FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAGISTER EN ALTA DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE INSTITUCIONES

EDUCACIONALES
SEDE VALDIVIA

PLAN DE MEJORA PARA LA OPTIMIZACIÓN DE LA GESTIÓN

PEDAGOGICA DEL COLEGIO MULTIGRADO RURAL LAS
GAVIOTAS DE VALDIVIA
Trabajo de Grado para optar al grado de
Magister en Alta Dirección y Gestión de Instituciones Educacionales

Profesora guía: Lizette Cenzano Castillo

Estudiante: Olga Bastidas Monsalve

2024
Valdivia, Chile

1
Nombre1 Apellido1, Nombre2 Apellido2, Nombre3 Apellido3, Nombre4
Apellido4, autorizan la reproducción parcial o total de esta obra, con
fines académicos, por cualquier forma, medio o procedimiento, siempre
y cuando se incluya la cita bibliográfica del documento.

HOJA DE CALIFICACIÓN

2
En_____________________________, el _______ de ______________________ de
__________ laos abajo firmante s dejan constancia que laos
estudiantes
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________ del Magister de
______________________________________________________ han aprobado la
tesis para optar al título de
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________ con una
nota de _____________

____________________________ ____________________________
Profesor Evaluador Profesor Evaluador

____________________________

Profesor Evaluador

3
 DEDICATORIA

A ti que me abrazaste desde mis inicios en el largo camino de la educación, a ti

que me inculcaste el amor y pasión por la lectura, a ti que me llenaste de besos y
abrazos al ver mis logros, a todos aquellos que fueron parte de mi largo camino
por el saber, este camino que aún no ha terminado y que apenas comienza.

Es en las páginas de un libro donde descubrí otros mundos, donde el infinito se

podía alcanzar y tener colores, son esas noches leyendo la historia más hermosa,
de amor y de entrega, la historia de la educación, la forma en que cambio la vida
de aquellas personas que dejaron su legado plasmado en el papel y en la
memoria de muchos.

Dedico este trabajo pequeño pero significativo, a mi padre José Miguel Bastidas
Monsalve, a mi madre Florentina del Carmen Monsalve Fonseca, a mis hijos por la
paciencia y por el tiempo que les robe.

4
 AGRADECIMIENTOS

Durante el proceso de esta investigación estuve constantemente contando con

diferentes personas y apoyos significativos, pero sin duda que el apoyo principal
para crear este trabajo y llevarlo a término se lo debo a mis docentes, aquellos
que me inculcaron el trabajo en equipo, el deseo por aprender, conocer más y
llevar a cabo mis metas y sueños.

5
 Tabla de contenido
Pág

CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Formulación del problema……………………………………………………….
9
1.2. Pregunta de investigación
1.3. Preguntas complementarias
1.4. Justificación
1.5. Delimitación
1.6. Limitaciones
1.7. Estado del arte
1.8. Objetivo General
1.9. Objetivos específicos
1.10. Supuestos

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO

2.1. Marco contextual
2.2. Investigaciones y Teorías sobre la gestión escolar y resultados
educativos
2.3. Conceptos claves del trabajo de grado

CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA RECOLECCIÓN DE DATOS

3.1. Enfoque de la investigación
3.2. Paradigma y perspectiva filosófica
3.3. Alcance del estudio
3.4. Diseño de investigación
3.5. Objetivo de estudio y participantes
3.6. Trabajo de campo
3.7. Técnica de recolección de datos e instrumento
3.8. Técnica de análisis

6
3.9. Criterios Éticos

CAPÍTULO 4. PLAN DE MEJORA

4.1. Diagnóstico Institucional
4.2. Descripción de la realidad interna y externa
4.3. Identificación y análisis de los principales problemas
4.4. Formulación del problema
4.4.1. Resultados de la recolección de datos
4.5. Población beneficiada
4.6. Objetivos del Plan de Mejora
4.6.1. Objetivo General
4.6.2. Objetivos Específicos
4.7. Estrategias
4.8. Actividades
4.9. Recursos
4.10. Monitoreo y Evaluación
4.11. Cronograma

CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES

5.1. Proyecciones
5.2. Reflexiones
5.3. Conclusiones

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS
Anexo1:
Anexo2:
Anexo3:
Anexo4:

7
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 Resultados

Tabla 2 Estudios

Tabla 3 Estudios

Tabla 4 Estudios

Tabla 5 Actividades 1

Tabla 6 Actividades 2

Tabla 7

8
 INTRODUCCION

CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Formulación del problema

La calidad de la educación es una problemática a nivel nacional, es la
preocupación constante del MINEDUC. La sociedad actual demanda el
desarrollo de nuevas habilidades y de la transformación constante del
conocimiento, lo que se traduce a su vez en dos grandes necesidades para
los sistemas educativos: a) disponer de definiciones curriculares que
posibiliten a los/las estudiantes desarrollar las habilidades del Siglo XXI; b)
contar con docentes que posibiliten estas habilidades (MINEDUC, Marco para
la Buena Enseñanza, 2021).
Así mismo se debe considerar el gran aumento de estudiante con
Necesidasdes Educativas Especiales (en adelante NEE) que ingresan año a
año los diferentes establecimiento educacionales. Debido a esto es que se
han creado leyes y normativas para mejorar la calidad del proceso educativo
en especial en lo referente a la gestión pedagógica y educación inclusiva de
los colegios, lo que no solo involucra el cumplimiento de los objetivos
propuestos por el curriculum nacional, cuya actualización de las Bases
Curriculares aumenta los requerimientos en el manejo del conocimiento por
parte de los docentes tanto en lo disciplinar como didáctico; la ampliación de
objetivos disciplinares y transversales; énfasis en la formación ciudadana y en
la diversidad de estudiantes.
Cabe mencionar que hay estudios que se han preocupado de la evaluación de
las políticas de integración escolar a partir de los años 90 en adelante

9
( (Lopez, Julio, Pérez, & Morales, 2014), concuerdan en señalar que existe
una serie de elementos que no permiten avanzar hacia un sistema educativo
que dé respuesta a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. De esta
forma, la escuela debe hacer frente a otro desafío, el hacer que la educación
sea un derecho para todos los estudiantes independientemente de sus
diferencias y/o diversidad.

El MINEDUC dentro de sus acciones para mejorar la calidad de la educación

a entregado lineamientos, subvenciones especiales y específicamente
reformas educacionales que van en directo beneficio de los estudiantes. Es
así como los Planes de Mejoramiento Educativo ( en adelante PME) se
enfocan en realizar acciones para la mejora educativa, dentro de estos se
encuentra la dimensión gestión pedagógica, la cual cumple un rol importante
para el logro de los objetivos de aprendizaje de todo colegio, siento una
herramienta que no solo consiste en la planificación de estrategias de
aprendizaje, sino que además regula la forma en que los docentes
desarrollan su práctica docente, la forma en que entregan conocimiento
dentro de sus aulas y manejan el proceso de enseñanza aprendizaje
atendiendo a la gran diversidad de estudiantes.

Según el Marco para la Buena Enseñanza, la competencia profesional se

aprende y se desarrolla en el tiempo, en un proceso cíclico orientado
a responder de manera flexible a las nuevas necesidades educativas
que surgen de un contexto social, político y científico en constante
cambio. (2021, pág. 13). Es por esto la importancia del desarrollo
profesional docente, atendiendo al aprendizaje constante de
habilidades de enseñanza, capacidad de trabajo en equipo,
innovación pedagógica y conocimiento de políticas públicas.

La educación rural en Chile corresponde al 58,9% de las escuelas que

imparten Educación General Básica (MINEDUC, 2018). La presente

10
investigación, pretende conocer el proceso de gestión pedagógica y su rol en
el proceso de enseñanza aprendizaje de un colegio multigrado rural de la
ciudad de Valdivia. Para ello se escogió el Colegio Las Gaviotas, creado en el
año 2011 y que contaba en sus inicios con dos docentes y veinte estudiantes,
a la fecha el colegio cuenta con cuatro docentes, una encargada de
Convivencia, un profesor encargado o director y una coordinadora PIE
Educadora Diferencial, cuenta con una matrícula promedio de 42 estudiantes,
sus niveles van desde 1° básico hasta 6° básico; del total de la matrÍcula 26
estudiantes se encuentran en el Programa de Integración (PIE), lo que
corresponde al 61% de población total de estudiantes . El colegio se
encuentra actualmente a la espera de resolución del Ministerio de Educación
para funcionamiento de Pre-básica.

En el contexto de la educación rural, las escuelas multigrado han sido objeto

de preocupación por su calidad educativa, especialmente en comparación con
los colegios urbanos y sus resultados en los estándares de aprendizaje. La
formación profesional de los docentes que trabajan en entornos multigrado,
así como la efectividad de la gestión pedagógica liderada por directores o
profesores encargados, son aspectos críticos a considerar.

La calidad de la educación rural en las escuelas multigrado se ha

cuestionado durante años. Situándose en el centro de la preocupación por la
calidad de la educación en el aula en donde se trabaja con estudiantes de
distintos cursos y edades. La mayoría de estos establecimientos son uni, bi o
tridocente, lo que lleva a preguntarse por la formación profesional de quienes
trabajan en estas aulas y de cómo funciona la implementación de la gestión
pedagógica y la calidad educativa liderada por el director o profesor
encargado de estos establecimientos. Además existe preocupación constante
por la calidad en el proceso de enseñanza dentro de estas aulas y los
resultados que se han obtenido en el Sistema de Evaluación de la Calidad de
la Enseñanza (SIMCE) al ser aplicado en estos colegios que por lo general

11
poseen una matrícula significativamente inferior a la de los colegios de las
ciudades y por ende sus resultados no son significativos a la hora de medir
calidad educativa en los aprendizajes en comparación con un colegio de aula
regular en la ciudad.

Durante los últimos cinco años el Colegio Las Gaviotas se encuentra en el

nivel adecuado según los Estándares de aprendizaje, en relación a los
resultados de las pruebas de Lenguaje en las habilidades de localizar,
interpretar y relacionar, en cuanto a la habilidad de reflexionar se encuentra
desde el año 2016 al 2023 en elemental. (Agencia Calidad de la Educación,
2023)

De acuerdo a estos resultados es importante identificar aquellos factores

facilitadores y barreras que influyen en la implementación de buenas
estrategias en la gestión pedagógica, favorecería el trabajo que se entrega en
el aula mediante la propuesta de estrategias de trabajo y metas de logro en
cuanto a la calidad de la educación que pretende entregar el colegio a sus
estudiantes, mediante la implementación de su Plan de mejora educativa.

La calidad del proceso de enseñanza aprendizaje ha sido como se ha

señalado en un principio una preocupación constante, es por ello la entrega
de estrategias y gestiones realizadas por el MINEDUC. Durante años han
utilizado instrumentos o pruebas para medir dicha calidad. Los
establecimientos educacionales, tanto municipales, particulares
subvencionados y colegios rurales multigrado han sido apoyados con la
implementación de herramientas institucionales que permitan que todos los
estudiantes reciban educación de calidad y es por ello que los Planes de
Mejoramiento educativo desde ahora PME, han sido diseñados
específicamente para lograr que el proceso der enseñanza aprendizaje sea de
calidad para todos los niños y niñas en especial a aquellos que pertenecen al
porcentaje más vulnerable de la población. Los PME son herramientas y

12
estrategias que dependen principalmente del tipo de liderazgo que se ejerza
por parte del director del establecimiento, debido a que es él, quien
principalmente debe implementar el PME en su institución.

