dibu-
jo, no se conocería el lugar en el que colocar las mesas en relación con la ventana.
Otro caso es el de la consideración del número de respuestas, por ejemplo
en “Plantear situaciones para analizar la escritura de cantidades”, al completar
… cm = 0,1 … Se podría discutir con los alumnos si este problema tiene una
única respuesta y promover una búsqueda exhaustiva de todos los completa-
mientos posibles.
Si bien aquí hemos mostrado solo dos ejemplos, combinar los modos de pre-
sentar la información y analizar cuando sea pertinente el número de soluciones
son aspectos que permitirán al docente enriquecer el trabajo con problemas.