La preocupación del Ministerio de educación (MINEDUC) respecto a la

implementación de la gestión pedagógica y los PME en los colegios
multigrado, llevo a crear un espacio para que los docentes de estos colegios
rurales pudiesen trabajar sus planes de mejoramiento. Los Microcentros, que
según el Decreto N° 1107, de 2021:
son el espacio de trabajo técnico – pedagógico, de carácter presencial, semipresencial
o a distancia que realizan los docentes de las escuelas rurales multigrado de un
territorio geográfico cercano, destinado al intercambio de experiencias, a la reflexión
de sus prácticas docentes, a la participación colaborativa, con el propósito de mejorar
sus habilidades para enseñar, lograr los aprendizajes esperados de sus estudiantes y
organizar estrategias de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo en sus aulas”.
(MINEDUC; Subsecretaría de la Educación, 2021).
Es en estos espacios de reunión donde se pretende compartir experiencias de
trabajo en aula, aprender nuevas estrategias de aprendizaje y conocer la
realidad que se vive en cada una de las comunidades educativas que integran
los Microcentros apoyados por un Supervisor encargado de monitorear sus
avance en el desarrollo de su PME.
El Ministerio de Educación define un PME como:
“Un instrumento de planificación estratégica que le permite al establecimiento
educacional organizar de manera sistémica e integrada los objetivos, metas y
acciones para el mejoramiento de sus resultados educativos; lo que implica
intencionar en las escuelas y liceos la instalación de un Ciclo de Mejora Continua,
entendido como un conjunto de fases articuladas por las cuales por las cuales deben
transitar permanentemente para mejorar su gestión institucional y sus resultados
educativos.” (MINEDUC, 2011)

Por lo anteriormente mencionado, es la importancia de conocer aquellos

factores o barreras que influyen negativamente en el proceso de enseñanza
aprendizaje, en la calidad educativa que se ofrece en estos establecimientos
multigrado rurales.
13
 Por lo tanto, la presente investigación abordará la problemática relacionada
con la gestión pedagógica y la concreción de los objetivos planteados en el
PME del colegio y que influyen en el adecuado desarrollo de habilidades
pedagógicas entregadas a los estudiantes por parte de los docentes del
establecimiento.

1.2. Pregunta de investigación

¿Qué estrategias permiten fortalecer la gestión pedagógica para mejorar la

calidad del proceso de enseñanza aprendizaje del Colegio Multigrado Las
Gaviotas de la ciudad de Valdivia ?

1.3. Preguntas complementarias

1. ¿Cuáles son las principales estrategias que facilitan el proceso
de la gestión pedagógico?
2. ¿Qué estrategias se podrían determinar en el plan de mejora
para monitorear la calidad de los aprendizajes?
3. ¿Cuáles son las instancias para implementar acciones
orientadas a conocer las principales dificultades y desafíos
que enfrentan los docentes en relación a su desarrollo
profesional y su práctica pedagógica?
4. ¿Qué medios de verificación se podrían definir para asegurar la
concreción del plan de mejora del Colegio Las Gaviotas?.
5. ¿Qué acciones se podrían definir en el plan de mejora para
lograr un buen desempeño según los estándares de
desempeño de la gestión pedagógica del Colegio Las
Gaviotas?

1.4. Justificación

14
Durante años el ministerio de educación ha buscado las estrategias y cambios
en el ámbito educativo y en la gestión curricular para poder brindar educación
de calidad a todos los niños del país, eliminando las barreras por
discriminación e incentivando a la instauración de una escuela inclusiva. Es así
como los Planes educativos institucionales son uno de los instrumentos que
aportan la estructura de trabajo de los establecimientos educacionales, dando
a conocer la visión y misión de su institución y de lo que quieren lograr con sus
estudiantes.

Posteriormente se crea una nueva herramienta con el fin de orientar y

materializar mejoramientos en las estrategias pedagógicas, curriculares y de
gestión llamada Plan de Mejoramiento educativo (PME) financiado por la Ley
SEP. Todo lo anterior PEI y PME han sido las herramientas que utilizan los
colegios para mejorar la calidad de la enseñanza.

Esta investigación permitirá ver aquellas acciones dentro del PME de un

colegio, principalmente las acciones destinadas a la mejora de la gestión
pedagógica y que estrategias son factibles y facilitan el proceso de
enseñanza aprendizaje en el aula. Si bien, las prácticas pedagógicas son la
base del proceso de aprendizaje, la planificación estratégica es aquella
herramienta que guía dichas prácticas, por eso, es importante conocer si
aquellas acciones y estrategias se articulan de tal forma que permitan al
docente entregar aprendizajes significativos en el aula.
Por otro lado esta investigación permitirá conocer las acciones que tanto el
MINEDUC ha puesto en marcha para lograr una educación de calidad e
inclusiva, mediante las leyes y normativas impuestas para los colegios ya sean
rurales o urbanos y de cómo en especial el colegio Las Gaviotas a llevado
acabo acciones que permiten entregar una educación a todos los estudiantes
independientemente de sus diferencias y NEE a través de su PME. Conocer
los factores que influyen en la implementación de estas estrategias y
herramientas de trabajo en la gestión pedagógica, permitirá identificar a su vez

15
 las barreras que se interponen en las acciones planificadas para la mejora
educativa del Colegio Las Gaviotas. Analizar el trabajo pedagógico a su vez
permitirá realizar una reflexión sobre el proceso y sello educativo que pretende
entregar a la comunidad como producto de su Plan de Mejora.

1.5. Delimitación
La investigación o proceso investigativo se realizará exclusivamente en el
Colegio Las Gaviotas de la ciudad de Valdivia, ubicado en el kilómetro 8, de la
región de los Ríos. Dicho establecimiento se creó el año 2011 bajo el nombre
legal de Entidad educacional individual Llancahue, está clasificada como un
colegio multigrado, es decir, que dentro de un aula esta autoriza para trabajar
con diferentes niveles de curso y edades. El establecimiento está autorizado
para trabajar en el Nivel de Educación Básica desde primero básico a sexto
año básico, en la modalidad de curso combinado de la siguiente forma Primer
nivel curso combinado 1°, 2°, 3° y segundo Nivel curso combinado 4°,5°,6°
año básico. Durante el año 2017 el Colegio Las gaviotas incluyo el Programa
de Integración Escolar (en adelante PIE), contando con un convenio que se
renueva todos los año hasta la fecha. El colegio integra la red de
Microcentros de la región de los ríos Amancay, para fortalecer el trabajo
técnico-pedagógico y Plan de mejoramiento educativo bajo la supervisión de
la Superintendencia de Educación.

En este proceso investigativo específicamente, participarán tres docentes del

establecimiento educativo y el equipo directivo.

El proceso investigativo tendrá una duración aproximada de 9 meses como

máximo, desde el inicio en la búsqueda del fenómeno, la recopilación de
datos, análisis y resultados del nuevo conocimiento.

1.6. Limitaciones

16
 La distancia es un factor limitante debido a que el establecimiento se
encuentra ubicado en la salida Sur de la ciudad de Valdivia, específicamente
en el kilómetro 8, se puede acceder al colegio por medio del trasporte público
de la línea 3, no hay líneas de colectivos que se dirijan al kilómetro 8, es
importante señalar que se puede acceder al colegio principalmente con
trasporte propio o taxi.

La señal de internet y teléfono es intermitente, lo que significa ser un factor

que limita el trabajo investigativo. La señal telefónica es débil y se corta
producto de la cercanía del bosque y la baja cantidad de antenas de
compañías de comunicación.

El tiempo es otro factor que limita la investigación debido a que el investigador

cuenta con carga horaria completa y debe emplear horas fuera de su horario
de trabajo para realizar diferentes trabajos investigativos: entrevistas, lecturas
para el sustento teórico, búsqueda de información relevante. Lo mismo ocurre
con el tiempo de los docentes que son parte de la muestra, en su mayoría
cuentan con carga horaria completa por lo que han de destinar tiempo libre
para responder a las entrevistas.

1.7. Estado del arte

La preocupación del Estado por la Calidad de la Educación que se entrega
en los establecimientos educacionales a lo largo de todo Chile, ha sido una
constante en todos los gobiernos como así también el desarrollo profesional
docente. La preocupación constante del Ministerio de Educación también se
ha hecho notar principalmente en la calidad de la educación que se entrega
en los Colegios Rurales y multigrados.

De la Vega (2020) indica que la calidad de la enseñanza en las escuelas

multigrado no es de calidad, debido a que los docentes de estas escuelas no
han recibido formación específica para el trabajo en este contexto, ni en la

17
formación inicial - ni continua, siendo esto un patrón recurrente para los
resultados de aprendizaje.

Con relación a lo anteriormente señalado, el desarrollo profesional docente

es uno de los factores que afecta la calidad de la enseñanza que se
entrega en los colegios rurales multigrado y específicamente esta calidad se
ve reflejada o expresada en el interior del aula. El desafío que enfrentan los
docentes se ve reflejado principalmente en la práctica diaria, en la dinámica
de trabajo y en la forma de relacionarse que tienen los docentes con sus
estudiantes dentro del aula.

Siguiendo con la línea anterior, la práctica pedagógica en escuelas

multigrado enfrenta una serie de desafíos particulares, que requieren entre
otras, de habilidades específicas para identificar las necesidades individuales
de aprendizaje de los estudiantes, considerando, como ya se ha señalado
anteriormente, que no existe la homogeneidad por edad o grado. (Centre
Evaluation Statistic for Education and Evaluation, 2013)

Muchos de los docentes que ingresan a trabajar en colegios multigrados no

cuentan por lo general con la educación inicial ni continua, siendo esta una
problemática que se repite constantemente. Así al trasladarse o
desempeñarse como docente en una escuela rural o aislada, los profesores
experimentan un conjunto de fenómenos para los cuales no han sido
preparados profesionalmente. (2016).

Investigaciones relacionadas con la calidad de la educación en los colegios

rurales dan de la problemática existente debido a su situación geográfica,
nivel cultural y social de las personas que viven en aquellas zonas remotas
alejado de la urbanización.

18
 Los colegios rurales cuentan con sus propios atributos debido a su ubicación
geográfica y nivel sociocultural, de acuerdo a ciertos autores estos atributos serían
seis: a) tienen pocos alumnos; b) tienen pocos profesores; c) tienen pocos estudiantes
en cada sala; d) tienen pocos estudiantes en cada nivel de cada sala; e) pueden llegar
a tener estudiantes de cada nivel educativo dentro de la misma sala; f) podrían tener
estudiantes de un amplio espectro educativo dentro de una aula. (Rodrigues, 2021)

Las escuelas multigrado son instituciones educativas pequeñas, las cuales

trabajan con un número reducido de estudiantes los que conviven en una
misma aula, pero necesariamente coinciden en el grado que están cursando.

El docente a cargo de la institución normalmente asume el proceso

formativo de todo el grupo y además otras funciones de administración del
establecimiento. (Boix, 2014).

No solo la distancia geográfica de los estudiantes que acceden a los colegios

rurales, sino que la baja matricula convergen indiscutiblemente en el
aislamiento de esto colegios, a diferencia de los colegio urbanos que tienden
a concentrar un mayor porcentaje de matrículas y cercanía con los niveles
centrales de los sistemas escolares (Biddle & Azano, 2016). Hay quienes
sostienen que este aislamiento no es solo por su ubicación geográfica sino
que además como señalaban Biddle y Azano (2016) también los aleja del
sistema escolar, lo que afectaría la calidad de la enseñanza y el aprendizaje
de los estudiantes.

Otros autores más extremistas señalan que debido a la baja matricula de

estos establecimientos el Estado estaría realizando un gasto innecesario y
apelan al cierre de los colegios rurales, otros se oponen al cierre y apelan a
la importancia del vínculo territorial y la creación o existencia de proyectos
educativos pertinentes a la realidad de cada establecimiento. (Vera & Salvo,
2016).

19
Cabe destacar además el hecho de que Chile es un país que se destaca por
ser extremadamente centralista o de tradición centralista, centrándose en su
mayoría los principales estamentos del estado en las zonas urbanocentricas
lo que sin lugar a dudas ha dejado invisibilizado como se señala
anteriormente a los colegios rurales que se encuentran en zonas extremas o
en los extremos de las zonas urbanizadas.

Es por lo anterior la importancia del apoyo a los colegios rurales para evitar
de esta forma los efectos del aislamiento geográfico, la desvalorización de
sus características identitarias, culturales y sociales. Si bien durante las
últimas décadas existió una migración significativa del campo a la ciudad,
aún existe un número significativo de habitantes de zonas rurales solo en la
región de Los Ríos existe un 28% de la población que habita en zonas
rurales, según lo indicado por la Odepa (Oficina de Estudios y Políticas
agrarias).

Todo lo anterior da cuenta de la importancia que aún siguen teniendo los

colegios rurales en Chile, es por ello que el MINEDUC, ha impulsado
diferentes estrategias para apoyar la calidad de la educación se imparte no
solo en los colegios urbanos sino que también a los colegios rurales. Uno de
los beneficios de los colegios rurales es contar con la creación de los
Microcentros y el poder acceder a todos los beneficios económicos
relacionados con subvenciones del Estado para la mantención y
mejoramiento de los establecimientos tanto en infraestructura como en
desarrollo profesional de los docentes.

Desde la promulgación de la Ley SEP, en el año 2008, con el fin de ser un

recurso económico adicional que se entrega a los establecimientos que
atienden alumnos de mayor vulnerabilidad socioeconómica y esta destina al
mejoramiento de la calidad de la educación de esos alumnos que por su
situación socioeconómica, vean dificultado el proceso educativo,

20
gradualmente estos recursos han ido en incremento con el fin de apoyar a
los establecimientos que tengan una alta concentración de alumnos
prioritarios y vulnerables. (Holz, 2019).

Lo anterior es solo una parte del apoyo que ha recibido la educación en Chile
y de los muchos cambios por los cuales ha transitado la educación rural,
como otra forma de apoyar el trabajo docente en conjunto con la LEY SEP,
surgieron los planes de mejoramiento educativo, con el fin de ser una
herramienta pedagógica y técnica para la planificación estratégica en
conjunto con el PEI de cada institución, no solo las escuelas rurales lo
utilizan sino todo aquel colegio que reciba subvención del Estado.

Mediante la elaboración de los Planes de Mejoramiento Educativo (PME), el

Ministerio de Educación pretende que los establecimientos tanto municipales
como subvencionados tengan los recursos necesarios y realicen
planificaciones estrategias con el fin de mejorar la calidad de la educación
tanto en la gestión pedagógica y curricular que se entrega en el aula, mejorar
la convivencia escolar, el uso de los recursos y apoyar el liderazgo directivo.
Estos resultados se miden en parte a través de pruebas estandarizadas, por
ejemplo, con la aplicación del SIMCE, el cual fue fundado en 1968 con el
objetivo de institucionalizar diversas iniciativas en el ámbito de la evaluación
que venían desarrollándose en nuestro país desde los años sesenta. Esta
fue una de las tantas estrategias que se han instaurado con el fin de obtener
información clave para que cada comunidad educativa reflexione sobre los
aprendizajes alcanzados por sus estudiantes e identifique fortalezas y
debilidades.

Sin embargo, los resultados proporcionados por la Agencia de

Calidad de la Educación mediante la aplicación del SIMCE a estudiantes de
colegios multigrado es significativamente desproporcional al número de
alumnos aplicados en comparación al número de alumnos de colegios

21
 urbanos. Por lo general los resultados no son una evidencia de una mejora
en la calidad de los aprendizajes,
es por lo tanto la importancia de investigar y conocer aquellos factores que
dificultan la aplicación de la planificación estratégica relacionada con la
gestión pedagógica diseñada en el PME del establecimiento a investigar.

Los Planes de Mejoramiento Educativo en los colegios rurales son una

herramienta fundamental para utilizar los recursos proporcionados por la Ley
SEP, para mejorar la calidad del trabajo pedagógico entregado en las aulas y
en la práctica pedagógica del docente, contribuyendo al desarrollo
profesional docente y a mejorar la gestión educativa para el éxito de los
aprendizajes, es por eso la importancia de esta investigación, la cual dará a
conocer una parte de la realidad que se vive en un colegio multigrado y los
factores que facilitan el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de
calidad.

Palabras claves: colegios multigrado, Ley SEP, PME, gestión pedagógica,

profesor encargado, gestión liderazgo, trabajo pedagógico en aula.

1.7. Objetivo General

Proponer un plan de mejora mediante estrategias que facilitan la
gestión pedagógica y su relación con la para los estudiantes del
Colegio Multigrado rural Las Gaviotas.

1.8. Objetivos específicos

a. Identificar las estrategias que fortalecen la gestión pedagógica y su

relación con la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
b. Analizar la importancia de la gestión pedagógica y curricular según el
marco para la buena dirección y liderazgo escolar.

22
 c. Establecer la relación entre la gestión pedagógica del Colegio Las
Gaviotas y su avance en los estándares de aprendizaje del curriculum
priorizado y según los resultados SIMCE de los 5 años

1.9. Supuestos
Los supuestos de esta investigación son los siguientes:
 Los colegios rurales multigrado tienden a tener dificultades
en la gestión pedagógica específicamente en los estándares
indicativos relacionados con el proceso de aprendizaje en el
aula, debido a la mezcla de estudiantes de diferentes
edades y cursos todos ellos reunidos en una misma aula.
 Los docentes de los colegios rurales deben capacitarse y
conocer como trabajar de forma adecuada tanto con
materiales didácticos, uso de recursos tecnológicos y de esta
forma cumplir con los estándares de desempeño relacionado
con el desarrollo profesional.

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO O FUNDAMENTACIÓN

2.1. Marco contextual

HISTORIA DE LOS COLEGIOS RURALES MULTIGRADO

Chile se caracteriza por tener un variado y extenso territorio rural, con

comunidades esparcidas por diferentes territorios y alejados de las ciudades, es
por lo mismo que el Ministerio de educación siempre ha velado por establecer en
aquellas zonas más aisladas colegios que permitan que los niños y niñas puedan
estudiar. En Chile existen 3.247 escuelas y liceos rurales, en los que estudian
281.537 niño, niñas y jóvenes. En los contextos rurales la escuela ocupa un
lugar destacado dentro de las comunidades, generando sentidos de
pertenencia (Contreras, Sepùlveda, & Bustos, 2010), siendo un eje central de
articulación y cohesión social. Gran parte de estos establecimientos son

23
pequeños, desde uno, dos o tres docentes hacen clases en una misma sala a
estudiantes de distintos niveles.

Haciendo un poco de historia a principios del siglo XX, apenas uno de cada tres
niños chilenos asistía a la escuela, lo que ya era alarmante, los niños del campo
vivían otra realidad, la educación rural prácticamente no existía y el analfabetismo
alcanzaba el 71% de la población. Es así como la Ley de Educación Primaria
Obligatoria promulgada en 1920 introdujo una serie de medidas tendientes a
expandir la escolaridad en todo el territorio nacional. En el caso de los campos, se
estableció que, para dicho propósito pudiera hacerse efectivo, los dueños de
granes fundos tendrían la obligación de mantener una escuela elemental dentro
del predio si los menores en edad escolar que allí vivían superaban la veintena.
(Pérez Navarro, 2018).

Durante la década de 1960 los niños de las escuelas rurales no tenían acceso a
los derechos y oportunidades educativos ofrecidos por la Ley de Educación
vigente. El gobierno del presidente Eduardo Frei Montalva, lleva a cabo una
Reforma Educacional destinada a cubrir cuantitativamente todas las necesidades
de la población Chilena, paralelamente se crea la Reforma Agraria que involucra
determinantemente a la “Escuela Rural”. Estas reformas representaban todo el
esfuerzo del gobierno por abarcar educacionalmente a toda la sociedad chilena,
sin embargo y a pesar de todo el esfuerzo una década después la educación rural
sigue siendo el “Talón de Aquiles” del sistema educativo.

Los colegios rurales constantemente se han visto enfrentados a diversas

dificultades no solo por su ubicación geográfica, sino que a su vez, por el bajo
número de matrículas. En educación, existe un amplio consenso, en que la
definición de los sistemas educativos se realiza priorizando las realidades
urbanas, que tienden a concentrar los mayores porcentajes de matrícula y
cercanía con los niveles centrales de los sistemas escolares (Bidle & Azano,

24
2016). Esto potencia el aislamiento de la educación rural lo que afecta
significativamente la calidad de los aprendizajes.

Además este tipo de colegios se caracterizan por ser espacios educacionales de

amplio impacto en las comunidades donde se insertan, afectando no solo a
quienes ocupan sus aulas, sino también a las familias y habitantes del sector,
debido a su importante rol en la cohesión de las comunidades rurales (Nuñez C. ,
Peña, Cubillos, & Solorza, 2016). De esta forma, las escuelas rurales son un
aporte a la educación nacional.

Los colegios rurales han sido parte de la historia de las políticas de educación
desde su creación, la preocupación constante del Ministerio de Educación es la de
ofrecer una educación de calidad que llegue a todos los niños y niñas. Es así
como se crea el Programa de Educación Rural destinado a brindar orientación y
apoyo educativo a los establecimientos educacionales regidos por el Decreto con
Fuerza de Ley de Educación N° 2, de 1998, y por el decreto ley N° 3166, de 1980,
mediante la elaboración de orientaciones, estrategias y herramientas para el
aprendizaje; la superación del aislamiento de los establecimientos educacionales,
en particular de las escuelas rurales uni, bi y tridocentes, de las escuelas
agrupadas en microcentros, de los cursos combinados y de las escuelas rurales
completas.

La educación rural presenta diferentes inequidades en relación al medio urbano,

en especial en lo referente a los socioeconómico. Según la Agencia de la Calidad
de la Educación, al año 2016 el 91% de los establecimientos rurales pertenecían
al nivel socioeconómico bajo o medio bajo, mientras que en los urbanos esta
proporción es del 49% (Elige Educar, 2019) ; por su parte, al 2016, el 26% de los
estudiantes en establecimientos rurales pertenece a algún pueblo indígena,
mientras que en los urbanos el promedio es de un 6% (Elige Educar, 2019).

25
Los colegios rurales no han estado exento de dificultades como se ha señalado
en los párrafos anteriores, principalmente en el diseño de leyes, programas y
protocolos desde una matriz urbana, con ausencia de políticas estatales de
desarrollo rural más allá del énfasis en lo productivo (Decreto N° 19, 2020) Incluso
la actual Política de Nacional de Desarrollo Rural hace referencia a la importancia
de la educación en el desarrollo de la Identidad Territorial, pero no se especifican
directrices específicas para las escuelas rurales, ni tampoco integra al Ministerio
de Educación, lo que deja en evidencia que la educación rural enfrenta
dificultades en la promulgación de políticas públicas adecuadas a su cultura y
territorio.

En esta línea es necesario agregar que la educación rural representa la falta de

reconocimiento que el Estado chileno ha tenido hacia zonas rurales: no se
toman en cuenta en el diseño de políticas públicas educativas,
reforzando la idea de las lógicas desarrollistas donde lo rural no sólo es
menos importante que lo urbano, sino que lo rural debe dar paso a lo
urbano (Nuñez & Peña, 2020).

Otra dificultad que enfrenta la educación rural es el cierre de escuelas

municipales. Entre los años 2000 y 2016 dejaron de funcionar 969 escuelas
rurales municipales en Chile (Nuñez, Gonzalez, Bryan, & Ascorra, 2020), una de
las razones de estos cierres masivos fue la política de financiamiento de las
escuelas con base en la subvención a la demanda. Haciendo un poco de historia,
desde la décadad de los 80, el Ministerio de Educación paga una subvención
mensual por alumno que asiste a la escuela, con ello se estableció un sistema de
voucher en vez de un aporte basal a las escuelas (Arveseth, 2014).

Como se menciona anteriormente la educación rural desde sus inicios ha tenido

un proceso lento de mejora continua, es por ello, que los Microcentros cumplen el
rol de ayudar en el proceso de planificación estratégica. Según lo señala el
Decreto 1107 Exento en su artículo 2: “los Microcentros son un espacio de trabajo

26
técnico-pedagógico, de carácter presencial, semipresencial o a distancia que
realizan los docentes de las escuelas rurales multigrado de un territorio geográfico
cercano, destinado al intercambio de experiencias, a la reflexión de sus prácticas
docentes, a la participación colaborativa, con el propósito de mejorar sus
habilidades para enseñar, lograr los aprendizajes esperados de sus estudiantes y
organizar estrategias de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo en sus aulas”
(MINEDUC, 2021).

Este espacio de reflexión, permite el intercambio, observación y retroalimentación

de experiencias educativas pertinentes a su realidad y contextualizando cada
situación de aprendizaje. Dejando en evidencia el trabajo que realizan a diario
dentro del aula. Es una instancia que permite trabajar y evaluar la forma de
entregar los objetivos de aprendizaje atingentes a las necesidades de sus
estudiantes, mediante el monitoreo de las estrategias utilizadas. Así mismo, los
Microcentros permiten el desarrollo profesional docente, la integración de
tecnología de la información en el aula y el fortalecimiento de estrategias para
mejorar la convivencia escolar.

Estos espacios de encuentro e intercambio de experiencias se llevan a cabo una

vez al mes, todo docente de colegio rural uni, bi o pluridocente debe participar de
dichas reuniones debidamente organizadas por la Secretaría Regional Ministerial
o el Servicio Local de Educación Pública competente, determinando el total de
horas lectivas establecidas a razón de la suma de dos horas semanales de
reunión técnica de los establecimientos educacionales, es decir, cada jornada
tendrá una duración de 8 horas pedagógicas mensuales.

Estas instancias de trabajo permiten no solo el intercambio de experiencias

educativas de las aulas multigrado, sino que permiten asegurar que el aprendizaje
de calidad de los estudiantes, además de ser instancias de encuentros formales
para el trabajo colaborativo entre los docentes, planificaciones académicas,

27
demologías de aprendizaje y evaluaciones pertinentes a las características de
cada estudiante dentro de sus establecimientos. (Mineduc, 2021).

Las escuelas rurales, pese a todos las dificultades que se han mencionado, siguen
vigentes, procurando entregar educación a aquellos estudiantes que viven en
zonas aisladas o alejadas de los centros urbanos; se han preocupado de
implementar políticas públicas como el Programa de Integración Escolar; procuran
obtener recursos para sus planes de mejora mediante la Subvención Preferencial
Especial (Ley Sep) e integra redes de microcentros para su supervisión y mejora
continua.

LEY SEP

Como un aporte económico para ayudar en la mejora continua de la calidad de los

aprendizajes entregados en los establecimientos educacionales el Estado en
conjunto con el Ministerio de Educación promulgan la Ley 20.248, de Subvención
Escolar Preferencial (SEP).

La Ley 20.248, fue promulgada el 25 de enero de 2008 y establece Ley de

Subvención Escolar Preferencial, destinada al mejoramiento de la calidad de la
educación de los establecimientos educacionales. La norma exige una serie de
requisitos a los establecimientos educacionales particulares subvencionados que
impartan enseñanza regular diurna para recibir la subvención. Entre otros, deben
eximir de todo cobro a los alumnos prioritarios, aceptar a todos los alumnos
prioritarios; aceptar a todos los alumnos entre pre-kínder y 6° básico, sin
consideración de su rendimiento potencial ni de los antecedentes
socioeconómicos de su familia y, procurar la retención de los alumnos prioritarios
con bajo rendimiento. (MINEDUC, 2008)

La Ley SEP busca nivelar y compensar las desigualdades socioeconómicas que

pueden afectar el desempeño escolar. Es por eso que los sostenedores de los
establecimientos educacionales que se incorporan a esta ley, se les entrega una

28
Subvención Escolar Preferencial por cada alumno prioritario más una Subvención
por Concentración de estudiantes. Se define como alumno prioritario, a aquellos
estudiantes con mayores dificultades para acceder o enfrentar el proceso
educativo con éxito, teniendo mayores necesidades de apoyo producto de la
situación económica de sus hogares.

Estos recursos adicionales deben ser destinados a la mejora en la calidad y

equidad de los aprendizajes, por medio de la elaboración y ejecución, en conjunto
con el director y comunidad educativa de un Plan de Mejoramiento Educativo
(PME), con el fin de mejorar los resultados de aprendizaje y la gestión institucional
del establecimiento. (MINEDUC, 2019).

PROGRAMA INTEGRACIÒN ESCOLAR Y LEY DE INCLUSIÓN

El Programa de Integración Escolar (PIE) nace como una estrategia que

estableció el MINEDUC, con el fin de favorecer la integración de estudiantes al
sistema educativo tradicional que presentan o presentaban necesidades
educativas especiales (NEE), tanto transitorias (NET), como permanentes (NEP).
Este programa asegura un apoyo profesional especializado para promover los
aprendizajes de estos estudiantes (Fundación Chile y Centros de estudios, 2013).

En términos prácticos el PIE funciona como una política pública, una estrategia
que se implementa en los planes de mejora de los establecimientos con la
finalidad de obtener recursos del Estado para la incorporación de especialistas
que trabajen directamente con estudiantes que presentan NEE.

El marco legal del PIE está regulado por el Decreto 170, promulgado el año 2009,
el cual establece las directrices respecto a los procesos de evaluación diagnóstica
y requerimientos para el acceso a los recursos. Además, plantea las orientaciones
respecto a la coordinación, planificación de recursos, generación de formas y
lógica de trabajo colaborativo (Decreto Supremo N° 170/09, 2009).

29
El PIE funciona en los establecimientos educacionales de la siguiente forma: un
colegio decide voluntariamente ofrecer el programa, para lo cual recibe
subvención por cada niño que sea diagnosticado con NEE, con un máximo de 7
estudiantes por sala. El establecimiento utiliza este financiamiento para contratar
un equipo multidisciplinario compuesto por psicopedagogos, psicólogos,
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales especializados en educación,
dependiendo de las necesidades y recursos que poseen (Fundación Chile y
Centros de estudios, 2013).

En Chile, más de la mitad de los establecimientos educacionales han incorporado

en su oferta educativa el Programa de Integración Escolar (53,7%), lo que
corresponde a 6.066 colegios, de los cuales, el 63,8% se encuentra en zona
urbana (Salvo, 2022).

Para el caso de las aulas multigrado de escuelas rurales el PIE es propuesto por
el Mineduc, como “una gran oportunidad para las escuelas rurales”, en la medida
que permite “brindar una educación pertinente, relevante y significativa a las y los
estudiantes con riesgo de fracaso y deserción escolar, que presentan necesidades
educativas especiales de carácter transitorio o permanente (MINEDUC, 2013).

La inclusión en al escuelas rurales en Chile se vive desde sus inicios, pero es en

el año 2016 que se pone en funcionamiento a nivel nacional la llamada Ley de
Inclusión Escolar “ que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el
financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos
educacionales que reciben aportes del Estado” (Ley Número 20.845,
2015). Esta ley prohíbe los procesos de selección de los estudiantes
basados en el rendimiento académico y en los antecedentes
socioeconómicos de las familias, prácticas comunes en las escuelas
hasta antes de su promulgación, siendo uno de sus principales objetivos
la construcción de comunidades escolares inclusiva.

30
En cuanto a la inclusión de estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE), no constituyen el foco de atención de las prácticas
inclusivas de la escuela rural. Las investigaciones acerca de la inclusión
de estudiantes con NEE en escuelas rurales latinoamericanas son pocas
y muestran en general a la pobreza como factor determinante en el
acceso a la educación. Asimismo, se pone énfasis en el acceso físico a
las escuelas en zonas geográficamente aisladas, a las dificultades
climáticas y la pobre infraestructura escolar. Finalmente, en el caso de
los niños indígenas con NEE son significativas en los contextos rurales
las barreras culturales y lingüísticas (Grech, 2014).

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN AULAS MULTIGRADO

El desarrollo profesional docente es uno de los estándares indicativos de

desempeño que son medidos, por la agencia de calidad de la educación, estar al
día en las nuevas estrategias de trabajo en el aula y de cómo entregar la
información a los estudiantes para mejorar su proceso de enseñanza aprendizaje
debe ser una constante preocupación de los docentes.

Diferentes estudios dan cuenta de la necesidad de que la docencia rural requiere

de ciertas competencias que la diferencian de la docencia urbana (De la Vega F. ,
2020). En el caso de los colegios multigrado, se necesitan capacidades para el
acompañamiento individual en el aprendizaje, potenciar la colaboración y el
aprendizaje entre pares y entre alumnos menores y mayores, así como el manejo
con el vínculo particularmente afectivo entre profesores, familia y estudiantes
(Abos & Boix, 2017).
Lo anterior da cuenta del déficit existente en la formación de los docentes para
trabajar en el mundo rural. Regularmente existen problemas para el desarrollo
profesional de estos docentes debido a la pertinencia y oportunidad de los
programas, dificultades de traslado hacia las capacitaciones, formar comunidades

31
de aprendizaje profesional ( por el bajo número de docentes pares) o, por los
constreñimientos de tiempo y distancias propios de este tipo de enseñanza (Wang,
Wang, Li, & Li, 2017).

La revisión de la literatura e investigaciones da cuenta de la necesidad en la

formación de los docentes que ingresan a la educación rural, debido al déficit en
su formación inicial, falta de recursos producto de la baja matrícula de los colegios
rurales como se señaló anteriormente y también producto de la distancia
geográfica de la mayoría de estos colegios.

PLAN DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO (PME)

Los establecimientos educacionales se enfrentan día a día al desafío de entregar

educación de calidad, es por ello que cada uno de ellos, cuenta con un Proyecto
Educativo Institucional (PEI), siendo un instrumento central que permite
establecer una mirada común de lo que se busca proporcionar como educación de
calidad y define los principios orientadores del trabajo pedagógico institucional de
cada comunidad educativa. Este instrumento utiliza a su vez como herramienta el
Plan de Mejoramiento Educativo (PME), para orientar, planificar y materializar
procesos de mejoramiento pedagógico e institucional.

Estos instrumentos y herramientas para la mejora continua de la calidad de la

educación tanto el PEI como PME, parten desde el año 2014, siendo el MINEDUC
el impulsor principal de este nuevo enfoque de trabajo. La propuesta ministerial se
centró en el desarrollo e implementación del Plan de Mejoramiento. Este nuevo
enfoque releva el Proyecto Educativo Institucional de cada establecimiento
educacional y la autoevaluación que realizan los actores escolares como punto de
partida para el diseño del plan de mejoramiento e incorpora metas a 4 años, las
cuales deben materializarse mediante una programación e implementación de
planes anuales. (MINEDUC, 2018)

LIDERAZGO DIRECTIVO

32
La UNESCO (2011), señala que es fundamental la formación de los directivos en
temas de gestión que le brinden estrategias, conocimientos para la organización e
intervención en la gestión de la institución que dirige basada en los principios de la
eficacia, relevancia, pertinencia, eficiencia y equidad. Asimismo Herrera y Buitrago
(2015), mencionan que un directivo preparado posee conocimientos y habilidades
que permiten la interacción con la comunidad educativa en un contexto social y
cultural, donde la innovación y el conocimiento en el aprendizaje de los
estudiantes son decisivos, viene reforzada por lo que Rivas (2017), añade que
para poder llevar a la práctica la innovación del sistema educativo tradicional se
requiere propiciar entornos innovadores oportunos en correspondencia con la
necesidad de la comunidad.

GESTIÓN PEDAGOGICA

El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida, es por ello que los seres
humanos jamás dejamos de aprender. El proceso de enseñanza-aprendizaje que
se entrega en los establecimientos educacionales durante los primeros años es la
base para la adquisición de habilidades específicas que nos permite
desempeñarnos e integrarnos en sociedad, como así también la habilidad para
resolver problemas de la vida diaria.
En el marco de la entrega de una educación de calidad el Ministerio de Educación
durante las últimas décadas ha intervenido directamente en los establecimientos a
través de la Agencia de Calidad para la educación, supervisando la gestión
pedagógica de cada centro educativo.

Ventocilla (2014), señala que la gestión pedagógica consiste en el desarrollo

coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso pedagógico y
didáctico que realizan los profesores en colectivo, para coordinar su práctica al
cumplimiento de los propósitos educativos, es decir, la práctica docente se
convierte en una gestión para el aprendizaje.

33
Según López (2010), la gestión pedagógica del director es un proceso que
conduce hacia el logro del mejoramiento curricular a través del desempeño
docente, procurando buscar mejora e innovación curricular, el desarrollo
profesional y personal docente.

2.2. Investigaciones y Teorías sobre la gestión escolar y resultados

educativos

Diversas investigaciones hablan de la importancia de la gestión escolar,

entre ellas podemos mencionar una investigación que habla acerca de:
La gestión pedagógica y la calidad educativa (Garavito, Castro, Sosa,
Huayanca, & Sucari, 2022), esta investigación habla acerca de la
relación existente entre la gestión pedagógica y la calidad educativa en
las Instituciones Educativas de la ciudad de Puno, cuyo resultado
obtenido concluye en la correlación positiva alta y significativa entre
gestión pedagógica y calidad educativa.

Otra investigación que llama la atención y que se relaciona con la

gestión pedagógica es la realizada por Manuel Bastías Urra, titulada
“Estilos de gestión pedagógica en profesores de escuelas de la Región
Metropolitana”. Este estudio es de carácter descriptivo sobre los estilos
de gestión pedagógica que identifican los docentes y de cómo estos
establecen su propio método o estrategias de intervención educativa
(Salas, 2008).

Pero no solo la gestión pedagógica es importante dentro de las

instituciones educativas para lograr el éxito de los aprendizajes, también
lo es el liderazgo educativo para poder cumplir con los objetivos
planteados por la gestión pedagógica. Una de las investigaciones que
llama la atención es la realizada por Francisca Fabiola García Araneda,

34
titulada “Liderazgo Directivo en Escuela Rurales Vulnerables de la Zona
Central”, la cual tiene como objetivo diagnosticar las prácticas de
liderazgo de las escuelas municipales rurales, identificando las prácticas
que llevan a un liderazgo directivo exitoso.

2.3. Conceptos claves del trabajo de grado

Educación rural; gestión pedagógica; liderazgo educativo; PME; PEI; PIE;

NEET;NEEP; Ley de Inclusión; Ley Sep; desarrollo profesional docente.

CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE RECOLECCIÓN DE DATOS

3.1. Enfoque de la investigación

La presente investigación se enmarca dentro de un enfoque
cualitativo, siendo este un procedimiento metodológico que se basa
en la interpretación que se hace de los datos recolectados durante el
proceso investigativo sin la utilización de una medición numérica.
Según lo señalado por Hernández, Fernández y Baptista (2019), el
enfoque cualitativo debe tener en cuenta los significados subjetivos y el
contexto en el que ocurre el fenómeno.
En otras palabras, el enfoque cualitativo se encarga de explorar lo
significados de los fenómenos sin la necesidad de centrarse en una
medición numérica según los resultados obtenidos producto de la
recolección de información o datos de dichos fenómenos a investigar.
Como se ha señalado en esta investigación el proceso se llevó a cabo
mediante la observación subjetiva de los protagonistas sin mediar
intervención, recolectando datos relacionados con el contexto del
colegio Las Gaviotas, mediante entrevistas semiestructuradas aplicadas
a los docentes y el equipo directivo del establecimiento.

3.2. Paradigma y perspectiva filosófica

35
El paradigma interpretativo en la investigación cualitativa según Sarrado et al.
(2016) y otros (págs. 235-244), es una concepción múltiple de la realidad. No hay
una única realidad, sino múltiples, ya que se construyen y consensuan
intersubjetivamente. Es decir, es una comprensión contextualización de cómo los
sujetos experimentan, conceptualizan e interpretan su propia cotidianidad. Los
fenómenos sólo se pueden aprender en el escenario natural donde se realizan y
cobran significación. Es por lo anterior la selección de la muestra en esta
investigación, la cual está compuesta por los estudiantes de sexto año básico, los
docentes del establecimiento y el equipo directivo.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2014, ), referentes de la investigación
educativa y social definen la investigación cualitativa como un enfoque que explora
los significados de los fenómenos, desde la perspectiva de los participantes.
Según ellos, este enfoque no se centra en la medición numérica de datos, sino en
la recolección de información no cuantificable, como las opiniones, experiencias y
descripciones de las personas. Los investigadores buscan entender la complejidad
del comportamiento humano en su contexto natural, interactuando de forma
directa con los sujetos de estudio.
En general, los autores coinciden en que la investigación cualitativa se enfoca en
la comprensión profunda de los fenómenos sociales, a través del análisis y
recolección de datos no numéricos y la interpretación subjetiva de la realidad a
través de interacción con los participantes. Este tipo de investigación es flexible y
exploratoria poniendo énfasis en la construcción de conocimiento a través de los
datos obtenidos.
El paradigma interpretativo en la investigación cualitativa según Sarrado y otros
(págs. 235-244), es una concepción múltiple de la realidad. No hay una única
realidad, sino múltiples, ya que se construyen y consensuan intersubjetivamente.
Es decir, es una comprensión contextualización de cómo los sujetos
experimentan, conceptualizan e interpretan su propia cotidianidad. Los fenómenos
sólo se pueden aprender en el escenario natural donde se realizan y cobran
significación. Es por lo anterior la selección de la muestra en esta investigación, la

36
cual está compuesta por los estudiantes de sexto año básico, los docentes del
establecimiento y el equipo directivo.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2014, ), referentes de la investigación
educativa y social definen la investigación cualitativa como un enfoque que explora
los significados de los fenómenos, desde la perspectiva de los participantes.
Según ellos, este enfoque no se centra en la medición numérica de datos, sino en
la recolección de información no cuantificable, como las opiniones, experiencias y
descripciones de las personas. Los investigadores buscan entender la complejidad
del comportamiento humano en su contexto natural, interactuando de forma
directa con los sujetos de estudio.
En general, los autores coinciden en que la investigación cualitativa se enfoca en
la comprensión profunda de los fenómenos sociales, a través del análisis y
recolección de datos no numéricos y la interpretación subjetiva de la realidad a
través de interacción con los participantes. Este tipo de investigación es flexible y
exploratoria poniendo énfasis en la construcción de conocimiento a través de los
datos obtenidos.

3.3. Alcance del estudio

El alcance de esta investigación es de carácter descriptivo, según lo que señala
Galarza (2020, pág. 3), en este alcance, ya se conocen las características del
fenómeno y lo que se busca, es exponer su presencia en un determinado grupo
humano.
En esta investigación de diseño cualitativo con alcance descriptivo, lo que se
busca del fenómeno a investigar en un determinado grupo humano es la
construcción de conocimiento mediante la descripción y el análisis de datos
subjetivos que surgen en ese determinado grupo.

3.4. Diseño de investigación

La investigación cualitativa lo que nos modela es un proceso inductivo y
contextualizado en un ambiente natural, esto se debe a la forma de recolección de
datos, estableciéndose una estrecha relación entre los participantes de la

37
investigación sustrayendo sus experiencias e ideologías en detrimento del empleo
de un instrumento de investigación. (Hernández, Férnandez, & Batista, 2006).

La presente investigación utilizará un diseño no experimental basado en el

enfoque cualitativo bajo el paradigma interpretativo. Este tipo de investigación
permite al investigador interactuar, comprender y explorar el fenómeno a investigar
dentro del contexto cotidiano sin mediar intervención.
Según lo señalado por Hernández, Fernández y Batista, el enfoque cualitativo,
utiliza la medición de datos no numéricos para descubrir y afinar preguntas de
investigación en el proceso de investigación, es decir, la acción indagatoria se
mueve de manera dinámica en ambos sentidos: entre los hechos y su
interpretación (2010, pág. 7).
Lo anterior nos da cuenta de la relevancia de la investigación cualitativa en
investigación, debido a la no intervención con la población y fenómeno para la
obtención de datos y muestras observándose en su estado natural.
El paradigma de esta investigación es interpretativo. Un paradigma es un conjunto
de suposiciones, es una estructura de índole conceptual, fundamentada en
creencias y supuestos teóricos y metodológicos, siendo los sujetos estudiados
quienes construyen conocimiento, según lo que señala Marín (2007, pág. 25).
Según el tipo de instrumentos y metodología utilizada esta investigación es de
carácter interpretativo.

3.5. Objetivo de estudio y participantes

El objetivo principal de este estudio es la identificación de las barreras

que dificultan llevar a cabo la gestión pedagógico y su relación con los
resultados del proceso de enseñanza de los estudiantes. Si bien a su vez
se analizaron los estándares de desempeño, estos entregan información
que se relaciona con la investigación en cuanto a los estándares
propuestos tanto para el desarrollo adecuado de la gestión pedagógica
la cual está relacionada con el desarrollo profesional docente, el trabajo

38
en el aula y el liderazgo del director. Todo ello son factores que debiesen
facilitar la gestión pedagógica y es vital para que la enseñanza sea de
calidad y así cumplir de forma adecuada con el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Los participantes de esta investigación fueron los docentes y equipo
directivo del Colegio rural multigrado Las Gaviotas de la ciudad de
Valdivia.

3.6. Trabajo de campo

El trabajo de campo es fundamental para lograr el desarrollo de la

investigación, permite investigar lugares dinámicos, pero en esta
investigación se apoyo específicamente en la entrevista. Según Gimeno
(2021) el trabajo de campo es más que una técnica y más que un
conjunto de técnicas, es una situación metodológica y también en sí un
proceso, una secuencia de acciones, de comportamientos y de
acontecimientos, no todos controlados por el investigador.
El trabajo de campo realizado en esta investigación consistió
principalmente en la recopilación de información y datos mediante la
entrevista semiestructurada; para el sustento teórico el trabajo de
campo consistió en la revisión de investigaciones y material bibliográfico
atingente al fenómeno a investigar.

3.7. Técnica de recolección de datos e instrumento

Las técnicas de recolección de datos son las diferentes formas que se

utilizan para recolectar información, es el proceso operativo para la
obtención de datos de toda investigación. Según Arias (2012) “las
técnicas de recolección de datos son las distintas formas o maneras de
obtener información. Son ejemplos de técnicas, la encuestas, la
observación, el análisis documental, análisis de contenido” (pág. 25).

39
Las técnicas deben estar acorde a los objetivos de investigación y de
igual forma los datos obtenidos deben contribuir a la generación de
nuevos conocimientos y a la interpretación de estos (Suárez, Varguillas,
& Roncero, 2022).
Como se señaló anteriormente las técnicas de recolección son los
procedimientos por los cuales el investigador obtiene los datos del
fenómeno, tema u evento a investigar, utilizando para ello diferentes
tipos de instrumentos. los instrumentos de investigación son las
herramientas utilizadas para llevar a cabo el proceso de obtención de
datos.
Según Arias (2012) los instrumentos de investigación son los medios
materiales o recursos que se emplean para recoger y almacenar
información, entre las cuales se pueden mencionar: las entrevistas, los
cuestionarios entre otros. De acuerdo a lo expuesto por Tamayo y
Tamayo (2007), el instrumento se define como una ayuda o una serie de
elementos que el investigador construye con la finalidad de obtener
información facilitando así la medición de los mismos. Según Chavez,
los instrumentos de investigación son los medios que utiliza el
investigador para medir el comportamiento de las variables. Los
instrumentos de investigación son esenciales para la recopilación de
datos en cualquier estudio.
En resumen una técnica de investigación es un enfoque general para la
recolección y el análisis de datos, mientras que el instrumento de
investigación es la herramienta específica utilizada dentro de una
técnica de investigación para recopilar información (Arias, Holgado, &
Tafur, 2022)
Según lo mencionado anteriormente esta investigación utilizará como
técnica de investigación la entrevista, la cual involucra la interacción
directa entre el entrevistador y el entrevistado para hablar sobre un
tema específico. La entrevista es una técnica de gran utilidad en la investigación
cualitativa para recabar datos; se define como una conversación que se propone

40
un fin determinado distinto al simple hecho de conversar. Es un instrumento
técnico que adopta la forma de un diálogo coloquial. Canales (2006, págs. 163-
165) la define como "la comunicación interpersonal establecida entre el
investigador y el sujeto de estudio, a fin de obtener respuestas verbales a las
interrogantes planteadas sobre el problema propuesto". Heineman (2003) propone
para complementarla, el uso de otro tipo de estímulos, por ejemplo, visuales, para
obtener información útil para resolver la pregunta central de la investigación.
La entrevista es una de las técnicas e instrumentos más antiguos y usados para
la recolección de datos en especial para las investigaciones cualitativas. La
entrevista cualitativa permite la recopilación de información detallada en vista de
que la persona que informa comparte oralmente con el investigador aquello
concerniente a un tema específico o evento acaecido en su vida como lo señalan
Fontana y Frey (2012, págs. 695-727).
Por el carácter de la investigación a realizar se utilizará la entrevista no
estructurada o semiestructurada, la cual permite realizar preguntas de tipo abiertas
y así obtener mayor información del fenómeno. Las entrevistas no estructuradas,
son más informales, más flexibles y se planean de manera tal, que pueden
adaptarse a los sujetos y a las condiciones. Los sujetos tienen la libertad de ir más
allá de las preguntas y pueden desviarse del plan original. Su desventaja es que
puede presentar lagunas de la información necesaria en la investigación. (Díaz-
Bravo, Martínez-Hernández, & Varela-Rui, 2013).
Como señalan los autores la entrevista semiestructura permite cierto grado de
flexibilidad para alcanzar interpretaciones que vayan acordes a los objetivos del
fenómeno a investigar y obtener datos desde el punto de vista del entrevistado.

3.8. Técnica de análisis

Como técnica de análisis para la evaluación de los resultados se utilizó en primer
lugar la técnica de transcripción que consiste en registrar de forma escrita una
entrevista, narración o sesión grupal, es decir, transformar los datos verbales en
un texto escrito. las transcripciones presentan muchas complejidades y pueden

41
realizarse a través de diferentes vías (Oliver, 2005). Así, la transcripción busca
transponer significados y representaciones socioculturales de una lengua hablada
a una lengua escrita ,siendo un proceso permeado por juicios sociales, culturales,
políticos y epistemológicos del investigador (Kvale & Brinkmann, 2009). La
transcripción es una técnica que permite el proceso de interpretación de datos,
facilitando el proceso de lectura, análisis y comprensión de las lecturas
provenientes de las entrevistas.
Posteriormente se utilizó la matriz de datos, considerada un instrumento
metodológico en la investigación cualitativa, la cual permite ordenar y organizar los
datos recopilados de diferentes fuentes. Según lo señalado por Lauphan (2007)a
matriz de datos es una forma de ordenar los datos de manera que sea
visible su estructura (tripartita ó cuatripartita) y es de suma importancia
en toda investigación porque es la manera ordenada y estructurada de
interpelar la realidad con la teoría para hacerla inteligible (entendible),
lo que permite dar valor a las variables de la investigación.

3.9. Criterios Éticos

Durante todo el proceso de investigación se trabaja con personas por lo que

prima la ética en el sentido del respeto por el ser humano, su individualidad,
privacidad, el respeto por sus diferencias, valores, creencias y opiniones en todo
momento de la investigación, como así mismo el anonimato.
Según lo señalado por Flick (2015, pág. 105) “los datos deben ser analizados con
cuidado, se debe realizar un análisis sistemático de los mismos. Se deben evitar
interpretaciones de los datos que impliquen una devaluación de las personas, y
también es indispensable mantener el anonimato y la privacidad de cada
participante en la investigación”.
Según Flick (2015, pág. 105), en el proceso de análisis debe ser sistemático y
cuidadoso, evitando dar a conocer la identidad de los participantes como a su vez
evitar realizar análisis que impliquen rebajar o desvalorizar la información
proporciona por las personas participantes.
Para ellos se entrega carta de aiutorización a la directora del colegio Las Gaviotas,
señora Delcy Renate Mollenhauer Fester

42
 Valdivia, 15 mayo de 2024.
Estimada Señora Delcy Mollenhauer:

La presente tiene por objeto solicitar su participación y de la comunidad educativa, en un

estudio que pretende determinar, Barreras y factores que influyen en la gestión
educativa del colegio rural Multoigrado Las gaviotas de la ciudad de Valdivia.,
conducido por el Sr Jonathan Cano, magíster, docente guía de la tesis.
Dicho Proyecto tiene como objetivo principal desarrollar un “ Plan de mejora para la
optimización de la gestión pedagógica del colegio multigrado rural Las Gaviotas de
Valdivia ”. En función de lo anterior es pertinente su participación en el estudio, por lo
que, mediante la presente se le solicita su consentimiento informado.
Para realizar esta investigación, se deberán realizar una entrevista semiestructura que
recogerá información acerca de los conocimientos que manejan los docentes sobre el
trabajo pedagógico en aulas multigrado, sus experiencias de trabajo, desde su experiencia
identificar las barreras que dificultan su quehacer pedagógico, con un tiempo de
aplicación aproximado de 30 minutos.
Para este proceso garantizamos la confidencialidad de los datos ya que las respuestas son
de carácter anónimo y voluntario.
Agradecemos desde ya su colaboración y las facilidades que puedan brindarnos para
realizar esta aplicación cuyo único objetivo es de carácter investigativo.

Desde ya le agradecemos su participación.

Olga Margarita Bastidas Monsalve

CAPÍTULO 4. PLAN DE MEJORA

4.1. Diagnóstico Institucional

El colegio rural multigrado Las Gaviotas se creó en el año 2011 con el propósito
de ofrecer a la población estudiantil rural del sector Las Gaviotas, Las Parras y
sector Piedra Blanca ubicados en la salida sur de la comuna de Valdivia una
alternativa de colegio más cercana. Desde sus inicios este establecimiento
comenzó en el sector las Gaviotas fundado por dos docentes de educación
general básica. El colegio se inició con dos cursos multigrado divididos en: primer
curso multigrado compuesto por 1°, 2° y 3° año básico; segundo curso combinado
compuesto por 4°, 5° y 6°. El establecimiento cuenta con movilización propia,

43
alimentación entregada por la JUNAEB. Posteriormente se trasladó a las nuevas
dependencias ubicada en Llancahue kilómetro 8, salida sur de Valdivia, desde el
año 2017 cuenta con Convenio PIE, se aumentó la plaza docente contando con
una profesora de Educación Diferencial, un profesor de educación general básica
con experiencia en escuelas multigrado y rurales y especialización en inglés, una
psicóloga para trabajar por 3 horas semanales con los estudiantes y una profesora
de base docente de biología y química encargada de Convivencia escolar.
Actualmente el colegio trabaja con los planes y programas establecidos en la
Resolución exenta 2960 del 19 de diciembre de 1912 y bajo el decreto 67 de 2018
de Promoción y evaluación.
El establecimiento cuenta con una matrícula de 35 estudiantes, se ha visto una
baja de un 15% aproximadamente. Del total de la matrícula 21 de los estudiantes
cuentan con un diagnóstico de base entre esta discapacidad intelectual DIL, TEA,
TDAH, trastorno oposicionista desafiante, funcionamiento intelectual limítrofe y
dificultades especificas del aprendizaje relacionas principalmente con la lectura,
comprensión y aprendizajes matemáticos.
Desde el año 2020 el establecimiento cuenta con un Centro general de padres y
apoderados.

4.2. Descripción de la realidad interna y externa

Durante el proceso de evaluación diagnostica relacionada específicamente con la
realidad interna y externa del Colegio, se dio prioridad a la identificación del tipo de
liderazgo y gestión directiva basados en el marco para la buena dirección y
liderazgo escolar. Durante esta fase diagnostica se identifica un tipo de liderazgo
democrático.
Según los estándares indicativos de desempeño para los establecimientos
educacionales y sus sostenedores, el director se encuentra en un desarrollo
satisfactorio debido a que ejerce un liderazgo pedagógico, destinando la mayor
parte de su tiempo para supervisar y apoyar los procesos de enseñanza
aprendizaje, resguardo los tiempos dedicados a la enseñanza e informa
mensualmente al sostenedor de los desafíos y avances en el proyecto educativo

44
institucional; las metas del plan de mejora a su vez revisadas de forma mensual en
las reuniones de microcentro y el cumplimiento de la normativa vigente.

En relación a la identificación de espacios de mejora para el establecimiento se

pudo observar que durante los últimos dos años se han implementado la
biblioteca CRA y computación con la adquisición de nuevos notebook y
computadores. Se contrato un tallerista para incentivar el deporte en los
estudiantes de 4°, 5° y 6°.
Se identificaron los siguientes nudos críticos según los Estándares indicativos de
desempeño establecidos por el MINEDUC, el establecimiento cuenta con un
desempeño satisfactorio en lo relacionado al quehacer del Director, esto debido a
las buenas evaluaciones obtenidas en la revisión del plan de mejora de cada año,
en donde solo se especifican algunas sugerencias relacionadas con la formulación
de objetivos y lo mismo se relaciona con las entrevistas realizadas a los docentes
del establecimiento.

En cuanto al rendimiento del establecimiento en el SIMCE año 2023 de 4° año

básico y según la agencia de calidad de la educación, este se ubica en del
estándar de aprendizaje elemental lo mismo ocurre con lo aprendizajes
matemáticos, los estudiantes se ubican en la categoría elemental.
Según el MINEDUC (2019, pág. 4), los estándares de aprendizaje son referentes
que describen lo que los estudiantes deben saber y poder hacer para demostrar,
en las evaluaciones Simce, determinados niveles de logro en los Objetivos de
Aprendizaje estipulados en el currículum vigente.
Según lo anterior los estudiantes de 4° año básico se encontrarían en un nivel de
logro de aprendizaje de lectura elemental, lo que significa, que los estudiantes
evaluados ha logrado según lo exigido en el currículo un resultado satisfactorio,
demostrando que han adquirido habilidades y conocimientos más elementales
estipulados en el currículo de manera parcial para el periodo evaluado,
(MINEDUC, Estándares de aprendize Lectura 4° año básico, 2019).

45
Lo anterior significa que los estudiantes han logrado alcanzar de manera
incipiente los aprendizajes considerados fundamentales; lo anterior significa haber
consolidado las habilidades y los conocimiento más rudimentarios de dicho
aprendizajes, los conocimientos elementales son aquellos que no requieren de
una menor demanda cognitiva para su comprensión y aplicación.
Por lo anterior, se puede señalar que los estudiantes poseen una comprensión
parcial y un dominio básico de las competencias establecidas por el currículo
nacional, si bien se acercan a lo aceptable, aun les falta para alcázar esa
categoría.
En relación con los promedios nacionales el colegio obtuvo un puntaje de
En cuanto al marco para la buena enseñanza y según los resultados obtenidos en
las entrevistas aplicadas a los docentes, se observa cierta debilidad en el manejo
del Dominio A relacionado con la preparación del proceso de enseñanza y
aprendizaje, esto es debido al reconocimiento por parte de los docentes de falta
de conocimiento de prácticas novedosa e innovadoras para propiciar un
aprendizaje significativo.
En relación al dominio B relacionado con la Creación para un ambiente propicio
para el aprendizaje, según lo observado el ambiente y clima del proceso de
enseñanza se aprecia satisfactorio tanto por los docentes entrevistados como por
el grupo de estudiantes. No se observan nudos críticos en cuanto al ambiente de
aprendizaje que se desarrolla dentro del aula.

4.3. Identificación y análisis de los principales problemas

Mediante el proceso de evaluación diagnóstica del Colegio Las Gaviotas, se pudo
observar diferentes necesidades y requerimientos que al ser solventados pueden
ir en directo beneficio de la mejora educativa del establecimiento y por lo tanto se
logrará mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Necesidades de Inversiones menores: mejorar las instalaciones de los
proyectores en la sala del curso combinado de 4°, 5° y 6°; instalación de una

46
proyección con pantalla gigante en el hall del establecimiento, mejorar la
calefacción de la biblioteca del establecimiento.
• Medidas de gestión y/o administrativas: optimizar los tiempos para propiciar
las reuniones de reflexión pedagógica y de esta forma evaluar continuamente el
trabajo en aula y que sea atingente a las necesidades de los estudiantes para el el
logro satisfactorio del proceso de enseñanza aprendizaje.
• Capacitación al personal: según lo observado en la evaluación diagnostica
es necesario que la planta docente se capacite en lo relacionado a uso y manejo
de la inteligencia artificial en el aula; capacitación de metodología de enseñanza
innovadoras en aulas multigrado.

Durante las reuniones con el equipo directivo del Colegio Las Gaviotas
compuesto por la Directora, representante legal y encargada de convivencia
escolar se pudo observar la coincidencia en general de necesidades de mejora en
la gestión pedagógica relacionadas con la falta de capacitación lo que conlleva a
la entrega de contenidos basados principalmente en la memorización y no en el
desarrollo de habilidades, debido a actividades relacionadas principalmente con a
la entrega de instrucciones y al copiado; contratación de personal idóneo para
apoyar el trabajo en el aula con estudiantes con necesidades educativas
especiales, además de la adquisición de nuevos equipos de computación debido a
lo antiguo de los software con los que cuenta el establecimiento. También se logra
apreciar la optimización del tiempo de los docentes para la planificación de clases,
actividades y evaluaciones considerando la gran variedad de estudiantes. Si bien
no es en la cantidad el problema, sino, más bien en la variedad de necesidades
educativas especiales relacionadas con diagnósticos de DIL, FIL; TDAH y TEA en
su gran mayoría.

4.4. Formulación del problema

A partir del análisis de los datos recolectados mediante entrevistas a los docentes
del Colegio Multigrado Las Gaviotas, resultados SIMCE y entrevistas a los
estudiantes de sexto año básico, se puede identificar lo siguiente: existe una

47
dificultad significativa en la planificación de actividades pedagógicas que
incorporen estrategias de aprendizaje pertinentes al contexto de estudiantes con
diversas edades y necesidades educativas. Asimismo, se observa una limitada
utilización de plataformas digitales y tecnologías como herramientas para
optimizar la gestión pedagógica y promover el éxito en los aprendizajes, dando
respuesta a las demandas de la sociedad y al contexto global en el cual nos
encontramos actualmente.

Esta problemática observada en el establecimiento evidencia la necesidad de

fortalecer las competencias de los docentes en el diseño de actividades con
estrategias didácticas diversificadas e inclusivas y en el uso efectivo de
herramientas tecnológicas, con el fin de atender a la diversidad de los estudiantes
del aula multigrado y garantizar un aprendizaje significativo para todos.

4.4.1. Resultados de la recolección de datos

La gestión pedagógica tiene como finalidad el uso y planificación de actividades
que permitan una adecuada educación de calidad para todos lo estudiantes
durante su proceso de enseñanza aprendizaje. Mediante la recolección de datos
realiza en el colegio Las Gaviotas, se obtuvieron los siguientes resultados que
hacen relación con los objetivos de la investigación y variables: facilitadores del
proceso de enseñanza aprendizaje en aulas multigrado; resultados SIMCE.

4.5. Población beneficiada

La población beneficiada principalmente por el plan de mejora serán en primer
lugar los estudiantes de primer año básico a sexto año, los docentes de ambos
cursos combinados, padres y apoderados y equipo directivo formado por la
directora, sostenedora, encargada de convivencia escolar y coordinadora PIE.

4.6. Objetivos del Plan de Mejora

Un plan de mejora es una herramienta central para la planificación,
implementación y evaluación del mejoramiento educativo en las escuelas y liceos,

48
con objetivos definidos que permiten mejorar la calidad de la educación. Por lo
anterior y los resultados obtenidos tanto en el análisis interno y externo del
establecimiento, así como durante el proceso de recolección de datos se han
definido los siguientes objetivos para el desarrollo de este plan de mejora:
 Incorporar dentro de la planificación estrategias diversificadas como
prácticas metodológicas de la enseñanza considerando la enseñanza en
aulas multigrado.
 Generar más espacios para la reflexión pedagógica de los docentes.
 Capacitar a los docentes en la planificación e implementación de
actividades basadas en el uso de la tecnología
4.6.1. Objetivo General
Para este plan de mejora considerando la importancia de esta herramienta para
generar estrategias que promueven tanto desarrollo profesional docente y las
estrategias de enseñanza aprendizaje para mejorar el rendimiento de las
instituciones educativas según lo exigido por el MINEDUC; se elaboró el siguiente
objetivo general dando respuesta con el a la problemática evidenciada en el
Colegio Las Gaviotas:
 Contribuir al fortalecimiento de la gestión pedagógica a través de una
formación integral docente enfocada en el uso efectivo de herramientas
tecnológicas para la planificación de clases específicamente diseñadas
para el aula multigrado.

4.6.2. Objetivos Específicos

Los objetivos específicos establecidos en este plan de mejora son los siguientes:

Objetivo específico 1. Capacitación docente para la planificación de clases con

estrategias diferenciadas de aprendizaje para cursos multigrado.

Objetivo específico 2. Organización de talleres para la formación continua de los docentes

en el uso de plataformas educativas y recursos digitales para facilitar y optimizar el tiempo
en la elaboración de planificaciones para aula multigrado.

49
Objetivo específico 3. Establecimiento de un sistema de evaluación para corroborar la
efectividad del uso de las plataformas digitales con inteligencia artificial en la creación de
planificaciones y actividades de clases para el aula multigrado.

Objetivo específico 4: Fomentar el trabajo colaborativo entre los docentes mediante

reuniones de reflexión docente que permitan compartir experiencias de trabajo efectivas
en el aula multigrado.

4.7. Estrategias

Dentro de las estrategias de trabajo que se implementaran para el adecuado

desarrollo de los objetivos se diseñaron las siguientes:
 Organización de talleres para la capacitación en el uso de plataformas
digitales para optimizar el tiempo en la planificación.
 Organización de reuniones de reflexión pedagógica mensuales.
 Establecimiento de indicadores claros para permitir el éxito de cada uno de
los objetivos establecidos
 Reunión semestral que permita evaluar el impacto en el uso de plataformas
digitales para mejorar el trabajo docente en aula multigrado.

4.8. Actividades

Objetivo Específico Actividades Indicador Meta Responsabl

de logro e
Capacitación -Taller de introducción 100% de -Los docentes Director
docente para la para la planificación los conocen
planificación de docentes nuevas

50
clases con en el aula multigrado. asisten y estrategias
estrategias -Talleres de aprueba los diferenciadas
diferenciadas de capacitación docente talleres de trabajo para
aprendizaje para para la el aula
cursos multigrado. implementación de multigrado.
Organización de estrategias - Formación
talleres para la diferenciadas dentro continua de los
formación continua de la planificación docentes para
de los docentes en para el adecuado el uso de
el uso de desarrollo del proceso plataformas
plataformas de enseñanza digitales.
educativas y aprendizaje.
recursos digitales -Curso de
para facilitar y introducción para el
optimizar el tiempo uso de plataformas
en la elaboración de digitales para la
planificaciones para elaboración de
aula multigrado. planificaciones.
-Curso para la
creación adecuada de
planificaciones en el
aula multigrado.
Establecimiento de -Jornadas de trabajo 100% de Implementació Director
un sistema de colaborativo para la los n de un
evaluación para evaluación del uso de docentes sistema de
corroborar la plataformas digitales. asisten las evaluación
efectividad del uso -Reuniones de jornadas de para el uso de
de las plataformas reflexión docente para trabajo y plataformas
digitales con compartir reuniones. digitales en la
inteligencia artificial experiencias en la creación de
en la creación de creación de planificaciones
planificaciones y planificaciones y
actividades de actividades con
clases para el aula plataformas digitales.

51
multigrado. -Diseño de informes
semestrales sobre la
efectividad del uso de
las plataformas
digitales en la
creación de
planificaciones y
actividades para el
aula multigrado.
Fomentar el trabajo -Jornadas de reunión 100% Impulsar la Director
colaborativo entre para compartir asistencia a participación y
los docentes experiencias y reuniones trabajo
mediante reuniones materiales creados de trabajo colaborativo
de reflexión docente para trabajar en el colaborativo entre los
que permitan aula multigrado docentes.
compartir - Reuniones
experiencias de trimestrales para
trabajo efectivas en monitorear el avance
el aula multigrado. y efectividad del
trabajo colaborativo
de los docentes en
relación a sus
experiencias de
trabajo

52
* utilice sólo las casillas necesarias.

4.9. Recursos
4.10. Monitoreo y Evaluación
El monitoreo de las actividades a realizar para el cumplimiento de las
acciones será mediante la siguiente planificación
Gestión Objetivos Inicio Termino
pedagógica
Capacitación docente para la
planificación de clases con Marzo 8 Diciembre
Objetivo estrategias diferenciadas de 2025 12/ 2025
general aprendizaje para cursos
multigrado.
Organización de talleres para la
formación continua de los
Nivel de ejecución:
docentes en el uso de
plataformas educativas y
Contribuir al
recursos digitales para facilitar y
fortalecimiento optimizar el tiempo en la
de la gestión elaboración de planificaciones
pedagógica a para aula multigrado.
través de una Organización de talleres para la Marzo 9/ Julio 2025
formación formación continua de los 2025
integral docentes en el uso de

docente plataformas educativas y

Nivel de ejecución:
enfocada en el recursos digitales para facilitar y
optimizar el tiempo en la
uso efectivo de
elaboración de planificaciones
herramientas
para aula multigrado.

53
 tecnológicas Organización de talleres para la Abril Noviembr
para la formación continua de los 2025 e 2025
planificación de docentes en el uso de
plataformas educativas y
Nivel de ejecución:
clases
recursos digitales para facilitar y
específicament
optimizar el tiempo en la
e diseñadas
elaboración de planificaciones
para el aula
para aula multigrado.
multigrado.

4.11. Cronograma
ACTIVIDADES1 MESES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Capacitación X X X X X X X X X X
docente
1.Talleres de X X X X
introducción a la
planificación aula
multigrado
2..Talleres de X X X X X X X
capacitación de
estrategias
3.Reuniones X X X X X
docentes
4. Curso de
introducción uso de
plataformas
5. Curso para la
creación de
planificaciones aula
multigrado
6.Evaluación uso de X X X
plataformas
digitales
7. Diseño de X X X X
informes
semesttrales
8. jornadas de X X X
reunión para
compartir
experiencias de
trabajo
9. Reuniones para X X X

1
Listar en esta columna todas las actividades del Proyecto

54
el monitoreo y
avance trabajo
colaborativo
Actividades del
Resultado 3.1
4.1.3
4.1.4

CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES

5.1. Proyecciones
En relación a las proyecciones del Plan propuesto, se esperan las
siguientes proyecciones
 Reforzar continuamente a los docentes en relación a los
conocimientos relacionados con la práctica pedagógica en aula
multigrado.
 Continuar con reuniones de reflexión pedagógica para conocer las
estrategias y actividades realizadas según lo aprendido en las
capacitaciones.
 Continuar con capacitaciones para realizar planificaciones
apoyados con las herramientas tecnológicas, específicamente con
Inteligencia artificial generativa como Gamma, Magic School que
permiten generar rúbricas de evaluación, textos, planificaciones
de clases y evaluaciones,
5.2. Reflexiones

5.3. Conclusiones

BIBLIOGRAFÍA

55
(2016), S. (s.f.). Evidencia Científica en medicina: ¿única alternativa?
Revista Médica Institud déstudis de la salud, 235-244.
Agencia Calidad de la Educación. (2023). Sintesis resultados SIMCE.
Arias, F. (2012). El proyecto de investigación, 7ma edición. Caracas:
Epistem, C.A.
Arias, G. H., Holgado, J., & Tafur, T. &. (2022). Metodología de la
Investiación. El método Arias para desarrollar un proyecto de tesis.
INUDI Revista Cientifica Diciplinares.
Biddle, C., & Azano, A. (2016). Constructing and reconstructing the “rural
school problem”. Review of Research in Education, 40 (1), 298-
325. Doi: http://dx.doi.org/10.3102/0091732x16667700., 8.
Boix, R. (2014). La escuela rural en la dimensión territorial: innovación
educativa.
Canales, C. M. (2006). Metodologías de la investigación social. Santiago:
LOM ediciones.
Centre Evaluation Statistic for Education and Evaluation. (2013). Rural
and remote education Literature reviuw. New South Wales Office
of Educations.
De la Vega, F. (2020). Docencia en Aulas Multigrado: claves para la
Calidad Educativa y el Desarrollo Profesional Docente. Revsita
latinoamericana de educación inclusiva. , 3.
Decreto N° 19. (2020). Decreto N° !9 que aprueba la Politica Nacional de
Desarrollo Rural. Santiago: Ministerio del Interior y Seguridad
pública.
Díaz-Bravo, L., Martínez-Hernández, U. T.-G., & Varela-Rui, M. (2013).
Metodología de investigación en educación médica; La entrevista,
recurso flexible y dinámico. Investigación educ. médica vol.2 no.7
Ciudad de México jul./sep. 2013.
Downes, N., & Roberts, P. (2016). Revisiting the schoolhouse: A
literature review on staffing rural, remote and isolated schooll
Australia 2004-2016. Australian and International Journal of Rural
Education, .
Flick, U. (2015). El diseño de la investigación cualitativa. Madrid:
Ediciones Morata.
Fontana, A., & Frey, J. (2012). The Interview, from neutral stance to
political nvolvement. En N. K. Denzin & y S., Lincoln (Comp). En La
entrevista en la investigación Cualitativa (págs. 695-727). Londres:
UK Sage.
Gimeno, M. (2021). Manual del Investigador: Trabajo de Campo . SEPAR.
Heineman. (2003). Introducción a la metodología de la Investigación
empírica a las ciencias del deporte . Barcelona: Paidotribo.
Hernández S., F. C., & Baptista, P. (2014, ). Metodología de la
Investigación 6° Edición. 358-365.
Hernandez, Fernandez, & Baptista. (2019). Enfoque de definición de
mercados . INA_PIDTE.

56
Hernández, R., Fernández, C., & Batista, M. (2010). Metodología de la
Investigación 5° Edición, Capiotulo 1. Mcgraw-Hill.
Hernández, S., Férnandez, C., & Batista, M. (2006). Metodología de la
investigación. sexta edición.: Whashington, D.C; Mcgraw-Hill.
Holz, M. (2019). Ley 20.248, de 2008, Subención Escolar Preferencial:
Análisis del contenido original y sus modificaciones
(actualizaciones a 2019).
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Entrevistas : Aprendiendo el oficio de
entrevistar en investigación cualitativa(2.ª ed.). Londres, Reino
Unido: Sage.
Lauphan, W. (2007). El dato cientifico y la matríz de datos. Buenos Aires.
Marín, L. (2007). La Noción de Paradigma: Signo y Pensamiento. Revistas
Javerianas.
MINEDUC. (2008). LEY 20248: ESTABLECE LEY DE SUBVENCIÓN
ESCOLAR PREFERENCIAL. Biblioteca Nacional.
MINEDUC. (2011). Ley de Subención Escolar Preferencial: Un camino
para mayor equidad.
MINEDUC. (2018). Apoyo al aula multigrado.
MINEDUC. (2018). Centro de estudios estadisticos: Estadísticas de la
Educación 2017.
MINEDUC. (2018). Ciclo de mejoramiento en los Establecimientos
Educacionales: Orientaciones para el Plan de Mejoramiento
Educativo 2018. Santiago.
MINEDUC. (2019). Estándares de aprendize Lectura 4° año básico.
Santiago: Unidad de Curriculum y Evaluación.
MINEDUC. (2021). DECRETO 1107 EXENTO: AUTORIZA REUNIONES EN
MICROCENTRO PARA PROFESORES DE ESCUELAS RURALES EN LA
FORMA QUE INDICA Y DEROGA DECRETOS EXENTROS N° 477, DE
1995, Y N° 968, DE 2012, AMBOS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
MINEDUC. (2021). Marco para la Buena Enseñanza.
Mineduc. (s.f.). Decreto 1107, articulo 11. Santiago.
MINEDUC. (s.f.). Subvención Escolar Preferencial SEP: Orientaciones de
apoyo a la gestión.
MINEDUC; Subsecretaría de la Educación. (2021). Decreto N° 1107
"Autoriza Reuniones en Microcentro para profesores de escuelas
rurales quen incdica y deroga DECRETOS EXENTOS N° 477, DE
1995, Y N° 968, DE 2012, AMBOS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
Navarro, C. P. (2018). La emancipación de la escuela rural no ha llegado.
"Historia de la educación rural primaria en Chile (1920-1970).
Museo de la Historia "Gabriela Miestral", 2-3.
Oliver, D. ,. (2005). Deentrevistas: hacia la reflexión en la investigación
cualitativa.. SocialForces, 84 ,1273-1289.
Pérez Navarro, C. (2018). La emancipación de la escuela rural aúnn no
ha llegado: historia de la educación rural en Chile (1920-1970).
Ramos G, C. (2020). Los alcances de una investigación . Ciencia America
, 3.

57
Reyes Coca, M. A. (2002). El desarrollo dela escuela rural. Revistas
Universidad del Bío-Bío.
Rodrigues, L. d. (2021). Investigación sobre enseñanza y desarrollo
profesional docente en las escuelas rurales: una revisión. Revista
de etudios y experiencia en educación., 2.3.4.
Suárez, I., Varguillas, C., & Roncero, C. (2022). Técnicas e Instrumentos
de Investigación. Diseño y Validación desde la Perspectiva
Cuantitativa. DOI: https://doi.org/10.46498/upelipb.lib.001.
Tamayo, T. y. (2007). Diseño de la investigación, Capitulo III : Marco
Metodológico. México: URBE.
Vera, D., & Salvo, S. (2016). Perfiles de escuelas rurales exitosas: Una
propuesta de la psicología educacional ante el cierre de escuelas.
Universitas Psychologica, Doi:
https://doi.org/10.11144/javeriana.upsy15-2.perep. [, 25-38.

58
ANEXOS
Copias de (entre otros) Protocolos, consentimiento informado, formato instrumento
y/o libreto aplicado, recursos o materiales generados por el proyecto (talleres,
documentos de apoyo para el EE, realizados por el Grupo de Trabajo de Grado).

Numerarlos
Elaborar índice de Anexos
Nombrar cada uno por separado, elaborando una portada por cada anexo.

Se sugiere presentarlos en forma ordenada (por ejemplo, Protocolos primero,

guiones de talleres ordenados del 1 al n, etc.)

59